Sul stadio attuale la preparazione alla scuola è passata da problema psicologico e pedagogico a problema di grande significato sociale. A questo proposito, è necessaria un'attenzione particolare per risolvere il problema della formazione dei tratti della personalità sociale del futuro studente, necessari per un adattamento di successo alla scuola, rafforzando e sviluppando l'atteggiamento positivo emotivo del bambino nei confronti della scuola, il desiderio di imparare, che in definitiva costituisce il posizione scolastica.
Un'analisi del patrimonio pedagogico ha mostrato che in ogni momento insegnanti e psicologi hanno espresso pensieri sulla preparazione scolarizzazione. Dovrebbe consistere nella corretta organizzazione della vita dei bambini, nel tempestivo sviluppo delle loro capacità, incl. sociale, nonché il risveglio di un interesse sostenibile per la scuola, l'apprendimento.
L'argomento di studio è uno dei problemi più urgenti nella storia della scuola dell'infanzia e della pedagogia generale. Attualmente, sta diventando più acuto a causa della modernizzazione dell'intero sistema educativo. La scuola risolve i complessi problemi dell'istruzione e dell'educazione delle giovani generazioni. Il successo dell'istruzione scolastica dipende in larga misura dal livello di preparazione del bambino negli anni prescolari. Con l'avvento della scuola cambia lo stile di vita del bambino, nuovo sistema relazioni con le persone circostanti, vengono proposti nuovi compiti, si formano nuove forme di attività.
Nella ricerca psicologica e pedagogica vengono prese in considerazione le domande sulla prontezza psicologica speciale e generale del bambino per la scuola. Secondo gli scienziati, uno dei lati della prontezza psicologica di un bambino in età prescolare per l'apprendimento imminente è la prontezza sociale, che si esprime nei motivi dell'apprendimento, in relazione ai bambini a scuola, all'insegnante, ai compiti scolastici imminenti, alla posizione dello studente, nella capacità di controllare consapevolmente il proprio comportamento. L'alto livello di sviluppo intellettuale dei bambini non coincide sempre con la loro disponibilità personale per la scuola. I bambini non hanno un atteggiamento positivo nei confronti di un nuovo modo di vivere, di imminenti cambiamenti di condizioni, regole, requisiti, che è un indicatore del loro atteggiamento nei confronti della scuola.
Quindi, la prontezza generale coinvolge lo sviluppo emotivo del bambino, motorio e fisico, cognitivo e socio-personale.
Soffermiamoci sulla disponibilità sociale del bambino per la scuola. La vita scolastica comprende la partecipazione del bambino in varie comunità, l'ingresso e il mantenimento di una varietà di contatti, connessioni e relazioni. Prima di tutto, è una comunità di classe. Il bambino deve essere preparato al fatto che non sarà più in grado di seguire solo i suoi desideri e impulsi, indipendentemente dal fatto che interferisca con gli altri bambini o l'insegnante con il suo comportamento. Le relazioni nella comunità della classe determinano in gran parte come un bambino può percepire ed elaborare con successo l'esperienza di apprendimento, ad es. trarne vantaggio per il loro sviluppo.
Immaginiamo questo in modo più specifico. Se tutti quelli che vogliono dire qualcosa o fare una domanda immediatamente parlano o chiedono, nasce il caos e nessuno potrà ascoltare nessuno. Per un lavoro normalmente produttivo, è importante che i bambini si ascoltino, che l'interlocutore finisca di parlare. Ecco perchè la capacità di trattenere i propri impulsi e ascoltare gli altriè una componente importante della competenza sociale.
È importante che il bambino possa sentirsi come un membro di un gruppo, nel caso della scuola, una classe. L'insegnante non può rivolgersi a ciascun bambino individualmente, ma si rivolge all'intera classe. In questo caso, è importante che ogni bambino capisca e senta che l'insegnante si rivolge a lui personalmente. Ecco perchè sentirsi come un membro di un gruppo questa è un'altra importante proprietà della competenza sociale.
I bambini sono diversi, con interessi, impulsi, desideri diversi, ecc. Questi interessi, impulsi e desideri devono essere realizzati secondo la situazione e non a scapito degli altri. Affinché un gruppo eterogeneo possa funzionare correttamente, vengono create varie regole. vita comune. Pertanto, la disponibilità sociale per la scuola include la capacità del bambino di comprendere il significato delle regole di comportamento e di trattamento delle persone tra loro e la disponibilità a seguire queste regole.
I conflitti fanno parte della vita di qualsiasi gruppo sociale. La vita della classe non fa eccezione qui. Il punto non è se i conflitti compaiono o meno, ma come vengono risolti. È importante insegnare ai bambini altri modelli costruttivi di risoluzione dei conflitti: parlare tra loro, cercare insieme la risoluzione dei conflitti, coinvolgere terze parti, ecc. La capacità di risolvere in modo costruttivo conflitti e comportamenti socialmente accettabili in situazioni controverse è una parte importante della preparazione sociale di un bambino per la scuola.
Se un bambino non va all'asilo, comunica solo con i genitori, non conosce le regole di comunicazione con i coetanei, allora il più intelligente e il più bambino sviluppato può rivelarsi un emarginato in classe e quindi compito dello sviluppo sociale è la formazione di capacità comunicative e valori etici nel gioco, nelle attività di apprendimento, nelle situazioni quotidiane.
In caso contrario, un alunno di prima elementare potrebbe dover affrontare, in primo luogo, il rifiuto dei pari e, in secondo luogo, un'incomprensione della situazione di comunicazione con l'insegnante. Già il primo giorno di scuola potrebbe finire con una lamentela sul fatto che l'insegnante non lo ama, non gli presta attenzione e non può lavorare diversamente. Quindi, un bambino che scrive, legge, ma non è socialmente adattato né al gruppo, né all'interazione, né al figlio adulto di qualcun altro, ha dei problemi. Inoltre, un problema a scuola non passa senza lasciare traccia: uno ne tira sempre un altro.
Qui è molto importante il concetto positivo di "io", che implica fiducia in se stessi, vista come un senso di fiducia in comportamenti efficaci e appropriati. Un bambino socialmente sicuro di sé crede che agirà con successo e correttamente e otterrà un risultato positivo quando risolverà problemi difficili. Se un bambino si fida di se stesso, allora la fiducia si manifesta nelle sue azioni come desiderio di ottenere un risultato positivo.
L'analisi teorica e i dati pratici ci hanno convinto a svolgere un lavoro mirato per educare un atteggiamento positivo nei confronti della scuola nei bambini in età prescolare senior. È un sistema di varie forme e metodi all'interno del ciclo del progetto. Per implementare questi compiti, è necessario che l'insegnante, insieme ai bambini, discuta varie situazioni della vita, storie, fiabe, poesie, esamini immagini, attiri l'attenzione dei bambini sui sentimenti, gli stati, le azioni di altre persone; organizzare spettacoli teatrali e giochi. Ad esempio, considera uno dei progetti.
gruppo prescolare
Progetto "Viaggio nel Paese della Scuola"
Caratteristiche del progetto:
Tipo di progetto: gioco.
Per numero di partecipanti: gruppo.
Per durata: a breve termine (intrattenimento).
Per natura dei contatti dei partecipanti: tra bambini dello stesso gruppo.
Problema: cosa si insegna a scuola?
Obiettivo: Creare uno spazio di gioco per la socializzazione del bambino.
Risultato stimato: Disegno di modelli grafici "Cosa si insegna a scuola".
Presentazione:
Descrizione dell'attuazione della fase principale del progetto
Educatore: Oggi voglio invitarti in un viaggio emozionante ed educativo. Ma dove stiamo andando, non lo dirò. Tu stesso devi indovinare.
Registrazione sonora della canzone "Our school country" music. K. Ibryaeva
educatore: Che tipo di paese è questo di cui è cantata la canzone?
Bambini: Paese della scuola.
educatore: Andremo nel paese della scuola per scoprire cosa viene insegnato a scuola. Per rendere più interessante per noi viaggiare, ci divideremo in due squadre e vedremo quale squadra arriverà con successo nel paese della scuola.
educatore: Lungo la strada, dovremo fermarci più volte, dove le squadre dovranno completare il compito, senza il quale non potremo continuare il viaggio: suoni di musica.
1. Stop intellettuale: riscaldamento - domande alle squadre.
2. Fermata misteriosa.
3. Fermata teatrale.
Drammatizzazione di una scena
Fermata popolare - proverbi, detti sul libro
4. Fermata della lettera.
Guarda la lettera Sh, la lettera è molto buona.
Vive in queste parole: scuola, topo, gatto, assegno.
La lettera "Sh" ci invita a fare un gioco. Ogni volta che senti il suono "sh" in una parola, dovrai battere le mani.
| ALL'INIZIO DI UNA PAROLA | NEL MEZZO DI UNA PAROLA |
5. Fermata matematica.
"P" barcollava lungo la strada, aveva le gambe stanche,
Ci ha dato un compito, dobbiamo mostrare diligenza.
Dobbiamo trovare parole che denotino azioni e iniziare con il suono [P]. Mostrerò il numero e tu eseguirai questo movimento così tante volte: salta, siediti, allunga, scavalca, passa, alza le mani, inchinati. La musica suona, i bambini eseguono movimenti.
Abbiamo raggiunto con successo il paese della scuola, è composto da classi.
Andiamo a lezione sedersi ai tavoli)
Petrushka ci dà il benvenuto ( adulto)
Prezzemolo: Ciao ragazzi, voglio presentarvi le regole che ogni studente dovrebbe conoscere e seguire. (legge una poesia e accompagna le parole con azioni appropriate, ripetono i bambini).
Quando ordina di sedersi - siediti (siediti)
L'insegnante chiederà: devi alzarti (alzati)
Se vuoi rispondere - non fare rumore,
Alza solo la mano (alza le mani)
E ora vedrò quanto sei attento, quanto velocemente riesci a trovare la risposta.
Prezzemolo fa domande ai bambini e loro rispondono amichevolmente e allegramente.
Chi vuole crescere, andare a scuola il prima possibile?
Chi terrà in ordine i propri quaderni di scuola?
- Sono io, sono io, sono tutti i miei amici.
La sedia si romperà a scuola chi disperderà tutti i cappotti?
Chi riceverà i ragazzi, solo ottimi voti?
- Sono io, sono io, sono tutti i miei amici.
Chi in classe senza esitazione divorerà marmellata?
- No, non io, no, non io, questi non sono i miei amici.
Chi porterà un giocattolo, una bambola, un orso e un cracker in una valigetta?
- No, non io, no, non io, questi non sono i miei amici.
Regole di comportamento che devono attenersi.
A proposito di disciplina a scuola non sarà dimenticato?
Sono io, sono io, sono tutti i miei amici.
educatore: Ragazzi, mentre stavamo andando nel paese della scuola, cosa abbiamo fatto con voi?
Bambini: contati, lettere trovate, indovinelli indovinati, proverbi ricordati, giocati, ascoltati l'un l'altro, imparato ad essere amici
Educatore: Sì, se non sapessimo come farlo, non saremmo in grado di viaggiare.
Ragazzi, quindi io e te sappiamo già come fare tutto, forse basta questo per non andare a scuola? Cos'altro non possiamo fare? (scrivere, risolvere problemi complessi, leggere storie lunghe, ecc.).
Conclusione: quindi, dobbiamo andare a scuola, cosa ci insegneranno a scuola? (risposte dei bambini)
Verifichiamo se abbiamo identificato correttamente ciò che viene insegnato a scuola.
(Suona la canzone di M. Plyatskovsky "Ciò che viene insegnato a scuola")
introduzione
Conclusione
Bibliografia
Applicazione
introduzione
Le elevate esigenze della vita sull'organizzazione dell'educazione e dell'educazione rendono necessario cercare nuovi approcci psicologici e pedagogici più efficaci volti ad adeguare i metodi di insegnamento alle esigenze della vita. In questo senso, il problema della disponibilità dei bambini in età prescolare allo studio a scuola acquisisce un significato speciale. La determinazione degli obiettivi e dei principi dell'organizzazione della formazione e dell'istruzione nelle istituzioni prescolari e nella famiglia è collegata alla sua soluzione. Allo stesso tempo, il successo della successiva educazione dei bambini a scuola dipende dalla sua decisione.
Il problema della preparazione scolastica è stato considerato da molti scienziati, insegnanti e ricercatori stranieri e russi (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, DB Elkonin, ecc.). Una delle componenti più importanti della preparazione per la scuola, come notato da numerosi autori (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich, ecc.), è sufficiente il livello di formazione dell'arbitrarietà nella comunicazione con gli adulti , coetanei e atteggiamento verso se stessi.
Preparare i bambini per la scuola è un compito sfaccettato, che copre tutte le sfere della vita di un bambino. La preparazione psicologica e sociale per la scuola è uno degli aspetti importanti e significativi di questo compito.
Nella letteratura psicologica e pedagogica esiste un'ampia varietà di approcci alla considerazione dell'essenza, della struttura, del contenuto, delle condizioni per la formazione della prontezza psicologica e sociale per l'istruzione. Gli aspetti principali sono:
lo stato di salute fisica e mentale, il livello di maturità morfologica dell'organismo;
il livello di sviluppo dell'attività cognitiva e del linguaggio;
il desiderio di assumere una posizione sociale più significativa;
formazione di arbitrarietà di comportamento;
comunicazione extra-situazionale con adulti e coetanei.
La disponibilità psicologica e sociale del bambino a studiare a scuola e, di conseguenza, il successo della sua ulteriore istruzione è dovuto all'intero corso del suo precedente sviluppo. Affinché un bambino sia coinvolto nel processo educativo, in età prescolare deve essere sviluppato un certo livello di sviluppo mentale e fisico, devono essere sviluppate una serie di capacità di apprendimento e una gamma abbastanza ampia di idee sul mondo circostante deve essere acquisiti. Tuttavia, non è sufficiente accumulare solo lo stock di conoscenze necessario, per acquisire abilità e abilità speciali, poiché l'apprendimento è un'attività che pone esigenze speciali all'individuo. Per imparare, è importante avere pazienza, forza di volontà, essere in grado di considerare criticamente i propri successi e fallimenti e controllare le proprie azioni. In definitiva, il bambino deve realizzarsi come soggetto di attività educativa e costruire di conseguenza il suo comportamento. A questo proposito, un'attenzione speciale merita uno studio speciale del mondo interiore del bambino, della sua autocoscienza, che si riflette negli atti di autovalutazione e autoregolazione delle idee dell'individuo su se stesso, sul suo posto in un complesso sistema di relazioni sociali.
In connessione con la rilevanza dello studio sopra indicato, lo scopo del lavoro era il seguente: identificare le caratteristiche della disponibilità psicologica del bambino per l'educazione sistematica a scuola.
L'oggetto del nostro studio erano i bambini in età prescolare (6,5 - 7 anni)
In connessione con il suddetto soggetto e oggetto, l'ipotesi dello studio era il presupposto che la mancata formazione di una delle componenti della prontezza psicologica può portare a un ritardo nella padronanza delle attività educative.
Il significato metodologico dello studio risiede nello studio e nell'uso dei risultati del concetto di formazione della prontezza socio-psicologica per la scuola e separatamente dei suoi elementi.
Metodi di ricerca:
testare i bambini per diagnosticare ciascuna delle componenti della prontezza psicologica;
analisi comparativa dei risultati della diagnostica di ciascuna delle componenti della prontezza psicologica;
analisi e generalizzazione della letteratura.
Metodi di ricerca:
Metodi per studiare il livello di preparazione dei bambini per l'apprendimento a scuola L.A. Yasyukova.
Basi metodologiche: teorie e concetti per lo studio della prontezza psicologica. (Leontiev AN "approccio all'attività", Vygotsky L.S. "Approccio storico-culturale", approccio personale di S.L. Rubinstein allo studio della personalità, descrizione delle caratteristiche dei bambini di sei anni e degli studenti delle scuole primarie, guidati dalla ricerca di D.B. Elkonin , L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, V. S. Mukhina, L. F. Obukhova, I. V. Shapovalenko, ecc.)
Il significato teorico dello studio risiede nello studio di ciascuna delle componenti della preparazione psicologica per la scuola.
Il significato pratico del lavoro è che:
Le disposizioni teoriche generali di questo studio, le raccomandazioni metodologiche sull'organizzazione del processo pedagogico possono essere utilizzate come contenuto di un corso teorico e pratico per insegnanti.
I metodi specifici presentati nello studio possono essere utilizzati nella pratica di insegnanti, psicologi, genitori, sia per lo sviluppo dei bambini.
I risultati della ricerca sperimentale possono essere utilizzati anche da genitori, educatori, studenti che studiano psicologia dello sviluppo.
Base di ricerca sperimentale:
Istituzione scolastica prescolare di bilancio comunale, centro per lo sviluppo dei bambini - scuola materna n. 43 "Erudit" della città di Stavropol, st. Popova, 16b.
La struttura del lavoro del corso:
Il lavoro si compone di un'introduzione, due capitoli, conclusione, bibliografia, applicazioni. Il materiale testuale dell'opera è integrato da una tabella.
Capitolo I
1 Caratteristica psicologica disponibilità del bambino ad una scolarizzazione sistematica
Preparare i bambini per la scuola è un compito complesso, che copre tutte le sfere della vita di un bambino. "Maturità scolastica" (maturità scolastica), "predisposizione per la scuola" (predisposizione per la scuola) e "predisposizione psicologica per la scuola". Il termine "maturità scolastica" è usato dagli psicologi che ritengono che lo sviluppo della psiche del bambino determini le opportunità di apprendimento. Pertanto, parlando di maturità scolastica, intendono sostanzialmente la maturazione funzionale della psiche del bambino.
I lavori di A. Kern presentano diversi approcci allo studio della prontezza psicologica dei bambini per la scuola.
Tradizionalmente si distinguono quattro aspetti della maturità scolastica: motivazionale, intellettuale, emotiva e sociale.
Prontezza motivazionale: il desiderio del bambino di imparare. Negli studi di A.K. Markova, TA Matis, AB Orlov mostra che l'emergere dell'atteggiamento consapevole di un bambino nei confronti della scuola è determinato dal modo in cui vengono presentate le informazioni su di essa. È importante che le informazioni sulla scuola comunicate ai bambini non solo siano comprese, ma anche percepite da loro. L'esperienza emotiva è fornita dall'inclusione dei bambini in attività che attivano sia il pensiero che il sentimento.
In termini di motivazione, sono stati distinti due gruppi di motivazioni di apprendimento:
Motivi sociali ampi per l'apprendimento o motivi associati ai bisogni del bambino di comunicare con altre persone, per la loro valutazione e approvazione, con il desiderio dello studente di prendere un certo posto nel sistema di relazioni sociali a sua disposizione.
Motivi direttamente correlati alle attività educative, o agli interessi cognitivi dei bambini, al bisogno di attività intellettuale e all'acquisizione di nuove abilità, abilità e conoscenze.
La disponibilità personale per la scuola si esprime in relazione alla scuola del bambino, agli insegnanti e alle attività educative, include anche la formazione nei bambini di qualità tali da aiutarli a comunicare con insegnanti e compagni di classe.
La prontezza intellettuale presuppone che il bambino abbia una prospettiva, un bagaglio di conoscenze specifiche. Il bambino deve possedere una percezione sistematica e sezionata, elementi di un atteggiamento teorico nei confronti del materiale studiato, forme di pensiero generalizzate e operazioni logiche di base, memorizzazione semantica. La prontezza intellettuale implica anche la formazione delle competenze iniziali del bambino nel campo delle attività educative, in particolare la capacità di individuare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo di attività indipendente.
VV Davydov crede che un bambino debba padroneggiare le operazioni mentali, essere in grado di generalizzare e differenziare oggetti e fenomeni del mondo che lo circonda, essere in grado di pianificare le sue attività ed esercitare l'autocontrollo. Allo stesso tempo, sono importanti un atteggiamento positivo nei confronti dell'apprendimento, la capacità di autoregolare il comportamento e la manifestazione di sforzi volitivi per completare i compiti.
Nella psicologia domestica, quando si studia la componente intellettuale della prontezza psicologica per la scuola, l'enfasi non è sulla quantità di conoscenze acquisite dal bambino, ma sul livello di sviluppo dei processi intellettuali. Cioè, il bambino deve saper mettere in luce l'essenziale nei fenomeni della realtà circostante, saperli confrontare, vedere simili e diversi; deve imparare a ragionare, a trovare le cause dei fenomeni, a trarre conclusioni.
Discutendo il problema della preparazione per la scuola, D.B. Elkonin ha messo al primo posto la formazione dei prerequisiti necessari per l'attività educativa.
Analizzando queste premesse, lui e i suoi collaboratori hanno individuato i seguenti parametri:
la capacità dei bambini di subordinare consapevolmente le proprie azioni a regole che generalmente determinano il modo di agire;
capacità di concentrarsi su un dato sistema di requisiti;
la capacità di ascoltare attentamente l'oratore e di svolgere accuratamente i compiti offerti oralmente;
la capacità di svolgere autonomamente il compito richiesto secondo uno schema visivamente percepito. Questi parametri per lo sviluppo del volontariato fanno parte della preparazione psicologica per la scuola e l'istruzione in prima elementare si basa su di essi.
DB Elkonin credeva che il comportamento volontario nascesse nel gioco in una squadra di bambini, permettendo al bambino di salire a un livello più alto.
La maturità intellettuale è giudicata dalle seguenti caratteristiche:
Percezione differenziata (maturità percettiva), inclusa la selezione di una figura dallo sfondo;
· concentrazione dell'attenzione;
· pensiero analitico, espresso nella capacità di comprendere le principali connessioni tra i fenomeni;
· memorizzazione logica;
coordinazione sensomotoria;
la capacità di riprodurre il campione;
sviluppo di movimenti fini della mano.
La maturità intellettuale riflette in gran parte la maturazione funzionale delle strutture cerebrali.
Maturità emotiva significa:
Riduzione delle reazioni impulsive;
la capacità di svolgere un compito non molto attraente per molto tempo.
La maturità sociale è testimoniata da:
Il bisogno del bambino di comunicare con i coetanei e la capacità di subordinare il proprio comportamento alle leggi dei gruppi di bambini;
la capacità di svolgere il ruolo di uno studente in una situazione di scolarizzazione.
"Readiness for school" è presentato nei lavori di psicologi che, seguendo L.S. Vygotsky crede che "l'apprendimento porta allo sviluppo". Cioè, l'allenamento può iniziare quando le funzioni psicologiche coinvolte nell'allenamento non sono ancora maturate, e quindi la maturità funzionale della psiche non è considerata un prerequisito per l'apprendimento. Inoltre, gli autori di questi studi ritengono che per un'istruzione scolastica di successo, ciò che conta non è la totalità delle conoscenze, abilità e abilità del bambino, ma un certo livello del suo sviluppo personale e intellettuale, che è considerato un prerequisito psicologico per l'istruzione.
Secondo L.I. Bozovic, la preparazione psicologica per la scuola va considerata sotto due aspetti:
Personale: lo sviluppo delle sfere motivazionali e arbitrarie del bambino. I motivi cognitivi dell'apprendimento sono direttamente correlati alle attività di apprendimento. Questi includono "gli interessi cognitivi dei bambini, il bisogno di attività intellettuale e l'acquisizione di nuove abilità, abilità e conoscenze". Le motivazioni sociali dell'apprendimento, o le motivazioni sociali più ampie dell'apprendimento, sono associate "ai bisogni del bambino di comunicare con le altre persone, di valutare e approvare, con il desiderio dello studente di occupare un certo posto nel sistema di relazioni sociali a disposizione degli lui." Un bambino pronto per la scuola vuole imparare, sia perché ha già bisogno di assumere una certa posizione nella società umana, cioè una posizione che apra l'accesso al mondo dell'età adulta (motivo sociale dell'apprendimento), sia perché ha una bisogno cognitivo che non può soddisfare a casa.
La prontezza intellettuale, il secondo aspetto della prontezza psicologica, è stata studiata anche da D. B. Elkonin. Questa componente della prontezza presuppone che il bambino abbia una prospettiva, uno stock di conoscenze specifiche. Il bambino deve possedere una percezione sistematica e sezionata, elementi di un atteggiamento teorico nei confronti del materiale studiato, forme di pensiero generalizzate e operazioni logiche di base, memorizzazione semantica. Tuttavia, per la maggior parte, il pensiero del bambino rimane figurativo, basato su azioni reali con oggetti, loro sostituti. La prontezza intellettuale implica anche la formazione delle abilità iniziali del bambino nel campo delle attività educative, in particolare la capacità di individuare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo di attività indipendente.
DB Elkonin e i suoi collaboratori, come prerequisiti necessari per il successo nella padronanza delle attività educative, considerano le capacità del bambino che emergono sulla base di una regolazione arbitraria delle azioni:
la capacità dei bambini di subordinare consapevolmente le proprie azioni a una regola che generalmente determina il modo di agire;
capacità di concentrarsi su un dato sistema di requisiti;
la capacità di ascoltare attentamente l'oratore e di svolgere accuratamente i compiti offerti oralmente;
La capacità di eseguire autonomamente il compito richiesto secondo uno schema visivamente percepito.
Tutto quanto sopra sono i parametri per lo sviluppo della volontarietà, che fanno parte della predisposizione psicologica alla scuola, su cui si basa l'insegnamento in prima elementare.
Nel concetto di E.E. Kravtsova, un indicatore significativo della prontezza psicologica per la scuola è il livello di sviluppo della comunicazione di un bambino con un adulto e coetanei in termini di cooperazione e cooperazione. Si ritiene che i bambini con alti tassi di cooperazione e cooperazione allo stesso tempo abbiano buoni indicatori di sviluppo intellettuale.
N.V. Nizhegorodtsev e V.D. Shadrikov presenta la prontezza psicologica per la scuola come una struttura composta da qualità educativamente importanti (UVK). La struttura dell'UVK, a disposizione del futuro studente all'inizio della formazione, è chiamata "prontezza iniziale". Nel processo di apprendimento, sotto l'influenza delle attività educative, si verificano cambiamenti significativi nella prontezza iniziale, che portano all'emergere della prontezza secondaria per la scolarizzazione, da cui, a sua volta, inizia a dipendere l'ulteriore rendimento scolastico del bambino.
A l'anno scorso sempre più attenzione è rivolta al problema della preparazione scolastica all'estero. Questo problema è stato risolto non solo da insegnanti e psicologi, ma anche da medici e antropologi. Molti autori stranieri che si occupano del problema della maturità infantile (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) indicano l'assenza di reazioni impulsive come il criterio più importante per la preparazione psicologica dei bambini alla scuola.
Il maggior numero di studi è dedicato a stabilire relazioni tra vari indicatori mentali e fisici, la loro influenza e il rapporto con il rendimento scolastico (S. Strebel, J. Jirasek).
Questi autori attribuiscono all'area mentale la capacità del bambino di percezione differenziata, attenzione volontaria e pensiero analitico, mentre la maturità emotiva si riferisce alla stabilità emotiva e alla quasi completa assenza della reazione impulsiva del bambino.
Quasi tutti gli autori che hanno studiato la preparazione psicologica per la scuola ammettono che la scolarizzazione sarà efficace solo se il primo anno ha le qualità necessarie e sufficienti per la fase iniziale dell'istruzione, che vengono poi sviluppate e migliorate nel processo educativo.
I prerequisiti psicologici per l'apprendimento a scuola dovrebbero includere anche la qualità dello sviluppo del linguaggio del bambino, secondo N. N. Poddyakov. La parola è la capacità di descrivere in modo coerente e coerente oggetti, immagini, eventi; per trasmettere il filo del pensiero, per spiegare questo o quel fenomeno, regola. Lo sviluppo del linguaggio è strettamente correlato allo sviluppo dell'intelletto e riflette sia lo sviluppo generale del bambino che il livello del suo pensiero logico. Inoltre, il metodo di insegnamento della lettura utilizzato oggi si basa sull'analisi del suono delle parole, che implica un orecchio fonemico sviluppato.
Di grande importanza è il buon orientamento del bambino nello spazio e nel tempo, che è stato studiato da Poyarkova E.I. e Sadovaya E.A. Così come la prontezza fisica del bambino alla scolarizzazione, che determina il cambiamento nello sviluppo fisico, mostrando la maturità biologica del bambino necessaria per iniziare la scuola. Il bambino deve essere abbastanza ben sviluppato fisicamente (vale a dire, tutti i parametri del suo sviluppo non hanno deviazioni negative dalla norma e talvolta sono in qualche modo in anticipo).
Viene anche considerata la prontezza emotivo-volitiva per la scuola, che, secondo M.R. Ginzburg, include: il desiderio del bambino di imparare; la capacità di superare gli ostacoli, gestire il proprio comportamento; il corretto atteggiamento del bambino nei confronti degli adulti e dei compagni; la formazione di qualità come diligenza, indipendenza, perseveranza, perseveranza.
Pertanto, la disponibilità socio-psicologica allo studio a scuola si compone di quattro componenti che, interconnesse, assicurano l'ulteriore sviluppo dell'individuo e il suo adattamento alla nuova situazione sociale di sviluppo. Il bambino passa a una nuova fase del suo sviluppo, acquisisce nuove formazioni, come ha scritto L. S. Vygotsky, lo sviluppo dell'immaginazione, la memoria diventa il centro della coscienza, il bambino stabilisce relazioni di causa ed effetto tra gli oggetti, il suo pensiero cessa di essere visivamente efficace, l'emergere di comportamenti arbitrari, lo sviluppo dell'autocoscienza. Tutte queste neoplasie più importanti hanno origine e inizialmente si sviluppano nell'attività principale dell'età prescolare: un gioco di ruolo. Un gioco di ruolo di trama è un'attività in cui i bambini assumono determinate funzioni degli adulti e, in un gioco appositamente creato, condizioni immaginarie, riproducono (o modellano) le attività degli adulti e il rapporto tra loro. Grazie a queste neoplasie e alla formazione di successo di tutte e quattro le componenti, un bambino in età prescolare entrerà liberamente in una nuova situazione sociale di sviluppo e padroneggerà per lui un nuovo tipo di attività principale.
2 Caratteristiche psicologiche di un bambino in età prescolare
DB Elkonin scrive che "i bambini in età prescolare, contrariamente alla prima infanzia, sviluppano relazioni di un nuovo tipo, che crea una speciale situazione sociale di sviluppo caratteristica di questo periodo".
L'età prescolare senior è una fase di transizione nello sviluppo, quando il bambino non è più un bambino in età prescolare, ma non ancora uno scolaro. UN. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin hanno affermato che durante il passaggio dalla scuola materna alla età scolastica, il bambino cambia radicalmente e diventa più difficile in termini di istruzione. Insieme a questo, compaiono caratteristiche specifiche di una data età: deliberatezza, assurdità, artificiosità del comportamento; buffoneria, agitazione, buffoneria.
Secondo L.S. Vygotsky, tali caratteristiche del comportamento dei bambini di sette anni testimoniano la "perdita della spontaneità infantile". La ragione di tali cambiamenti è la differenziazione (separazione) nella coscienza del bambino della sua vita interiore ed esteriore. Il suo comportamento diventa consapevole e può essere descritto da un altro schema: "Volevo - mi rendevo conto - l'ho fatto". La consapevolezza è inclusa in tutte le sfere della vita di un bambino in età prescolare più grande.
In età prescolare, il bambino comunica sia con la famiglia che con altri adulti e coetanei, come L.S. Vygotsky, AA Leontiev, V.N. Myasishchev, MI Lisina, TA Repin, AG Ruzskaya e altri Vari tipi di comunicazione contribuiscono alla formazione dell'autostima di un bambino e al livello del suo sviluppo socio-psicologico. Diamo un'occhiata più da vicino a queste relazioni:
La famiglia è il primo passo nella vita di una persona. La forza dell'influenza della famiglia è che si realizza costantemente, per lungo tempo e in una varietà di situazioni e condizioni. Pertanto, il ruolo della famiglia nella preparazione dei bambini alla scuola non può essere sottovalutato.
Gli adulti rimangono un centro di attrazione costante attorno al quale si costruisce la vita di un bambino. Questo crea nei bambini la necessità di partecipare alla vita degli adulti, di agire secondo il loro modello. Allo stesso tempo, vogliono non solo riprodurre le azioni individuali di un adulto, ma anche imitare tutte le forme complesse della sua attività, delle sue azioni, dei suoi rapporti con le altre persone, in una parola, l'intero modo di vivere degli adulti.
Il ruolo di un adulto nello sviluppo dell'autocoscienza dei bambini è il seguente:
· Fornire al bambino informazioni sulle sue qualità e capacità;
Valutazione delle sue attività e comportamenti;
Formazione di valori personali, standard, con l'aiuto dei quali il bambino valuterà successivamente se stesso;
· Incoraggiare il bambino ad analizzare le proprie azioni e azioni e confrontarle con le azioni e le azioni di altre persone (L.S. Vygotsky).
La psicologa domestica M.I. Lisina, considerava la comunicazione di un bambino con un adulto come una "attività peculiare", il cui soggetto è un'altra persona. Durante l'infanzia, quattro varie forme comunicazione, attraverso la quale si può giudicare chiaramente la natura dello sviluppo mentale in corso del bambino. Con il normale sviluppo del bambino, ciascuna di queste forme si sviluppa a una certa età. Quindi, la prima forma di comunicazione situazionale-personale nasce nel secondo mese di vita e rimane l'unica fino a sei o sette mesi. Nella seconda metà della vita si forma la comunicazione aziendale situazionale con un adulto, in cui la cosa principale per un bambino è un gioco congiunto con gli oggetti. Questa comunicazione rimane centrale fino a circa quattro anni di età. All'età di quattro o cinque anni, quando il bambino parla già correntemente e può parlare con un adulto su argomenti astratti, la comunicazione extra-situazionale-cognitiva diventa possibile. E all'età di sei anni, cioè entro la fine dell'età prescolare, c'è comunicazione verbale con un adulto su argomenti personali.
Secondo L. S. Vygotsky, la prontezza dei bambini all'istruzione si manifesta nell'imitazione degli adulti; i bambini trasferiscono varie forme, modalità di comunicazione ai gruppi dei loro figli. Un'enorme influenza sulle caratteristiche delle relazioni interpersonali dei bambini è esercitata dalla natura della comunicazione tra un adulto e un bambino in età prescolare.
I bambini comunicano con i loro coetanei principalmente in giochi congiunti, il gioco diventa per loro una sorta di forma. vita pubblica. Nel gioco si possono distinguere due tipi di relazioni (D. B. Elkonin):
Giochi di ruolo (gioco): queste relazioni riflettono la relazione nella trama e nel ruolo.
Reale: questa è la relazione dei bambini come partner, compagni, che svolgono un compito comune.
Il ruolo svolto dal bambino nel gioco dipende molto dalle caratteristiche del carattere e dal temperamento del bambino. Pertanto, in ogni squadra ci sono bambini "stelle", "preferiti" e "isolati".
Il libro di testo di Smirnova EO afferma che durante l'età prescolare, la comunicazione dei bambini tra loro, così come con gli adulti, cambia in modo significativo. In questi cambiamenti si possono distinguere tre fasi (o forme di comunicazione) qualitativamente uniche dei bambini in età prescolare con i coetanei (emotivo-pratico (secondo-quarto anno di vita), situazionale-aziendale (4-6 anni), extra-situazionale (6- 7 anni)).
Un ruolo importante nella comunicazione dei bambini con gli altri è svolto dall'autostima del bambino (Sterkina R. B.). Come risultato delle attività congiunte e della comunicazione con altre persone, il bambino apprende importanti linee guida per il comportamento. Pertanto, l'adulto fornisce al bambino un punto di riferimento per valutare il suo comportamento. Il bambino confronta costantemente ciò che fa con ciò che gli altri si aspettano da lui. La valutazione del bambino del proprio “io” è il risultato di un confronto costante di ciò che osserva in se stesso con ciò che vede negli altri.
L'autostima e il livello di aspirazioni di un bambino hanno una grande influenza sul benessere emotivo, sul successo nelle varie attività e sul suo comportamento in generale.
Consideriamo più in dettaglio le caratteristiche del comportamento dei bambini in età prescolare con tipo diverso autovalutazione:
· I bambini con un'autostima inadeguatamente elevata sono molto mobili, sfrenati, passano rapidamente da un tipo di attività all'altra, spesso non finiscono il lavoro che hanno iniziato. Non sono inclini ad analizzare i risultati delle loro azioni e azioni, cercano di risolvere qualsiasi compito, anche molto complesso, da un "raid". Questi sono, di regola, bambini esteriormente attraenti. Si battono per la leadership, ma in un gruppo di pari potrebbero non essere accettati, poiché sono diretti principalmente "a se stessi" e non sono inclini a collaborare.
I bambini con un'adeguata autostima tendono ad analizzare i risultati delle loro attività, cercando di scoprire le cause degli errori. Sono sicuri di sé, attivi, equilibrati, passano rapidamente da un'attività all'altra, persistenti nel raggiungere l'obiettivo. Si sforzano di cooperare, aiutare gli altri, sono socievoli e amichevoli.
I bambini con bassa autostima sono indecisi, poco comunicativi, diffidenti, silenziosi, limitati nei movimenti. Sono molto sensibili, pronti a scoppiare in lacrime in qualsiasi momento, non cercano cooperazione e non sono in grado di difendersi da soli. Questi bambini sono ansiosi, insicuri, difficili da impegnare in attività. Si rifiutano in anticipo di risolvere problemi che sembrano loro difficili, ma con il supporto emotivo di un adulto li affrontano facilmente. Questi bambini, di regola, hanno uno status sociale basso nel gruppo dei pari, rientrano nella categoria degli emarginati, nessuno vuole essere loro amico. Esternamente, questi sono spesso bambini poco attraenti.
L'autostima formata nei bambini in età prescolare è generalmente abbastanza stabile, ma, tuttavia, può migliorare o diminuire sotto l'influenza delle istituzioni di assistenza per adulti e bambini.
È importante aiutare il bambino a realizzare i propri bisogni, motivazioni e intenzioni, svezzarlo dal suo normale funzionamento, insegnargli a controllare la conformità dei mezzi scelti con l'intenzione realizzata.
La formazione di un'adeguata autostima, la capacità di vedere i propri errori e di valutare correttamente le proprie azioni è la base per la formazione dell'autocontrollo e dell'autostima nelle attività educative. La prontezza socio-psicologica allo studio a scuola è una componente importante dell'educazione e dell'educazione di un bambino in età prescolare all'asilo e in famiglia. Il suo contenuto è determinato dal sistema di requisiti che la scuola impone al bambino. Questi requisiti sono la necessità di un atteggiamento responsabile nei confronti della scuola e dell'apprendimento, il controllo arbitrario del proprio comportamento, l'esecuzione di un lavoro mentale che assicuri l'assimilazione consapevole delle conoscenze e l'instaurazione di relazioni con adulti e coetanei determinate da attività congiunte.
Capitolo II. Caratteristiche dei risultati di uno studio sperimentale delle caratteristiche della prontezza psicologica del bambino per l'istruzione sistematica
1 La composizione delle materie e le fasi della ricerca sperimentale
Lo studio ha coinvolto 10 bambini in età prescolare (6 anni): 5 maschi, 5 femmine.
La ricerca sperimentale si è svolta in più fasi:
)propedeutico (settembre - ottobre 2012) - comprendeva la determinazione della rilevanza dello studio, la costruzione di un apparato scientifico-categorico.
Lo scopo del lavoro era il seguente: identificare le caratteristiche della disponibilità psicologica del bambino per l'educazione sistematica a scuola.
In connessione con l'obiettivo sopra indicato, sono stati formulati i seguenti compiti:
Analizzare la letteratura scientifica e pedagogica sul problema della ricerca, sviluppare un apparato di ricerca scientifico-categoriale.
Selezionare metodi e tecniche per confermare l'ipotesi di ricerca proposta.
Condurre uno studio sperimentale.
Analizzare i risultati qualitativi e quantitativi ottenuti dallo studio, interpretarli.
L'oggetto della ricerca sperimentale era la disponibilità psicologica dei bambini all'apprendimento sistematico per la scuola.
L'oggetto dello studio erano i bambini in età prescolare (6,5 - 7 anni), cresciuti in MBDOU CRR D / S n. 43 "Erudit" a Stavropol.
In connessione con il soggetto e l'oggetto sopra designati, l'ipotesi dello studio era l'assunto che la mancanza di formazione di una delle componenti della prontezza psicologica può portare a un ritardo nella padronanza delle attività educative.
Anche nella fase preparatoria sono stati scelti metodi e tecniche per la fase sperimentale ed è stato determinato il significato teorico, pratico e metodologico dello studio.
) Sperimentale (ottobre - novembre 2012) - conduzione di uno studio sperimentale.
) Elaborazione (novembre 2012) - analisi qualitativa e quantitativa dei risultati ottenuti nella fase di accertamento dello studio, formulazione di conclusioni sul tema di ricerca.
) Interpretativo (dicembre 2012) - interpretazione dei risultati e loro presentazione per la difesa.
Sono stati utilizzati i seguenti metodi: e tecniche: osservazione; Metodologia per studiare il livello di preparazione dei bambini all'apprendimento a scuola L.A. Yasyukova; esperimento accertante.
L'osservazione è uno dei principali metodi empirici della ricerca psicologica, consistente in una percezione deliberata, sistematica e mirata dei fenomeni mentali al fine di studiarne i cambiamenti specifici in determinate condizioni e trovare il significato di questi fenomeni, che non è dato direttamente. L'osservazione comprende elementi di pensiero teorico (concetto, un sistema di tecniche metodologiche, comprensione e controllo dei risultati) e metodi quantitativi di analisi (ridimensionamento, fattorizzazione dei dati). L'accuratezza dell'osservazione dipende dallo stato delle conoscenze nell'area studiata e dal compito da svolgere. Il livello di esperienza e qualifica dell'osservatore ha un effetto significativo sui risultati dell'osservazione. Nell'interpretazione psicologica del comportamento delle persone, l'esperienza passata dell'osservatore non si limita alle sue idee scientifiche, ma include anche i suoi stereotipi abituali di giudizi, atteggiamenti emotivi, orientamenti di valore, ecc. L'osservazione è caratterizzata da una certa soggettività: può creare un atteggiamento favorevole per la fissazione di un fatto significativo, che dà luogo a un'interpretazione dei fatti nello spirito delle aspettative dell'osservatore. Il rifiuto di generalizzazioni e conclusioni premature, la ripetizione dell'osservazione, il controllo con altri metodi di ricerca consentono di garantire l'obiettività dell'osservazione. In conflittologia, l'osservazione viene utilizzata quando si lavora con i partecipanti al conflitto nel processo di risoluzione. Possono essere oggetto di osservazione anche le conseguenze materiali degli atti e delle azioni delle parti in conflitto.
Metodologia per studiare il livello di preparazione dei bambini all'apprendimento a scuola L.A. Yasyukova.
Lo studio del livello di preparazione dei bambini per la scuola secondo questo metodo viene effettuato in due fasi.
La prima fase è la fase a gironi, che consiste nel test Bender.
Il test Bender consente di determinare l'attuale livello di coordinazione visivo-motoria dei bambini.
La fase a gironi dello studio dura circa 30 minuti.
È necessario preparare per ogni bambino un modulo separato fronte/retro in formato A4 (foglio dattiloscritto standard). Avrai anche bisogno di un cronometro per funzionare. (Appendice n. 1)
Istruzioni: "Ragazzi, guardate attentamente il disegno nella parte superiore del foglio. Qui sotto sulla parte libera del foglio (mostra) provate a ridisegnare questo disegno in modo che appaia molto simile. Prendetevi il vostro tempo, il tempo non è misurato qui , l'importante è renderlo simile."
L'analisi del test di Bender è qualitativa. Una scarsa coordinazione visivo-motoria è data da un disegno fatto da un bambino senza un'analisi dettagliata dell'immagine: un campione, quando non vengono rispettate le proporzioni e le coniugazioni di base degli elementi (ci sono spazi extra e intersezioni di linee), il numero dei cerchi non corrisponde al campione, mancano alcuni elementi, sono presenti distorsioni significative dell'immagine. (Appendice n. 1)
Applicazione della metodologia della preparazione scolastica di L. A. Yasyukova
Vale la pena ricordare che:
prima dell'inizio dello studio il bambino deve riposare; è inaccettabile studiare la preparazione per la scuola in un momento in cui il bambino è malato; prima del lavoro, dovrebbe essere invitato a visitare il bagno. Nel processo di studio della disponibilità dei bambini a studiare a scuola, è necessario creare un ambiente confortevole e amichevole per loro. Non dimenticare di lodare il bambino per aver completato ogni compito, indipendentemente dal fatto che l'abbia affrontato o meno. Lo studio richiederà circa 15 minuti.
Prima che inizi, al bambino non viene dato nulla nelle sue mani, solo le risposte sono fissate nei moduli, viene necessariamente annotato il numero dell'opzione dell'attività utilizzata.
La procedura per presentare le attività di prova:
Compito 1. Memoria vocale a breve termine
Istruzioni: "Ora ti dirò le parole e ascolterai attentamente e ricorderai. Quando smetto di parlare, ripeti immediatamente tutto ciò che ricordi, in qualsiasi ordine". Pronuncia chiaramente tutte le parole di qualsiasi riga (1-4) con un intervallo di mezzo secondo, alla fine annuisci con la testa e dì tranquillamente: "Parla".
Tutto ciò che dice il bambino viene registrato (parole che lui stesso ha inventato, ripetizioni, ecc.), senza correggere, criticare o commentare le sue risposte. Le parole vengono registrate man mano che vengono pronunciate dal bambino, segnando distorsioni e difetti di pronuncia. Alla fine del lavoro, è imperativo lodare il bambino, dicendo: "Il compito è stato difficile e sei ben fatto, ricordi molto" (anche se il bambino ricordava solo 2-3 parole).
Parole da ricordare: (scegli una delle righe) 1. Corno, porto, formaggio, torre, colla, tono, lanugine, sonno, rum, o 2. Spazzatura, grumo, crescita, dolore, corrente, balena, lince, corsa, sale , o 3. Gatto, splendore, momento, crema, trapano, oca, notte, torta, trave, o 4. Forno, pioggia, varietà, torta, mondo, fiocco, bordo, prurito, casa.
Per ogni parola correttamente nominata viene assegnato 1 punto (massimo 9 punti).
C'è un tavolo con 16 immagini davanti al bambino. (Appendice n. 2)
Istruzioni: "E le immagini sono disegnate qui. Guarda e ricorda. Quindi prenderò queste foto da te e mi dirai tutto ciò che ricordi, in qualsiasi ordine".
Il tempo per la presentazione delle immagini è di 25-30 secondi. Nel foglio delle risposte, tutto ciò che il bambino nomina correttamente è contrassegnato da una crocetta. Quando il bambino tace, è necessario dirgli: "Cerca di guardare mentalmente l'immagine, forse vedrai qualcos'altro". I bambini di solito riescono a ricordare qualcos'altro. Assicurati di scrivere ciò che il bambino ricorda e assicurati di lodare per il lavoro. Per ogni immagine con il nome corretto viene assegnato 1 punto (massimo 16 punti).
Istruzioni: "Ora ti dirò delle parole. Devi trovare quale parola è superflua. Ci saranno cinque parole in totale, quattro possono essere combinate, si adattano insieme e una è inappropriata, superflua, chiamala".
Leggi una sequenza di parole (vedi sotto per tre opzioni per le sequenze di parole) e scrivi una parola in più che il bambino nominerà. Non c'è bisogno di chiedere al bambino di spiegare perché ha scelto una parola particolare. Se il bambino esegue il primo compito in modo errato o non capisce come sia trovare una parola in più, analizza un esempio con lui: "aster, tulip, fiordaliso, mais, violetta". Lascia che il bambino dica di ogni parola cosa significa. Aiutalo a scegliere una parola in più e spiega perché è superflua. Nota se il bambino è stato in grado di indovinare da solo. Se, al completamento del primo compito, il bambino ha definito l'ultima parola della riga superflua, nonostante prima non avesse affrontato bene il compito per la memoria vocale a breve termine (vedi compito n. 1), chiediglielo se ricordava tutte le parole. Devi leggere di nuovo le parole. Se in seguito il bambino fornisce la risposta corretta, deve leggere le righe successive 2-3 volte. Tutte le presentazioni ripetute di parole vengono annotate nel foglio delle risposte in modo che in seguito, durante l'interpretazione, scopra il motivo, analizzando gli indicatori della velocità di elaborazione delle informazioni, dell'attenzione, della memoria vocale, del pensiero e dell'ansia. Per ogni risposta corretta viene assegnato 1 punto (massimo 4 punti).
Opzione 1 3.1. Cipolla, limone, pera, albero, mela. 3.2. Lampada elettrica, candela, faretto, lucciola, lanterna. 3.3. Centimetro, bilancia, orologio, radio, termometro. 3.4. Verde, rosso, solare, giallo, viola.
Opzione 2 3.1. Colomba, oca, rondine, formica, mosca. 3.2. Cappotto, pantaloni, guardaroba, cappello, giacca. 3.3. Piatto, tazza, teiera, piatti, vetro. 3.4. Caldo, freddo, nuvoloso, tempo, nevoso
Opzione 3 3.1. Cetriolo, cavolo cappuccio, uva, barbabietole, cipolle. 3.2. Leone, storno, tigre, elefante, rinoceronte. 3.3. Battello a vapore, filobus, auto, autobus, tram. 3.4. Grande, piccolo, medio, grande, scuro.
Compito 4. Analogie del discorso
Istruzioni: "Ora immagina" tavolo "e" tovaglia ". Queste due parole sono in qualche modo collegate tra loro. Devi trovare la parola giusta per la parola "pavimento" per ottenere la stessa coppia di "tovaglia-tovaglia". Lo farò dai un nome alle tue parole e scegli quale di esse si adatta alla parola "pavimento", in modo che risulti uguale a "tovaglia". "Pavimento" - scegli: "mobili, moquette, polvere, assi, chiodi". Annota la risposta Se il bambino ha risposto in modo errato, non dirglielo e analizza il prossimo compito con lui come esempio.Continuare l'istruzione: "Penna-scrivi" - come sono collegate queste due parole? che scrivono con una penna, giusto? Quindi alla parola "coltello" quale parola è adatta per farla coincidere con "penna-scrivi"? "Coltello", - scegli; "corri, taglia, rivesti, tasca, stira" Annotare la risposta Se il bambino ha risposto di nuovo in modo errato, altri esempi non vengono compresi Completare i compiti secondo le istruzioni generali Non correggere il bambino e non fare osservazioni critiche nel processo di lavoro.
Coppie di parole 1. tavolo: tovaglia = pavimento: mobili, moquette, polvere, assi, chiodi. 2. penna: scrivere = coltello: correre, tagliare, ricoprire, intascare, stirare. 3. sedersi: sedia = dormire: libro, albero, letto, sbadiglio, soffice. 4. città: case = foresta: villaggio, alberi, uccelli, crepuscolo, zanzare. Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).
Compito 5.1. Correzione di frasi semanticamente errate Istruzioni: "Ascolta la frase e pensa se è corretta o meno. Se è errata, dillo che è vera". Si legge l'offerta. Se il bambino dice che è tutto corretto, questo viene registrato nel foglio delle risposte e avviene il passaggio alla frase successiva. Su richiesta del bambino, la proposta può essere ripetuta. Questo fatto deve essere annotato nel foglio delle risposte. Se il bambino, dopo aver ascoltato la prima frase, inizia a spiegare perché la frase è sbagliata, è necessario fermarlo e chiedergli di dirlo in modo corretto. Lo stesso si fa con la seconda frase.
Suggerimenti 1) Sorse il sole e la giornata finì. (La giornata è iniziata.) 2) Questo dono mi ha portato grande tristezza. (Mi ha portato una grande gioia.)
Istruzione: "E in questa frase manca qualcosa nel mezzo (una parola o più parole). Inserisci quella mancante e pronuncia l'intera frase". La frase viene letta, viene fatta una pausa nel luogo del passaggio. La risposta viene registrata. Se il bambino nomina solo la parola che deve essere inserita, dovresti chiedergli di dire l'intera frase. Se il bambino è smarrito, non insistere. Lo stesso accade con la seconda frase.
Suggerimenti 1) Olya....la tua bambola preferita. (preso, rotto, perso, vestito, ecc.); 2) Vasya... un fiore rosso. (spennato, donato, sega, ecc.).
Istruzioni: "Ora comincio la frase, tu la finisci". L'inizio della frase viene pronunciato in modo che suoni un'intonazione incompleta, quindi ci si aspetta la risposta. Se il bambino non ha una risposta, dovresti dirgli: "Pensa a qualcosa che potrebbe finire con - questa è una frase". Quindi si ripete l'inizio della frase. Questo fatto deve essere annotato nel foglio delle risposte. Le risposte dovrebbero essere scritte alla lettera, mantenendo l'ordine delle parole e la pronuncia. Non è consigliabile correggere il bambino.
Suggerimenti: 1) "Se domenica fa bel tempo, allora..." (andremo a fare una passeggiata, ecc.) oppure "Se ci sono pozzanghere per le strade, allora..." (è necessario indossare gli stivali , pioveva, ecc.) .); 2) "Il bambino va all'asilo perché..." (è ancora piccolo, gli piace lì, ecc.) oppure "Ci vestiamo calorosamente perché..." (fuori fa freddo, ecc.); 3) "La ragazza picchiava e piangeva perché..." (soffriva, aveva fretta, ecc.) oppure "I bambini adorano il gelato perché..." (è gustoso, dolce, ecc.); 4) "Sasha non va ancora a scuola, anche se..." (si sta già preparando, è già cresciuta, ecc.) oppure "Dasha è ancora piccola, anche se..." (va già all'asilo, ecc.) . Per ogni aggiunta impeccabile, viene assegnato 1 punto. Se ci sono errori minori - 0,5 punti (massimo 8 punti).
Al bambino vengono mostrate immagini progettate per completare questo compito. (Appendice n. 3) Istruzioni: "Guarda queste immagini. Chi è in più nella riga superiore? Mostrami. E nella riga successiva, quale immagine è in più?" (e così via). Scrivi le risposte. Se il bambino esita a rispondere, chiedigli: "Capisci cosa è disegnato nelle immagini?" Se non capisce, diglielo. Se il bambino dice che non ci sono immagini in più (questo può accadere dopo aver visto la quarta riga di immagini), è tenuto a segnarlo sul foglio delle risposte. Poi chiedi al bambino di guardare di nuovo una serie di immagini e di trovarne una diversa dalle altre. Nel foglio delle risposte è fissato quale immagine verrà nuovamente selezionata. Se il bambino si rifiuta di cercare, non insistere.
Risposte corrette: 1. Cane (fila delle immagini n. 1) 2. Fiori (fila delle immagini n. 2) 3. Pagnotta lunga (fila delle immagini n. 3) 4. Carta (fila delle immagini n. 4) Per ciascuno risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).
Al bambino vengono mostrate immagini progettate per completare questo compito. (Appendice n. 4)
Istruzioni: "Guarda, il "gatto" e il "gattino" sono già stati combinati qui (mostra). Quindi al pollo qui (mostra) quale di queste immagini (mostra nelle immagini sotto) dovrebbe essere aggiunta per ottenere la stessa coppia? Se "gatto e gattino", allora "pollo e ..."? La risposta viene registrata. Mostra le seguenti immagini. L'istruzione viene ripetuta, ma ciò che è disegnato nelle immagini non viene più chiamato, ma solo mostrato. Tutte le risposte vengono accettate e registrate senza critiche, per le risposte corrette è necessario lodare il bambino. Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 8 punti).
Risposte giuste:
Pollo (foto 3).
Valigetta (foto 2).
Occhio (figura 4).
Carta (figura 3).
Riccio (immagine 4).
Fornello elettrico (foto 2).
Gelato (foto 1).
Volto (figura 4).
Compito numero 8.1
Istruzione: "Guarda, è disegnato un frigorifero. Sai a cosa serve il frigorifero? In quale di queste immagini (indica le immagini a destra) è disegnato qualcosa che non viene utilizzato per ciò per cui è necessario il frigorifero, ma viceversa? Mostra questa immagine". La risposta viene registrata, senza richiedere una spiegazione. Quindi si passa al compito successivo. (Appendice n. 5)
Risposta corretta: stufa elettrica - foto 2.
Compito numero 8.2
Istruzioni: "Queste due immagini (indica le due immagini in alto) hanno qualcosa in comune. Quale delle immagini in basso (mostra) dovrebbe essere aggiunta a loro in modo che si adatti sia a questa (indica le ghiande) che all'altra immagine ( indicare i gufi), e perché questa cosa comune si ripeta? Quale delle immagini in basso si adatta meglio alle due in alto contemporaneamente? Mostramelo." Annota la risposta; se il bambino indica "bacche", chiedi "perché?" e scrivi. Risposta corretta: due bacche - immagine 2.
Compito numero 8.3.
Istruzioni: "Quale parola è più lunga - "gatto" o "gattino"?
La risposta viene registrata. In questa attività, l'istruzione non può essere ripetuta.
Compito numero 8.4
Istruzione: "Guarda, ecco come si scrivono i numeri (mostra): 2, 4, 6, ... Quale numero dovrebbe essere aggiunto qui (indica i punti): 5, 7 o 8?".
Scrivi la risposta. È necessario lodare il bambino e dire che il lavoro è finito.
Nel modulo per fissare i risultati, viene calcolato l'importo totale dei punti segnati dal bambino dal primo all'ottavo compito. Se il bambino riesce a completare perfettamente tutti i compiti che gli vengono offerti, segnerà un totale di 57 punti. Tuttavia, la pratica mostra che il risultato normale per i bambini di 6-7 anni che si preparano ad entrare a scuola è la somma di 21 punti.
Risultato totale elevato per un bambino in età prescolare - più di 26 punti,
basso - meno di 15 punti.
Di solito il bambino in età prescolare "medio" ricorda circa 5 parole e 5-6 immagini la prima volta; nei compiti 3, 4, 6, 8 ottiene 2-3 punti ciascuno, nel compito 5 - 5-6 punti e nel compito 7 - solo 2 punti.
Nella fase finale dello studio è stato applicato anche un esperimento di affermazione. Un esperimento di accertamento è un esperimento che stabilisce l'esistenza di un fatto o fenomeno immutabile. Un esperimento diventa accertante se il ricercatore si pone il compito di identificare lo stato attuale e il livello di formazione di una certa proprietà o parametro oggetto di studio, in altre parole, il livello effettivo di sviluppo della proprietà studiata nel soggetto o gruppo di soggetti è determinato.
Lo scopo dell'esperimento accertante è quello di misurare l'attuale livello di sviluppo, per ottenere materiale primario per organizzare un esperimento formativo. L'esperimento formativo (trasformativo, didattico) mira alla formazione attiva o all'educazione di determinati aspetti della psiche, livelli di attività, ecc.; viene utilizzato nello studio di modi specifici per plasmare la personalità del bambino, fornendo una combinazione di ricerca psicologica con ricerca pedagogica e progettazione dei più forme efficaci lavoro educativo.
2 Analisi dei risultati della fase di accertamento dell'esperimento
Per condurre uno studio sperimentale sono stati utilizzati metodi: osservazione, accertamento dell'esperimento e metodo Yasyukova.
Lo studio pilota è stato condotto sulla base di MBDOU CRR D / S n. 43 "Erudit" a Stavropol.
Lo studio ha coinvolto 10 bambini in età prescolare (5-6-7 anni): 5 maschi, 5 femmine.
I risultati dello studio della "metodologia di L. A. Yasyukova, che rivela il livello di preparazione dei bambini a studiare a scuola"
.fase - gruppo, composto dal test di Bender. È di natura qualitativa. La scarsa coordinazione visivo-motoria è mostrata da un disegno fatto da un bambino senza un'analisi dettagliata dell'immagine campione, quando non vengono rispettate le proporzioni di base e la coniugazione degli elementi (ci sono spazi extra e intersezioni di linee), il numero di cerchi fa non corrisponde al modello, mancano alcuni elementi, ci sono notevoli distorsioni dell'immagine. In base ai risultati dello studio, sono stati ottenuti i seguenti risultati:
Nome / Har-kaDani A. Lera M. Lesya E. Dasha D. Danil K. Kirill V. Arthur B. Nastya F. Liza B. Vlad T. Figura A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.figura 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.figura 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b.Figura 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b. Figura 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Figura 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b.Figura 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b.Figura 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b .4 b.7 b.Trend generali5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b.Presenza di orientamento e cooperazione caratteriale3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b Grado di arbitrarietà2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b.0 b.2 b.2 b.1 b. Presenza e natura del controllo2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Accettazione del compito2 b.2 b. .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b Piano di attuazione2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b. 1 b .0 b.Controllo e correzione2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. Valutazione2 b.2 b.0 b.1 b. 0 b .1 b.0 b. .1 b.1 b.1 b. Rapporto successo/fallimento2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.
Punti totali
Dani A. - 76
Lera M. - 32
Lesia E. - 72
Dasha D. - 43
Danil K. - 66
Kirill V. - 64
Arthur B. - 58
Nastya F. - 34
Lisa B. - 31
Vladik T. - 59
Il test Bender consente di determinare l'attuale livello di coordinazione visivo-motoria dei bambini. Dai risultati di cui sopra, si dovrebbe concludere che la maggior parte dei soggetti ha un livello di sviluppo medio. Ciò è spiegato dal fatto che i bambini relativamente di recente hanno cambiato la loro attività di gioco in apprendimento e sono passati a un nuovo stadio di sviluppo. Lo studio è stato condotto a novembre, i soggetti stanno appena iniziando a studiare nel gruppo preparatorio per la scuola e non hanno ancora completamente formato le competenze necessarie, come scrivere, leggere, disegnare e anche i parametri dei processi cognitivi: perseveranza, commutabilità, distribuzione, selettività, cambio rapido di azioni e attività.
La seconda fase è un colloquio individuale del bambino. È strutturato in compiti speciali per studiare la quantità di memoria visiva e verbale del bambino, padroneggiata da lui. operazioni mentali e abilità linguistiche. A tutti i bambini vengono presentati gli stessi compiti, il che consente di determinare il livello di successo nell'esecuzione sia di un esercizio separato che dell'intero complesso nel suo insieme.
Risultati della ricerca:
.memoria vocale a breve termine
Per la memorizzazione sono state utilizzate le seguenti parole: (selezionare una delle righe)
Corno, porto, formaggio, torre, colla, tono, lanugine, sonno, rum o
Sor, grumo, crescita, dolore, corrente, balena, lince, corsa, sale o
Gatto, glitter, istantaneo, crema, trapano, oca, notte, torta, raggio o
Forno, pioggia, varietà, torta, mondo, arco, bordo, prurito, casa.
.Daniel A. - 5 punti;
.Lera M. - 7 punti;
Lesya E. - 4 punti;
.Dasha D. - 7 punti;
.Danil K. - 4 punti;
.Kirill V. - 4 punti;
.Arthur B. - 5 punti;
.Nastya F. - 6 punti;
.Lisa B. - 5 punti;
.Vladik T. - 5 punti.
Compito 2. Memoria visiva a breve termine
Davanti al bambino c'è un tavolo con 16 immagini (Appendice 1). Il compito dei soggetti è memorizzare quanti più oggetti possibili, raffigurati sul tavolo, in 25 - 30 secondi. Viene assegnato 1 punto per ogni immagine con il nome corretto. (Massimo - 16 punti).
.Dani A. - 9 punti;
.Lera M. - 14 punti;
.Lesya E. - 6 punti;
.Dasha D. - 11 punti;
.Danil K. - 7 punti;
.Kirill V. - 8 punti;
.Arthur B. - 9 punti;
.Nastya F. - 10 punti;
.Lisa B. - 10 punti;
Vladik T. - 9 punti.
Compito 3. Analisi intuitiva del parlato - sintesi
Ai soggetti viene offerta una serie di parole, dove devono trovare quale parola è superflua. Solo cinque parole, quattro possono essere combinate, si adattano l'una all'altra e una è inappropriata, superflua, dovrebbero nominarla. Viene letta una sequenza di parole (vedi sotto per tre opzioni per le sequenze di parole) e viene annotata una parola in più, che il bambino nominerà. Per ogni risposta corretta viene assegnato 1 punto (massimo 4 punti).
opzione 1
1. Cipolla, limone, pera, albero, mela.
2. Lampada elettrica, candela, proiettore, lucciola, lanterna.
3. Centimetro, bilancia, orologio, radio, termometro.
4. Verde, rosso, soleggiato, giallo, viola.
opzione 2
1. Piccione, oca, rondine, formica, mosca.
2. Cappotto, pantaloni, guardaroba, cappello, giacca.
3. Piatto, tazza, teiera, piatti, bicchiere.
4. Caldo, freddo, nuvoloso, tempo, nevoso
Opzione 3
1. Cetriolo, cavolo, uva, barbabietole, cipolle.
2. Leone, storno, tigre, elefante, rinoceronte.
3. Battello a vapore, filobus, auto, autobus, tram.
4. Grande, piccolo, medio, grande, scuro.
Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:
.Daniel A. - 1 punto;
Lera M. - 3 punti;
Lesya E. - 1 punto;
Dasha D. - 2 punti;
Danil K. - 1 punto;
.Kirill V. - 1 punto;
Arthur B. - 1 punto;
.Nastya F. - 2 punti;
Lisa B. - 2 punti;
Vladik T. - 1 punto.
Compito 4. Analogie del discorso
Ai soggetti viene offerta una coppia di parole "tavola - tovaglia", il compito è capire il rapporto tra queste parole. Quindi i soggetti devono trovare la parola giusta per la parola "pavimento" per ottenere la stessa coppia di "tovaglia-tovaglia". Il ricercatore legge le parole: "mobili, moquette, polvere, assi, chiodi".
Coppie di parole
Tavolo: tovaglia = pavimento: mobili, moquette, polvere, assi, chiodi.
Penna: scrivere = coltello: correre, tagliare, ricoprire, intascare, stirare.
Sedersi: sedia = dormire: libro, albero, letto, sbadiglio, soffice.
Città: case = foresta: villaggio, alberi, uccelli, crepuscolo, zanzare.
Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).
Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:
.Daniel A. - 4 punti;
Lera M. - 4 punti;
Lesya E. - 4 punti;
Dasha D. - 4 punti;
.Danil K. - 4 punti;
.Kirill V. - 4 punti;
.Arthur B. - 4 punti;
.Nastya F. - 4 punti;
Lisa B. - 4 punti;
Vladik T. - 4 punti.
Compito 5. Comando arbitrario della parola
Compito 5.1. Correzione di frasi semanticamente errate
Offerte
) Sorse il sole e la giornata finì. (La giornata è iniziata.)
) Questo dono mi ha portato grande tristezza. (Mi ha portato una grande gioia.).
Compito 5.2. Offerte di ripristino
Offerte
) Olya.... la tua bambola preferita. (preso, rotto, perso, vestito, ecc.);
) Vasya... un fiore rosso. (spennato, donato, sega, ecc.).
Compito numero 5.3. Completamento delle frasi
Offerte
) "Se domenica fa bel tempo, allora..." (andremo a fare una passeggiata, ecc.)
o "Se ci sono pozzanghere per le strade, allora ..." (devi indossare stivali, pioveva, ecc.);
) "Il bambino va all'asilo perché..." (è ancora piccolo, gli piace stare lì, ecc.) oppure "Ci vestiamo calorosamente perché..." (fuori fa freddo, ecc.) ;
) "La ragazza ha battuto la testa e ha pianto perché..." (soffriva, aveva fretta, ecc.) oppure "I bambini adorano il gelato perché..." (è gustoso, dolce, ecc.) ;
) "Sasha non va ancora a scuola, anche se..." (si sta già preparando, è già cresciuta, ecc.) oppure "Dasha è ancora piccola, anche se..." (va già all'asilo, ecc.).
Per ogni aggiunta impeccabile, viene assegnato 1 punto. Se ci sono errori minori - 0,5 punti (massimo 8 punti).
Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:
.Daniel A. - 5 punti;
Lera M. - 7 punti;
Lesya E. - 4 punti;
.Dasha D. - 7 punti;
.Danil K. - 4 punti;
.Kirill V. - 4 punti;
.Arthur B. - 4 punti;
.Nastya F. - 5 punti;
.Lisa B. - 5 punti;
Vladik T. - 4 punti.
Compito 6. Analisi visiva intuitiva - sintesi
Ai soggetti vengono offerte immagini per completare questo compito (vedi Appendice n. 2). Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).
Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:
.Daniel A. - 4 punti;
Lera M. - 4 punti;
Lesya E. - 4 punti;
Dasha D. - 4 punti;
.Danil K. - 4 punti;
.Kirill V. - 4 punti;
.Arthur B. - 4 punti;
.Nastya F. - 4 punti;
Lisa B. - 4 punti;
Vladik T. - 4 punti.
Compito 7. Analogie visive
Ai soggetti vengono offerte immagini progettate per completare questo compito (vedi Appendice n. 3).
Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 8 punti).
Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:
.Daniel A. - 6 punti;
Lera M. - 8 punti;
.Lesya E. - 5 punti;
.Dasha D. - 8 punti;
.Danil K. - 4 punti;
.Kirill V. - 6 punti;
.Arthur B. - 5 punti;
.Nastya F. - 7 punti;
.Lisa B. - 7 punti;
Vladik T. - 6 punti.
Compito 8. Pensiero astratto
Ai soggetti vengono offerte immagini e parole progettate per completare questo compito.
Per ogni risposta corretta - 1 punto (massimo - 4 punti).
Di conseguenza sono stati ottenuti i seguenti punteggi:
.Daniel A. - 3 punti;
Lera M. - 4 punti;
Lesya E. - 3 punti;
Dasha D. - 3 punti;
.Danil K. - 3 punti;
.Kirill V. - 3 punti;
.Arthur B. - 3 punti;
.Nastya F. - 4 punti;
Lisa B. - 4 punti;
Vladik T. - 3 punti.
I risultati del metodo di L. A. Yasyukova, escluso il test di Bender.
Daniel A. - 36 punti;
Lera M. - 51 punti;
Lesya E. - 31 punti;
Dasha D. - 46 punti;
Danil K. - 33 punti;
Kirill V. - 34 punti;
Arthur B. - 35 punti;
Nastya F. - 42 punti;
Lisa B. - 41 punti;
Vladik T. - 36 punti.
Pertanto, i risultati dell'esperimento accertante sono che i soggetti allevati nel MBDOU CRR D/S n. 43 "Erudit", Stavropol, hanno un livello medio-alto di prontezza per la scuola. Utilizzando la metodologia di L. A. Yasyukova, sono state analizzate le componenti principali della prontezza socio-psicologica del bambino per la scuola (motivazionale, intellettuale, emotiva e sociale). Sulla base dei punteggi ottenuti, si afferma che le materie del test non hanno risultati elevati in tutte le componenti, il che può portare a impreparazione alla scolarizzazione. È necessario evidenziare la componente motivazionale della prontezza socio-psicologica, che è stata analizzata utilizzando il metodo di osservazione e conversazione con i soggetti - molti non sono motivati a studiare a scuola e non lo trovano interessante (alcuni bambini non ne capiscono il significato di apprendimento, memorizzazione e invenzione, eseguono "con riluttanza" i compiti suggeriti) questo fattore può servire come apprendimento insufficiente a scuola. Un gioco di ruolo ("Scuola") può servire da raccomandazione, aiuto psicologico e il ruolo dei genitori. Il loro compito è mantenere l'interesse del bambino per tutto ciò che è nuovo, rispondere alle sue domande, fornire nuove informazioni su argomenti familiari, organizzare escursioni nelle scuole, introdurre gli attributi principali della vita scolastica, praticare l'arrivo degli scolari negli asili nido, utilizzare enigmi su un tema scolastico , seleziona giochi educativi come "Raccogli un portfolio per la scuola", "Metti tutto in ordine", "Cosa è superfluo?".
Pertanto, il compito principale di un adulto è mostrare al bambino che può imparare molte cose sconosciute e interessanti a scuola.
In generale, le materie del test hanno alti tassi di preparazione per la scuola e questi indicatori dovrebbero portare a un'istruzione futura di successo.
Conclusione
Il concetto di "disponibilità socio-psicologica di un bambino alla scuola" è stato proposto per la prima volta da A.N. Leontiev nel 1948. La prontezza socio-psicologica include componenti come motivazione, sviluppo intellettuale, colorazione emotiva e livello sociale, nonché la formazione di qualità nei bambini, grazie alle quali potrebbero comunicare con altri bambini, un insegnante. La presenza di modalità flessibili per stabilire relazioni con gli altri bambini necessarie per entrare nella società dei bambini (azione insieme ad altri bambini, capacità di arrendersi e difendersi). Questa componente coinvolge lo sviluppo nei bambini del bisogno di comunicazione, la capacità di obbedire agli interessi e ai costumi del gruppo dei bambini, la capacità di sviluppo di far fronte al ruolo di uno scolaro in una situazione di scolarizzazione.
La prontezza socio-psicologica del bambino per la scuola è uno dei risultati più importanti dello sviluppo mentale durante l'infanzia in età prescolare, ma la prontezza del bambino per la scuola non risiede nel fatto che nel momento in cui entra a scuola si formano tratti psicologici che contraddistinguono lo studente. Possono prendere forma solo nel corso stesso della scuola sotto l'influenza delle condizioni di vita e di attività ad essa inerenti. Esigenze particolarmente elevate sono poste dalla scolarizzazione, dall'assimilazione sistematica delle conoscenze al pensiero del bambino. Il bambino deve saper individuare l'essenziale nei fenomeni della realtà circostante, saperli confrontare, vedere simili e diversi; deve imparare a ragionare, a trovare le cause dei fenomeni, a trarre conclusioni. Un altro aspetto dello sviluppo mentale che determina la prontezza di un bambino per la scuola è lo sviluppo del suo discorso: padroneggiare la capacità di descrivere in modo coerente, coerente, comprensibile per gli altri un oggetto, un'immagine, un evento, trasmettere il corso dei suoi pensieri, spiegare questo o quel fenomeno, regola. Infine, la disponibilità socio-psicologica per la scuola include la qualità della personalità del bambino, che lo aiuta a entrare nel gruppo di classe, a trovare il suo posto in essa e a partecipare ad attività comuni. Questi sono motivi sociali di comportamento, quelle regole di comportamento apprese dal bambino in relazione ad altre persone e la capacità di stabilire e mantenere relazioni con i coetanei che si formano nelle attività congiunte dei bambini in età prescolare. Nella preparazione socio-psicologica dei bambini alla scuola, un ruolo speciale è svolto da lavoro educativo, che si svolge nei gruppi senior e preparatori della scuola materna. In questo caso, i bambini ricevono una conoscenza generalizzata e sistematizzata. Viene insegnato loro a navigare in nuove aree della realtà, organizzare l'acquisizione di abilità su questa ampia base. Nel processo di tale apprendimento, i bambini sviluppano quegli elementi di un approccio teorico alla realtà che consentiranno loro di assimilare consapevolmente qualsiasi conoscenza. Preparare i bambini alla scuola è un compito complesso, che copre tutte le sfere della vita di un bambino e le componenti della prontezza socio-psicologica. Nel corso dello studio è stata analizzata la letteratura scientifica e pedagogica sul problema del rapporto tra le componenti della predisposizione socio-psicologica alla scolarizzazione, è stato sviluppato un apparato scientifico categoriale - di ricerca; metodi e tecniche selezionati per confermare l'ipotesi di ricerca proposta; è stato effettuato uno studio sperimentale; analizzato i risultati quantitativi e qualitativi. Come risultato dello studio pilota, è stata rivelata la relazione tra le componenti della prontezza socio-psicologica per la scolarizzazione: la mancata formazione di una delle componenti della prontezza psicologica può portare a un ritardo nella padronanza delle attività educative. Pertanto, l'obiettivo del nostro studio è stato raggiunto, i compiti sono stati implementati e l'ipotesi è stata confermata.
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. #"giustificare">App #1
Il test di Bender-gestalt ha una vasta gamma di applicazioni:
È usato come scala per determinare lo sviluppo mentale generale.
Sensibile per determinare il ritardo mentale e il ritardo mentale. Viene utilizzato per determinare la preparazione scolastica e identificare le cause dell'insuccesso scolastico.
È applicabile per la diagnosi di bambini con disturbi dell'udito e del linguaggio.
Molto operativo. Sulla base dei suoi risultati, è possibile definire un programma per ulteriori ricerche.
Il test non provoca tensione e può essere utilizzato all'inizio dell'esame.
Applicabile come diagnostica, come procedura di screening rapido per bambini con ridotta coordinazione visivo-motoria.
C'è esperienza nell'uso del test nella diagnosi delle deviazioni psicopatiche.
Ci sono tentativi di utilizzare il test come strumento diagnostico per i disturbi emotivi e di personalità come tecnica proiettiva.
Può essere applicato a bambini dai 4 ai 13 anni e adolescenti con lo stesso livello mentale.
Procedura di ricerca.
Al soggetto viene chiesto di copiare 9 cifre. La figura A, facilmente percepibile come una figura chiusa su uno sfondo uniforme, è costituita da un cerchio contiguo e da un quadrato posto superiormente, posto lungo l'asse orizzontale. Questa figura viene utilizzata per familiarizzare con l'attività. Le figure da 1 a 8 sono utilizzate per i test diagnostici e presentate al soggetto in sequenza. Le copie utilizzano fogli di carta bianca non foderata di 210 x 297 mm (standard A4). Le carte devono essere presentate una alla volta, ciascuna posizionata sul tavolo vicino alla parte superiore del foglio di carta con l'orientamento corretto, e al soggetto dovrebbe essere detto: "Ecco una serie di immagini che devi copiare. Basta ridisegnali come vedi." È necessario avvertire il soggetto che le carte non possono essere spostate in nessuna nuova posizione. Il sistema di punteggio del test Bender Gestalt (secondo O.V. Lovi, V.I. Belopolsky).
Ogni disegno è valutato su tre parametri:
) esecuzione degli angoli (l'eccezione è la Figura 2)
) orientamento degli elementi;
) disposizione reciproca degli elementi.
Esecuzione degli angoli:
0 punti - quattro angoli retti;
2 punti: gli angoli non sono diritti;
3 punti: la figura è notevolmente deformata;
4 punti: la forma della figura non è definita.
Orientamento:
0 punti: le cifre si trovano orizzontalmente;
2 punti: l'asse lungo il quale si trovano le figure è inclinato, ma
non più di 45 gradi, o non passa per il centro del diamante;
5 punti - "rotazione" - la composizione delle figure è ruotata di 45 gradi
o più.
0 punti - le figure sono in contatto esattamente secondo
campione;
2 punti: le cifre si stanno quasi toccando (lo spazio non è superiore a un millimetro);
4 punti - le figure si intersecano;
5 punti: le cifre divergono in modo significativo.
Orientamento:
0 punti: i punti si trovano lungo una linea orizzontale;
2 punti: il motivo si discosta leggermente dall'orizzontale o dritto
3 punti: l'insieme di punti è una "nuvola";
3 punti: i punti si trovano lungo una linea retta, che, tuttavia, devia dall'orizzontale di oltre 30 gradi.
Disposizione reciproca degli elementi:
0 punti: i punti sono alla stessa distanza l'uno dall'altro o disposti a coppie;
2 punti - i punti sono significativamente maggiori o minori rispetto al campione;
2 punti - i punti vengono riprodotti come piccoli cerchi o
trattini;
4 punti - i punti vengono riprodotti come cerchi grandi o una linea tratteggiata.
Orientamento:
0 punti - tutte le colonne mantengono la pendenza corretta;
2 punti: da una a tre colonne non mantengono l'orientamento corretto;
3 punti - più di tre colonne hanno l'orientamento sbagliato;
4 punti - il disegno è incompleto, cioè vengono riprodotte sei o meno colonne oppure le colonne sono composte da due elementi invece di tre;
4 punti - i livelli non vengono salvati, una o più colonne sporgono fortemente verso l'alto o "cadono" verso il basso (in modo che il cerchio centrale di una colonna sia al livello di quello superiore o inferiore dell'altra);
5 punti - "rotazione" - l'intera composizione viene ruotata di 45 gradi o più;
5 punti - "perseverazione" - il numero totale di colonne è superiore a tredici.
Disposizione reciproca degli elementi:
a) disposizione orizzontale di file di cerchi;
b) uguale distanza tra gli elementi;
c) tre cerchi in ciascuna colonna giacciono su una linea retta;
0 punti - tutte le condizioni sono soddisfatte;
1 punto - sono soddisfatte due condizioni;
2 punti: i cerchi si toccano o si intersecano in più di una colonna;
3 punti - una delle condizioni è soddisfatta;
5 punti - sono soddisfatte due condizioni.
Vengono aggiunti 2 punti se vengono disegnati punti o trattini invece di un cerchio.
Esecuzione degli angoli:
0 punti - vengono riprodotti tre angoli;
2 punti - vengono riprodotti due angoli;
4 punti - viene riprodotto un angolo;
5 punti - senza angoli.
Orientamento:
0 punti - l'asse che collega i vertici dei tre angoli è orizzontale;
2 punti: l'asse è inclinato, ma inferiore a 45 gradi;
2 punti: i vertici degli angoli sono collegati da una linea spezzata di due segmenti;
4 punti: i vertici degli angoli sono collegati da una linea spezzata di tre segmenti;
4 punti: i vertici degli angoli sono collegati da una linea spezzata inclinata, composta da due segmenti;
5 punti - "rotazione" - rotazione dell'intera composizione di almeno 45 gradi.
Disposizione reciproca degli elementi:
0 punti: si osserva un aumento del numero di punti da un angolo all'altro;
2 punti: al posto dei punti vengono riprodotti cerchi o trattini;
3 punti - "raddrizzamento", ovvero una o due file formano una linea verticale anziché un angolo;
4 punti: viene disegnata una riga aggiuntiva;
4 punti: viene disegnata una linea invece di una riga di punti;
4 punti: il disegno è incompleto, ovvero mancano alcuni punti;
5 punti - "inversione" - cambiando la direzione degli angoli.
Esecuzione degli elementi:
0 punti - gli angoli sono corretti e due archi sono uguali;
2 punti: un angolo o un arco non ha funzionato;
3 punti: due angoli o due archi, o un angolo e un arco non hanno funzionato;
4 punti: vengono rimossi solo un angolo e un arco.
Orientamento:
0 punti: l'asse che interseca l'arco forma un angolo di 135 gradi con il lato adiacente del quadrato;
2 punti - asimmetria dell'arco;
5 punti: rotazione dell'arco se l'asse forma 90 gradi o meno;
5 punti - rotazione se la base del quadrato devia di 45 gradi o più dall'orizzontale o se l'arco si collega al quadrato a una distanza di circa 1-3 dalla posizione desiderata;
10 punti: la base del quadrato devia di 45 gradi o più dall'orizzontale e l'arco si collega al quadrato a una distanza di circa 1/3 dalla posizione desiderata.
Disposizione reciproca degli elementi:
0 punti: le cifre si toccano correttamente;
2 punti: le cifre divergono leggermente;
4 punti - scarsa integrazione se le figure si intersecano o sono distanti tra loro.
Esecuzione degli angoli:
0 punti: l'angolo è corretto, l'arco è simmetrico;
3 punti: l'angolo è significativamente diverso dal campione;
Orientamento:
0 punti: la linea tocca l'arco ad angolo retto nel punto corrispondente al paragrafo;
2 punti - la condizione precedente non è soddisfatta, ma questa non è ancora una rotazione;
2 punti: simmetria spezzata dell'arco;
5 punti - "rotazione" - la composizione viene ruotata di 45 gradi o
Disposizione reciproca degli elementi:
0 punti: la linea tocca l'arco, il numero di punti corrisponde al motivo;
2 punti: la linea non è dritta;
2 punti: al posto dei punti vengono riprodotti cerchi o trattini;
4 punti - viene riprodotta una linea invece di una serie di punti;
4 punti: la linea attraversa l'arco.
Esecuzione degli angoli:
0 punti - le sinusoidi vengono eseguite correttamente, non ci sono spigoli vivi;
2 punti - le sinusoidi sono riprodotte come ghirlande o una sequenza di semiarchi;
4 punti - le sinusoidi vengono riprodotte come linee rette o tratteggiate.
Orientamento:
0 punti - le sinusoidi si intersecano nel posto giusto con un angolo corrispondente al campione;
2 punti: le sinusoidi si intersecano ad angolo retto;
4 punti: le linee non si intersecano affatto.
Disposizione reciproca degli elementi:
0 punti: il numero di onde di entrambe le sinusoidi corrisponde al campione;
2 punti - il numero di onde sinusoidali oblique è significativamente maggiore o minore rispetto al campione;
2 punti: il numero di onde sinusoidali orizzontali è significativamente maggiore o minore rispetto al campione;
4 punti - nella figura sono riprodotte più di due linee separate.
Esecuzione degli angoli:
0 punti: tutti gli angoli (6 in ogni figura) sono realizzati correttamente;
4 punti: angoli extra, ovvero più di 6 nella figura;
Orientamento:
5 punti - "rotazione" - l'angolo di inclinazione è di 90 e 0 gradi
in relazione a un'altra figura (corretti 30 gradi).
Disposizione reciproca degli elementi:
0 punti - l'intersezione delle figure è corretta, ovvero due angoli della figura inclinata sono all'interno di quella verticale e un angolo della figura verticale è all'interno di quella inclinata;
2 punti: l'intersezione non è del tutto corretta;
3 punti - una cifra tocca solo l'altra;
4 punti: l'intersezione non è corretta;
5 punti: le cifre sono lontane l'una dall'altra.
Esecuzione degli angoli:
0 punti: tutti gli angoli sono realizzati correttamente;
2 punti - manca un angolo;
3 punti - manca più di un angolo;
4 punti - angoli extra;
5 punti - "deformazione" - forme forma indefinita.
Orientamento:
0 punti - l'orientamento di entrambe le figure è corretto;
2 punti: l'orientamento di una delle figure non è corretto, ma non si tratta ancora di una rotazione;
5 punti - "rotazione" - l'angolo di inclinazione è di 90 e 0 gradi rispetto all'altra figura (30 gradi sono corretti).
Disposizione reciproca degli elementi:
0 punti: l'intersezione delle figure è corretta, ovvero la figura interna tocca quella esterna in alto e in basso; le proporzioni relative delle figure sono riprodotte correttamente;
2 punti: l'intersezione non è del tutto corretta (la figura interna ha uno spazio vuoto con quella esterna);
3 punti - le proporzioni relative delle figure sono violate;
5 punti: la figura interna incrocia quella esterna in due punti o non la tocca.
Tendenze generali
2 punti - i disegni non si adattano al foglio o occupano meno di un terzo del foglio;
2 punti: i disegni non sono nella sequenza corretta, ma in modo casuale (il bambino sceglie il primo posto libero);
3 punti - ci sono più di due correzioni o cancellazioni nella figura;
3 punti - c'è una chiara tendenza ad aumentare o diminuire le immagini o c'è una forte differenza nella dimensione delle immagini;
4 punti: ogni immagine successiva è realizzata con meno attenzione della precedente;
4 punti: le immagini si sovrappongono;
6 punti - durante la prova è stato registrato almeno un rifiuto, motivato dalla difficoltà del compito, dalla fatica o dalla noia.
Oltre all'età normativa tabellare e/o al punteggio totale, nell'interpretazione dei risultati del test di Bender Gestalt, si dovrebbe tenere conto anche del tempo impiegato per completare l'attività nel suo insieme, del comportamento del soggetto e di un numero delle caratteristiche formali del disegno, quali: pressione della matita, linee di levigatezza, numero di cancellature o correzioni, tendenza a peggiorare e migliorare i risultati durante la prova, ecc.
L'interpretazione di quest'ultimo è soggetta ai principi comuni a tutte le tecniche di disegno. Quindi, una linea debole, intermittente, appena distinguibile di solito indica una bassa energia del bambino o la sua astenia, mentre una linea grassa, con una forte non pressione uniforme, indica alta ergicità e attività; una significativa esagerazione delle dimensioni delle figure riprodotte con alta probabilità indica una sovrastima dell'autostima e una significativa sottovalutazione di una sottovalutazione; sovrapposizione di disegni l'uno sull'altro, la loro posizione casuale sul foglio, oltre i confini del foglio, una diminuzione della qualità delle prestazioni durante i test - sull'incapacità di concentrarsi a lungo, sottosviluppo delle capacità di pianificazione e controllo delle proprie attività.
Tuttavia, bisogna stare attenti a formulare giudizi di questo tipo, se non sono confermati dai risultati di altri metodi. Per quanto riguarda il tempo dedicato al test della Gestalt in generale, è normalmente di 10-20 minuti per i bambini dai 4 agli 8 anni e di 5-10 minuti per i bambini più grandi e gli adulti. Il superamento di questo tempo più di due volte è un segno sfavorevole e richiede un'interpretazione separata. Oltre a quanto sopra, è importante osservare come funziona il soggetto. Ad esempio, una performance lunga e lenta può indicare un approccio ponderato e metodico alla performance, la necessità di controllare il risultato e tendenze compulsive nella personalità o uno stato depressivo. Esecuzione veloce test può indicare uno stile impulsivo. Criteri qualitativi e livelli di sviluppo degli interventi normativi:
Parte di orientamento:
La presenza dell'orientamento (se il bambino analizza il campione, il prodotto risultante, se è correlato al campione);
La natura della cooperazione (co-regolazione dell'azione in cooperazione con un orientamento adulto o indipendente e pianificazione dell'azione).
Parte esecutiva:
grado di casualità.
Parte di controllo:
la presenza del controllo;
natura del controllo.
L'analisi strutturale si basa sui seguenti criteri:
accettazione del compito (adeguatezza accettazione del compito come obiettivo ceduto
determinate condizioni, la conservazione del compito e l'atteggiamento nei suoi confronti);
progetto esecutivo;
controllo e correzione;
valutazione (indicando il raggiungimento dell'obiettivo o la misura dell'approccio ad esso e le ragioni del fallimento, l'atteggiamento verso il successo e il fallimento);
atteggiamento verso il successo e il fallimento.
Parte di orientamento:
Orientamento disponibile:
nessun orientamento al campione - 0 b;
la correlazione è episodica disorganizzata, non esiste una correlazione sistematica - 1 b;
l'inizio dell'azione è preceduto da un'analisi approfondita e la correlazione viene effettuata durante l'esecuzione del compito - 2b.
natura della cooperazione:
nessuna cooperazione - 0 b;
coregolamentazione con un adulto - 1b;
auto-orientamento e
pianificazione - 2 b.
Parte esecutiva:
grado di arbitrarietà:
tentativi ed errori caotici senza tenere conto e analizzare il risultato e correlare con le condizioni per eseguire l'azione - 0 b;
affidamento sul piano e sui mezzi, ma non sempre adeguati, ci sono reazioni impulsive - 1 b;
esecuzione arbitraria di un'azione secondo il piano - 2 b.
Parte di controllo:
presenza di controllo:
nessun controllo - 0 b;
il controllo appare sporadicamente - 1 b;
c'è sempre il controllo - 2 b.
natura del controllo:
espanso (ovvero, il bambino controlla ogni suo passo nel completare il compito, ad esempio pronuncia la disposizione di ciascun cubo, di che colore è necessario il lato, come girare il cubo durante la disposizione, ecc.) - 1 b;
piegato (il controllo viene effettuato internamente) - 2 b.
Analisi strutturale:
Accettazione di un compito:
il compito non è accettato, accettato in modo inadeguato; non salvato - 0 b;
compito accettato, salvato, n motivazione adeguata (interesse per il compito, desiderio di svolgere), dopo tentativi falliti, il bambino perde interesse per esso - 1 b;
il compito è accettato, salvato, suscita interesse, fornito motivato-2 b.
Piano di esecuzione (stimato sulla base delle risposte del bambino sullo schema che ha trovato, stabilite dallo psicologo dopo aver completato ciascuna matrice. Se il bambino può spiegare il modo in cui il compito è stato completato, cioè ha rivelato lo schema necessario, lo psicologo conclude che il bambino sta effettuando la pianificazione preliminare):
nessuna pianificazione - 0 b;
c'è un piano, ma non del tutto adeguato o non adeguatamente utilizzato - 1b;
esiste un piano, adeguatamente utilizzato - 2b.
Controllo e correzione:
non c'è controllo e correzione, il controllo si basa solo sul risultato ed è errato - 0 b;
c'è un adeguato controllo per risultato, anticipazione episodica, correzione ritardata, non sempre adeguata - 1 b;
controllo adeguato secondo il risultato, episodico secondo il metodo, la correzione è talvolta ritardata, ma adeguata - 2 b.
Valutazione (valutata sulla base delle risposte del bambino sulla qualità del compito. La domanda viene posta dallo psicologo dopo che il bambino ha completato il compito):
la stima è mancante o errata - 0 b;
viene valutato solo il raggiungimento/non raggiungimento del risultato; le ragioni non sono sempre nominate, spesso - nominate in modo inadeguato - 1b;
un'adeguata valutazione del risultato, occasionalmente - le misure di avvicinamento all'obiettivo, le ragioni sono chiamate, ma non sempre in modo adeguato - 2b.
Atteggiamento verso il successo e il fallimento:
reazione paradossale o nessuna reazione - 0 b;
adeguato per il successo, inadeguato per il fallimento - 1 b;
adeguato per il successo e il fallimento - 2 b.
Applicazione №2
Applicazione №3
Domanda n. 4
Domanda n. 5
formazione psicologica per bambini
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introduzione
1. Aspetti teorici della predisposizione sociale del bambino alla scuola
1.1. Approcci allo studio della predisposizione sociale e psicologica del bambino alla scuola
1.2. Caratteristiche della formazione della prontezza sociale del bambino per la scuola
Conclusioni sul primo capitolo
2. Organizzazione del lavoro con i bambini in età prescolare più anziani sulla formazione della prontezza sociale per la scuola
2.1. Identificazione del livello di preparazione del bambino per la scuola
2.2. Lavorare sulla formazione della prontezza sociale del bambino per la scuola
Conclusioni sul secondo capitolo
Conclusione
Bibliografia
Applicazioni
introduzione
Rilevanza del tema di ricerca. Le elevate esigenze della vita sull'organizzazione dell'educazione e dell'educazione rendono necessario cercare nuovi approcci psicologici e pedagogici più efficaci volti ad adeguare i metodi di insegnamento alle esigenze della vita. In questo senso, il problema della disponibilità dei bambini in età prescolare allo studio a scuola acquisisce un significato speciale. La determinazione degli obiettivi e dei principi dell'organizzazione della formazione e dell'istruzione nelle istituzioni prescolari e nella famiglia è collegata alla sua soluzione. Allo stesso tempo, il successo della successiva educazione dei bambini a scuola dipende dalla sua decisione.
Nella letteratura psicologica e pedagogica esiste un'ampia varietà di approcci alla considerazione dell'essenza, della struttura, del contenuto, delle condizioni per la formazione della prontezza psicologica e sociale per l'istruzione. Gli aspetti principali sono:
- lo stato di salute fisica e mentale, il livello di maturità morfologica del corpo; - il livello di sviluppo dell'attività cognitiva e della parola; - il desiderio di assumere una posizione sociale più significativa; - la formazione di arbitrarietà del comportamento; - extra -comunicazione situazionale con adulti e coetanei.La disponibilità psicologica e sociale del bambino a studiare a scuola e, di conseguenza, il successo della sua ulteriore formazione è dovuto all'intero corso del suo sviluppo precedente. Affinché un bambino sia coinvolto nel processo educativo, in età prescolare deve essere sviluppato un certo livello di sviluppo mentale e fisico, devono essere sviluppate una serie di capacità di apprendimento e una gamma abbastanza ampia di idee sul mondo circostante deve essere acquisiti. Tuttavia, non è sufficiente accumulare solo lo stock di conoscenze necessario, per acquisire abilità e abilità speciali, poiché l'apprendimento è un'attività che pone esigenze speciali all'individuo. Per imparare, è importante avere pazienza, forza di volontà, essere in grado di considerare criticamente i propri successi e fallimenti e controllare le proprie azioni. In definitiva, il bambino deve realizzarsi come soggetto di attività educativa e costruire di conseguenza il suo comportamento. A questo proposito, un'attenzione speciale merita uno studio speciale del mondo interiore del bambino, della sua autocoscienza, che si riflette negli atti di autovalutazione e autoregolazione delle idee dell'individuo su se stesso, sul suo posto in un complesso sistema di relazioni sociali.
Lo scopo del lavoro del corso- identificare le condizioni per organizzare il lavoro per formare la predisposizione sociale del bambino alla scuola.
Oggetto di studio- disponibilità del bambino per la scuola.
Materia di studio- la disponibilità sociale del bambino alla scuola, come componente della disponibilità.
In accordo con lo scopo, l'oggetto e l'oggetto dello studio, il suo obiettivi principali:
Base di ricerca: Scuola GBOU n. 1383 SP n. 4, gruppo preparatorio. Lo studio è stato condotto a febbraio 2016. Lo studio ha coinvolto 17 bambini di età compresa tra 6 e 7 anni.
Consideriamo diversi approcci allo studio della prontezza psicologica dei bambini per la scuola.
Tradizionalmente, ci sono tre aspetti della maturità scolastica: intellettuale, emotiva e sociale.
La maturità intellettuale è giudicata dalle seguenti caratteristiche:
Maturità emotiva significa:
Secondo L.I. Bozovic, la prontezza per la scuola, dovrebbe essere considerato in due aspetti:
La disponibilità sociale o personale allo studio a scuola è la disponibilità del bambino a nuove forme di comunicazione, un nuovo atteggiamento verso il mondo che lo circonda e se stesso, dovuto alla situazione scolastica. Questa componente della prontezza include la formazione di qualità nei bambini, grazie alle quali potrebbero comunicare con altri bambini e adulti. Un bambino viene a scuola, una classe in cui i bambini sono impegnati in una causa comune, e ha bisogno di modalità sufficientemente flessibili per stabilire relazioni con gli altri bambini, ha bisogno della capacità di entrare nella società dei bambini, di agire insieme agli altri, della capacità di cedere e difendersi. Pertanto, questa componente implica lo sviluppo nei bambini del bisogno di comunicare con gli altri, la capacità di obbedire agli interessi e ai costumi del gruppo dei bambini, la capacità di sviluppare il ruolo di uno scolaro in una situazione di scolarizzazione.
DB Elkonin scrive che "i bambini in età prescolare, contrariamente alla prima infanzia, sviluppano relazioni di un nuovo tipo, che crea una speciale situazione sociale di sviluppo caratteristica di questo periodo" .
Per comprendere i meccanismi di formazione della predisposizione sociale all'apprendimento a scuola, è necessario considerare l'età prescolare senior attraverso il prisma della crisi dei sette anni. Il periodo critico di sette anni è associato all'inizio della scolarizzazione. L'età prescolare senior è una fase di transizione nello sviluppo, quando il bambino non è più un bambino in età prescolare, ma non ancora uno scolaro. È stato a lungo notato che durante il passaggio dalla scuola materna all'età scolare, il bambino cambia radicalmente e diventa più difficile in termini di istruzione. Insieme a questo, compaiono caratteristiche specifiche di una data età: deliberatezza, assurdità, artificiosità del comportamento; buffoneria, agitazione, buffoneria.
Secondo L.S. Vygotsky, tali caratteristiche del comportamento dei bambini di sette anni testimoniano la "perdita della spontaneità infantile". La ragione di tali cambiamenti è la differenziazione (separazione) nella coscienza del bambino della sua vita interiore ed esteriore. Il suo comportamento diventa consapevole e può essere descritto da un altro schema: "Volevo - mi rendevo conto - l'ho fatto". La consapevolezza è inclusa in tutte le sfere della vita di un bambino in età prescolare più grande.
Una delle conquiste più importanti di questo periodo di età è la consapevolezza del proprio “io” sociale, la formazione di una “posizione sociale interna”. Per la prima volta si rende conto della discrepanza tra la posizione che occupa tra le altre persone e quali sono le sue reali possibilità e desideri. C'è un desiderio chiaramente espresso di assumere una posizione nuova, più “adulta” nella vita e svolgere una nuova attività che sia importante non solo per se stessi, ma anche per gli altri. L'apparizione di un tale desiderio è preparata dall'intero corso dello sviluppo mentale del bambino e si manifesta a livello in cui prende coscienza di sé non solo come soggetto dell'azione, ma anche come soggetto nel sistema delle relazioni umane. Se il passaggio a una nuova posizione sociale e nuove attività non avviene in modo tempestivo, allora il bambino prova un sentimento di insoddisfazione, che trova la sua espressione nei sintomi negativi della crisi di sette anni.
Si può concludere, considerando l'età prescolare senior come una crisi o un periodo di transizione di sviluppo:
Parlando della connessione tra la crisi di sette anni e la disponibilità del bambino a studiare a scuola, è necessario distinguere i sintomi di una crisi dello sviluppo dalla manifestazione della nevrosi e dalle caratteristiche individuali del temperamento e del carattere. È stato a lungo notato che le crisi evolutive si manifestano più chiaramente nella famiglia. Questo perché le istituzioni educative funzionano secondo determinati programmi che tengono conto dei cambiamenti legati all'età nella psiche del bambino. La famiglia è più conservatrice in questo senso, i genitori, soprattutto madri e nonne, tendono a prendersi cura dei loro "figli", indipendentemente dalla loro età. E quindi, sono frequenti le divergenze nelle opinioni di educatori e genitori nel valutare il comportamento dei bambini dai sei ai sette anni di età.
In età prescolare, il bambino comunica sia con la famiglia che con altri adulti e coetanei. Vari tipi di comunicazione contribuiscono alla formazione dell'autostima del bambino e al livello del suo sviluppo socio-psicologico. Diamo un'occhiata più da vicino a queste relazioni: 1. La famiglia è il primo passo nella vita di una persona. Dirige la coscienza, la volontà, i sentimenti dei bambini sin dalla tenera età. Molto dipende da quali tradizioni ci sono qui, quale posto occupa il bambino nella famiglia e si sviluppa il futuro scolaro, qual è la linea educativa dei membri della famiglia in relazione a lui. Sotto la guida dei genitori, il bambino acquisisce la sua prima esperienza di vita, conoscenze elementari sulla realtà circostante, abilità e abitudini di vita nella società. Pertanto, è necessario prestare attenzione a come l'influenza della famiglia formi la disponibilità del bambino all'istruzione, nonché alla dipendenza dello sviluppo del bambino dalla natura delle relazioni intrafamiliari e dalla comprensione da parte dei genitori di l'importanza di una corretta educazione in famiglia La forza dell'influenza della famiglia è che essa si realizza costantemente, per lungo tempo e in una varietà di situazioni e condizioni. Pertanto, il ruolo della famiglia nella preparazione dei bambini alla scuola non può essere sottovalutato.
Gli adulti rimangono un centro di attrazione costante attorno al quale si costruisce la vita di un bambino. Questo crea nei bambini la necessità di partecipare alla vita degli adulti, di agire secondo il loro modello. Allo stesso tempo, vogliono non solo riprodurre le azioni individuali di un adulto, ma anche imitare tutte le forme complesse della sua attività, delle sue azioni, dei suoi rapporti con le altre persone, in una parola, l'intero modo di vivere degli adulti.
La funzione sociale più importante della famiglia è l'educazione e lo sviluppo dei figli, la socializzazione delle nuove generazioni. Il potenziale educativo della famiglia e l'efficacia della sua attuazione sono dovuti a molti fattori sociali (politici, economici, demografici, psicologici) di natura oggettiva e soggettiva, tra questi:
In età prescolare, il mezzo per formare la prontezza sociale è l'ambiente in cui vive e si sviluppa. L'ambiente in cui un bambino cresce determina quali saranno gli orientamenti di valore, gli atteggiamenti nei confronti della natura e le relazioni con le persone che lo circondano.
L'esperienza della comunicazione del bambino con gli adulti è la condizione oggettiva al di fuori della quale il processo di formazione dell'autocoscienza del bambino è impossibile o molto difficile. Sotto l'influenza di un adulto, un bambino accumula conoscenze e idee su se stesso, sviluppa l'uno o l'altro tipo di autostima. Il ruolo di un adulto nello sviluppo dell'autocoscienza dei bambini è il seguente:
Durante tutta l'infanzia, il bambino percepisce l'adulto come un'autorità indiscutibile, soprattutto nella età più giovane. Con l'età prescolare più avanzata, le conoscenze acquisite nel processo di attività acquisiscono un carattere più stabile e consapevole. Durante questo periodo, le opinioni e le valutazioni degli altri vengono rifratte attraverso il prisma dell'esperienza individuale del bambino e sono da lui accettate solo se non ci sono differenze significative dalle sue stesse idee su se stesso e sulle sue capacità. La psicologa domestica M.I. Lisina, considerava la comunicazione di un bambino con un adulto come una "attività peculiare", il cui soggetto è un'altra persona. Durante l'infanzia compaiono e si sviluppano quattro diverse forme di comunicazione, attraverso le quali si può giudicare chiaramente la natura dello sviluppo mentale in corso del bambino. Con il normale sviluppo del bambino, ciascuna di queste forme si sviluppa a una certa età. Quindi, la prima forma di comunicazione situazionale-personale nasce nel secondo mese di vita e rimane l'unica fino a sei o sette mesi. Nella seconda metà della vita si forma la comunicazione aziendale situazionale con un adulto, in cui la cosa principale per un bambino è un gioco congiunto con gli oggetti. Questa comunicazione rimane centrale fino a circa quattro anni di età. All'età di quattro o cinque anni, quando il bambino parla già correntemente e può parlare con un adulto su argomenti astratti, la comunicazione extra-situazionale-cognitiva diventa possibile. E all'età di sei anni, cioè entro la fine dell'età prescolare, sorge la comunicazione verbale con un adulto su argomenti personali La presenza di una forma di comunicazione principale non significa che tutte le altre forme di interazione siano escluse, in vita reale coesistono vari tipi di comunicazione, che entrano in azione a seconda della situazione. 2. La disponibilità dei bambini all'istruzione suggerisce che la comunicazione del bambino con gli adulti non copre tutti gli aspetti del problema da risolvere e, insieme al rapporto del bambino con l'adulto, è necessario considerare il rapporto dei bambini con i coetanei. Ha anche un impatto sulla formazione dell'autocoscienza dei bambini. Nella comunicazione, nelle attività congiunte con altri bambini, il bambino apprende tali caratteristiche individuali che non si manifestano nella comunicazione con gli adulti, inizia a realizzare l'atteggiamento verso se stesso da parte degli altri bambini. È nel gioco congiunto in età prescolare che il bambino mette in evidenza la “posizione dell'altro”, in quanto diversa dalla propria, e diminuisce anche l'egocentrismo del bambino.
Mentre un adulto per tutta l'infanzia rimane uno standard irraggiungibile, un ideale a cui si può solo tendere, i coetanei fungono da "materiale di confronto" per il bambino. Per imparare a valutare se stesso correttamente, il bambino deve prima imparare a valutare le altre persone, che può guardare come dall'esterno. Pertanto, nel valutare le azioni dei coetanei, i bambini sono più critici che nel valutare se stessi.
Imitando gli adulti, i bambini trasferiscono varie forme e metodi di comunicazione ai gruppi dei loro figli. Un'enorme influenza sulle caratteristiche delle relazioni interpersonali dei bambini è esercitata dalla natura della comunicazione tra un adulto e un bambino in età prescolare.
Laddove prevalgono le tendenze democratiche (gli appelli di influenza morbida prevalgono su quelli duri; le valutazioni positive su quelle negative), vi è un alto livello di capacità comunicative e un alto livello di buona volontà, sono state create le condizioni ottimali per la formazione di relazioni positive tra i bambini, un lì regna un microclima emotivo favorevole. Al contrario, le tendenze autoritarie dell'insegnante (trattamenti duri, richiami valutativi negativi) creano conflitti nelle relazioni dei bambini, creando condizioni sfavorevoli per l'educazione morale e la formazione di relazioni umane.
Quando risolve i problemi della formazione di relazioni collettive, un adulto deve utilizzare vari metodi e tecniche. Questi sono: conversazioni etiche, lettura finzione, organizzazione del lavoro e delle attività ludiche, formazione delle qualità morali. Per quanto riguarda i bambini in età prescolare, è ancora impossibile parlare di équipe nel vero senso della parola, tuttavia, unendosi in gruppi sotto la guida degli adulti, stabiliscono le prime forme di relazioni collettive.
I bambini comunicano con i loro coetanei principalmente in giochi congiunti, il gioco diventa per loro una sorta di forma di vita sociale. Ci sono due tipi di relazioni nel gioco:
Il ruolo svolto dal bambino nel gioco dipende molto dalle caratteristiche del carattere e dal temperamento del bambino. Pertanto, in ogni squadra ci sono bambini "stelle", "preferiti" e "isolati".
Durante l'età prescolare, la comunicazione dei bambini tra loro, così come con gli adulti, cambia in modo significativo. In questi cambiamenti si possono distinguere tre fasi (o forme di comunicazione) qualitativamente uniche tra i bambini in età prescolare ei loro coetanei.
Il primo è emotivo-pratico (il secondo - il quarto anno di vita). In età prescolare più giovane, il bambino si aspetta complicità dai suoi coetanei nei suoi divertimenti e brama l'espressione di sé. È necessario e sufficiente per lui che un pari si unisca ai suoi scherzi e, agendo insieme o alternativamente con lui, sostenga e accresca il divertimento generale. Ogni partecipante a tale comunicazione si preoccupa principalmente di attirare l'attenzione su di sé e ottenere una risposta emotiva dal proprio partner. La comunicazione emotivo-pratica è estremamente situazionale, sia nel contenuto che nei mezzi di attuazione. Dipende interamente dall'ambiente specifico in cui avviene l'interazione e dalle azioni pratiche del partner. È caratteristico che l'introduzione di un oggetto attraente in una situazione possa distruggere l'interazione dei bambini: spostano la loro attenzione dai loro coetanei sull'oggetto o litigano per questo. In questa fase, la comunicazione dei bambini non è ancora connessa con oggetti o azioni e ne è separata.
La prossima forma di comunicazione tra pari è il business situazionale. Si sviluppa intorno all'età di quattro anni e rimane più tipico fino all'età di sei anni. Dopo quattro anni, i bambini (soprattutto quelli che frequentano la scuola materna) hanno un pari nella loro attrattiva che inizia a superare un adulto e ad occupare un posto sempre più importante nella loro vita. Questa età è il periodo di massimo splendore gioco di ruolo. A quel tempo gioco di ruolo diventa collettivo: i bambini preferiscono giocare insieme piuttosto che da soli. La cooperazione commerciale diventa il contenuto principale della comunicazione dei bambini nel mezzo dell'età prescolare. La cooperazione va distinta dalla complicità. Durante la comunicazione emotiva e pratica, i bambini agivano fianco a fianco, ma non insieme, l'attenzione e la complicità dei loro coetanei era importante per loro. Nella comunicazione aziendale situazionale, i bambini in età prescolare sono impegnati con una causa comune, devono coordinare le loro azioni e tenere conto dell'attività del loro partner per ottenere un risultato comune. Questo tipo di interazione è stata chiamata cooperazione. La necessità della cooperazione tra pari diventa centrale nella comunicazione dei bambini.
All'età di sei o sette anni, la cordialità verso i coetanei e la capacità di aiutarsi a vicenda aumentano in modo significativo. Naturalmente, l'inizio competitivo e competitivo è preservato nella comunicazione dei bambini. Tuttavia, insieme a questo, nella comunicazione dei bambini in età prescolare più grandi appare la capacità di vedere in un partner non solo le sue manifestazioni situazionali, ma anche alcuni aspetti psicologici della sua esistenza: i suoi desideri, preferenze, stati d'animo. I bambini in età prescolare non solo parlano di se stessi, ma si rivolgono anche ai loro coetanei con domande: cosa vuole fare, cosa gli piace, dov'era, cosa ha visto, ecc. La loro comunicazione diventa fuori situazione.
Lo sviluppo del fuori situazione nella comunicazione dei bambini avviene in due direzioni. Da un lato aumenta il numero dei contatti fuori sede: i bambini si raccontano dove sono stati e cosa hanno visto, condividono i loro piani o preferenze, valutano le qualità e le azioni degli altri. D'altra parte, l'immagine stessa di un pari diventa più stabile, indipendentemente dalle circostanze specifiche dell'interazione. Entro la fine dell'età prescolare, sorgono attaccamenti selettivi stabili tra i bambini, compaiono i primi germogli di amicizia. I bambini in età prescolare "si riuniscono" in piccoli gruppi (due o tre persone ciascuno) e mostrano una chiara preferenza per i loro amici. Il bambino inizia a isolare ea sentire l'essenza interiore dell'altro, che, pur non essendo rappresentata nelle manifestazioni situazionali di un pari (nelle sue azioni specifiche, affermazioni, giocattoli), diventa sempre più significativa per il bambino.
Dopo aver studiato il ruolo della comunicazione con i coetanei nella preparazione dei bambini alla scuola, possiamo trarre le seguenti conclusioni: nell'età prescolare senior, i bambini sviluppano e sviluppano intensamente una nuova forma di comunicazione con i coetanei, "extra-situazionale", che è simile in natura alla comunicazione con gli adulti ed è significativamente correlata al successo dell'apprendimento dei bambini a scuola.
L'autostima e il livello di aspirazioni di un bambino hanno una grande influenza sul benessere emotivo, sul successo nelle varie attività e sul suo comportamento in generale. Consideriamo più in dettaglio le caratteristiche del comportamento dei bambini in età prescolare con diversi tipi di autostima: i bambini con un'autostima inadeguatamente elevata sono molto mobili, sfrenati, passano rapidamente da un tipo di attività all'altro, spesso non finiscono il lavoro che hanno iniziato. Non sono inclini ad analizzare i risultati delle loro azioni e azioni, cercano di risolvere al volo qualsiasi compito, anche molto complesso. Non sono consapevoli dei loro fallimenti. Questi bambini sono inclini alla dimostrazione e al dominio. Si sforzano di essere sempre in vista, pubblicizzare le loro conoscenze e abilità, cercare di distinguersi dallo sfondo degli altri ragazzi, di attirare l'attenzione su se stessi. Se non riescono a garantire la piena attenzione di un adulto con successo nelle loro attività, lo fanno violando le regole di condotta. In classe, ad esempio, possono gridare dai loro posti, commentare ad alta voce le azioni dell'insegnante, fare smorfie, ecc. Questi sono, di regola, bambini esteriormente attraenti. Si battono per la leadership, ma in un gruppo di pari potrebbero non essere accettati, poiché sono diretti principalmente “a se stessi” e non sono inclini a collaborare. I bambini con un'autostima inadeguatamente alta sono insensibili ai fallimenti, sono caratterizzati da un desiderio di successo e un alto livello di pretese.I bambini con un'autostima adeguata tendono ad analizzare i risultati delle loro attività, cercando di scoprire le cause degli errori . Sono sicuri di sé, attivi, equilibrati, passano rapidamente da un'attività all'altra, persistenti nel raggiungere l'obiettivo. Si sforzano di cooperare, aiutare gli altri, sono socievoli e amichevoli. In una situazione di fallimento, cercano di scoprire il motivo e scelgono compiti un po' meno complessi (ma non i più facili). Il successo in un'attività stimola il loro desiderio di tentare un compito più difficile. Questi bambini tendono a lottare per il successo · I bambini con bassa autostima sono indecisi, poco comunicativi, diffidenti, silenziosi, limitati nei movimenti. Sono molto sensibili, pronti a scoppiare in lacrime in qualsiasi momento, non cercano cooperazione e non sono in grado di difendersi da soli. Questi bambini sono ansiosi, insicuri, difficili da impegnare in attività. Si rifiutano in anticipo di risolvere problemi che sembrano loro difficili, ma con il supporto emotivo di un adulto li affrontano facilmente. Un bambino con bassa autostima sembra essere lento. Non inizia il compito da molto tempo, temendo di non aver capito cosa deve essere fatto e farà tutto in modo errato; cerca di indovinare se l'adulto è contento di lui. Più significativa è l'attività, più difficile è per lui affrontarla. Questi bambini, di regola, hanno uno status sociale basso nel gruppo dei pari, rientrano nella categoria degli emarginati, nessuno vuole essere loro amico. Esternamente, questi sono spesso bambini poco attraenti. Le ragioni delle caratteristiche individuali dell'autostima in età prescolare senior sono dovute a una combinazione di condizioni di sviluppo uniche per ogni bambino Nel processo di comunicazione, il bambino riceve costantemente feedback. Il feedback positivo dice al bambino che le sue azioni sono corrette e utili. Pertanto, il bambino è convinto della sua competenza e dei suoi meriti. Sorriso, lode, approvazione: tutti questi sono esempi di rinforzo positivo, portano ad un aumento dell'autostima, creano un'immagine positiva dell'io. Il feedback in forma negativa fa capire al bambino la sua incapacità e il suo basso valore. L'insoddisfazione costante, le critiche e le punizioni fisiche portano a una diminuzione dell'autostima. Molto spesso, i genitori utilizzano varie valutazioni del linguaggio in relazione ai loro figli. Questo spiega il ruolo guida della famiglia e dell'intero ambiente circostante nella formazione dell'autostima di un bambino. L'autostima formata nei bambini in età prescolare è solitamente abbastanza stabile, ma, tuttavia, può migliorare o diminuire sotto l'influenza di un adulto e delle istituzioni dei bambini. intenzione realizzabile La formazione di un'autostima adeguata, la capacità di vedere i propri errori per valutare correttamente le proprie azioni sono la base per la formazione dell'autocontrollo e dell'autostima nelle attività educative.
Studio e attività educativa sono considerati nel loro insieme per i temi che riguardano sia la vita del bambino che il suo ambiente. Quando si pianificano e si organizzano attività educative, si integrano ascolto, conversazione, lettura, scrittura e varie attività motorie, musicali e artistiche. Osservazione, confronto e modellazione sono considerate importanti attività integrate. Il confronto avviene attraverso la sistematizzazione. Raggruppamento, enumerazione e misura. La modellazione in tre manifestazioni (teorica, ludica, artistica) integra tutte le attività di cui sopra.
Gli obiettivi delle attività educative della direzione nella scuola materna sono che il bambino:
Capì e conobbe il mondo intorno a lui in modo olistico;
Mi sono fatto un'idea di me, del mio ruolo e del ruolo delle altre persone in ambiente di vita;
Tradizioni culturali apprezzate;
Dava valore alla propria salute ea quella delle altre persone, cercava di condurre uno stile di vita sano e sicuro;
Apprezzato lo stile di pensiero basato su un atteggiamento premuroso e rispettoso nei confronti dell'ambiente;
Ho notato fenomeni naturali e cambiamenti nella natura.
Gli obiettivi delle attività educative della direzione in ambito sociale sono:
Il bambino ha avuto un'idea di sé e del suo ruolo e del ruolo delle altre persone nell'ambiente di vita; tradizioni culturali di valore.
Al termine del percorso formativo, il bambino:
Sa presentarsi, descriversi, le sue qualità;
Descrive la sua casa, la famiglia e le tradizioni familiari;
Nomina e descrive varie professioni;
Capisce che ognuno è diverso e che ha esigenze diverse.
Il gioco è l'attività principale del bambino. Nei giochi, il bambino raggiunge una certa competenza sociale. Entra in vari rapporti con i bambini attraverso il gioco. Nei giochi congiunti, i bambini imparano a prendere in considerazione i desideri e gli interessi dei loro compagni, a stabilire obiettivi comuni e ad agire insieme. Nel processo di conoscenza dell'ambiente, puoi utilizzare tutti i tipi di giochi, conversazioni, discussioni, leggere storie, fiabe (linguaggio e gioco sono interconnessi), nonché guardare immagini, guardare diapositive e video (approfondire e arricchire comprensione del mondo circostante). La conoscenza della natura consente di integrare ampiamente varie attività e temi, quindi, con la natura e rimedi naturali può collegare la maggior parte delle attività di apprendimento.
Dopo aver considerato le componenti importanti della prontezza socio-psicologica per la scolarizzazione, possiamo concludere che è una componente importante dell'educazione e dell'educazione di un bambino in età prescolare all'asilo e in famiglia. Il suo contenuto è determinato dal sistema di requisiti che la scuola impone al bambino. Questi requisiti sono la necessità di un atteggiamento responsabile nei confronti della scuola e dell'apprendimento, il controllo arbitrario del proprio comportamento, l'esecuzione di un lavoro mentale che assicuri l'assimilazione consapevole delle conoscenze e l'instaurazione di relazioni con adulti e coetanei determinate da attività congiunte.
Conclusioni sul primo capitolo
L'analisi della letteratura scientifica fornita nel primo capitolo consente di apportare i seguenti input:
Motivi sociali dell'insegnamento;
Voglia di imparare;
Lo studio è stato condotto presso la scuola n. 1383, SP n. 4 nel gruppo preparatorio n. 2 a gennaio 2016. Lo studio ha coinvolto 17 bambini di età compresa tra 6 e 7 anni (Tabella 1).
Tabella 1
Campione di soggetti
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6 anni 8 mesi |
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6 anni 5 mesi |
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6 anni 1 mese |
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6 anni 6 mesi |
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6 anni 8 mesi |
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6 anni 3 mesi |
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6 anni 9 mesi |
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6 anni 3 mesi |
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7 anni 3 mesi |
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6 anni 6 mesi |
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6 anni 9 mesi |
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6 anni 8 mesi |
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6 anni 1 mese |
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6 anni 8 mesi |
Lo studio ha utilizzato i seguenti metodi:
1. Metodologia "Determinazione delle motivazioni dell'apprendimento" (M.R. Ginzburg).
La metodologia si basa sul principio della "personificazione" dei motivi. I bambini sono invitati storia breve, in cui ciascuno dei motivi studiati agisce come una posizione personale di uno dei personaggi. La tecnica viene eseguita individualmente (Appendice 1).
2. Conversazione di prova sul grado di maturità psicosociale di S.L. Banche. Ai bambini è stato chiesto di rispondere alle domande ed è stato valutato il grado di sviluppo della risposta (Appendice 2).
Una valutazione delle motivazioni dell'apprendimento nei bambini ha mostrato (Tabella 2) che nell'intero gruppo di intervistati, solo 5 bambini (29%) hanno 2 figli (12%) hanno 6 figli (35%) hanno 4 figli (24% ) avere un motivo per ottenere un punteggio elevato.
Tavolo 2
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NUMERO DI ELEZIONI |
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Numero di bambini |
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In realtà motivo educativo-cognitivo, ascendente al bisogno cognitivo (educativo); |
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Motivo "posizionale" associato al desiderio di assumere una nuova posizione nelle relazioni con gli altri (posizionale); |
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Motivo di gioco, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco); |
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I dati ottenuti nella tabella. 2 mostrano che nessun bambino ha un motivo sociale per le attività di apprendimento, non c'è comprensione del bisogno di apprendimento.
I risultati dell'intervista hanno mostrato che un alto livello di maturità psicosociale è stato notato in 3 bambini (18%), un livello medio di maturità psicosociale - in 8 bambini (47%) e un basso livello di maturità psicosociale è stato notato in 6 bambini ( 35%).
Tabella 3
Sulla base dello studio si può concludere che nel gruppo di soggetti prevalgono il gioco e le motivazioni cognitive per le attività di apprendimento, il 47% dei bambini ha un livello medio di maturità psicosociale e il 35% dei bambini ha un basso livello di maturità psicosociale. Pertanto, è necessario sviluppare un sistema di misure per aumentare la motivazione alle attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.
I risultati della diagnostica hanno permesso di scegliere le direzioni del lavoro correttivo e di sviluppo.
Per risolvere i problemi di sviluppo della prontezza sociale per la scuola, abbiamo utilizzato il programma di N.I. Gutkina. Le attività incluse nel programma sono progettate per bambini di età compresa tra 5,5 e 7 anni.
L'obiettivo è lo sviluppo della sfera emotivo-volitiva e personale dei bambini di età compresa tra 5,5 e 7 anni.
Questi compiti sono risolti nel processo di varie attività dei bambini: gioco, lavoro, educativo, artistico, che consente di svolgere il loro sviluppo e istruzione completi, preparazione alla scuola. Tutti. Per raggiungere gli obiettivi del programma, nella scuola materna sono state create tutte le condizioni: ci sono sport, sale da musica, l'attrezzatura necessaria, materiale visivo, dispense, zone di sviluppo sono state create in gruppi. L'istituto impiega: uno psicologo, logopedista, direttore musicale, istruttore di educazione fisica.
Le lezioni si sono svolte 2 volte a settimana per 30 minuti.
È abbastanza ovvio che la soluzione degli obiettivi e degli obiettivi dell'istruzione delineati nel programma è possibile solo con l'influenza mirata dell'insegnante sul bambino sin dai primi giorni del suo soggiorno in un istituto di istruzione prescolare. Il livello di sviluppo generale, che il bambino raggiunge, il grado di qualità morali da lui acquisite.
L'orientamento nel mondo circostante come base dell'educazione sociale.
La selezione del materiale del programma si basa sui noti principi di Ya.O. Comenio:
La natura enciclopedica delle idee e delle conoscenze formate nel bambino (su tutto ciò che lo circonda);
Conformità naturale (l'uomo è parte della natura e obbedisce alle sue leggi);
Valore educativo della conoscenza.
È stata prestata seria attenzione allo sviluppo delle capacità comunicative, alla capacità di comunicare educatamente con i coetanei.
Assicurati di usarlo nel gruppo preparatorio giochi didattici, esercizi sulla formazione delle abilità per negoziare ed eseguire istruzioni insieme: tutti questi sono componenti della prontezza sociale.
Il gioco "PENSA UN'OFFERTA".
Obiettivi: in via di sviluppo, educativo, educativo.
Compiti: sviluppo dell'attività vocale, velocità di pensiero e reazione, pensiero logico; sviluppare il senso del linguaggio. pallina da ping pong. Modulo di lavoro: gruppo.
Modulo di lezione: gioco combinato con compiti pratici.
L'insegnante con i bambini seduti in cerchio, spiega le regole del gioco: “Oggi ci verranno in mente dei suggerimenti. Dirò una parola e ti verrà subito in mente una frase con questa parola. Ad esempio, dirò la parola "vicino" e passerò la palla a Misha. Prenderà la palla e risponderà rapidamente: "Vivo vicino all'asilo". Quindi dirà la sua parola e passerà la palla alla persona seduta accanto a lui. La parola nella frase deve essere usata nella forma in cui è proposta dall'indovino. Quindi, a sua volta, la palla passa da un giocatore all'altro. Le palline dovrebbero essere passate a un altro giocatore dopo che è stata escogitata una frase con la parola iniziale nominata.
Suggerimenti per l'educatore
Questo gioco dovrebbe essere eseguito dopo che i bambini hanno familiarizzato con la parola e la frase.
Gioco "VIENI A VISITARE"
Obiettivi: evolutivo, comunicativo, cognitivo, adattivo.
Compiti: sviluppo delle capacità comunicative, capacità creative; emancipazione dei bambini, aiuto per superare la timidezza.
Materiale di gioco e ausili visivi: lotto con l'immagine di animali e uccelli o cubi simili.
Modulo di lavoro: gruppo.
Modulo di lezione: gioco.
Descrizione e modalità di svolgimento del gioco. Con l'aiuto di un insegnante, i bambini si siedono sulle sedie e l'insegnante inizia a spiegare il corso del gioco: "Diversi animali verranno a trovarci e quali devi indovinare da solo". Quindi invita i bambini più coraggiosi e pieni di risorse, negozia con i bambini in un sussurro in modo che gli altri non sentano quale degli animali rappresenteranno.
Quando i bambini decidono quale personaggio daranno voce o mostreranno i suoi movimenti, l'insegnante annuncia al resto dei bambini: "Oggi è venuto da noi un ospite insolito e devi indovinarlo". Il primo ospite esce da dietro lo schermo, ad esempio un canguro. Il bambino, imitandolo, incrocia le braccia davanti a lui e cerca di saltare dolcemente in piedi.
Il secondo figlio può ritrarre un orso: con le gambe e le braccia leggermente divaricate, va dai ragazzi e ringhia. Oppure appare una volpe: la sua andatura è leggera, cammina, ondeggia leggermente, si lecca le labbra e guida gli occhi da una parte all'altra. Se è difficile per un bambino trasmettere i movimenti degli animali raffigurati, un adulto lo aiuta con i suoi consigli ad entrare nel ruolo.
I bambini cercano di indovinare chi è venuto da loro e si sforzano di incontrare qualsiasi ospite il più amichevole possibile. L'insegnante aiuta i bambini in questo: "Che meravigliosa volpe è venuta da noi, che orecchie ha, che muso, che coda soffice, ecc." Dopo aver esaminato e conosciuto ogni ospite, i bambini li invitano a giocare con loro. Improvvisamente si sente bussare alla porta e il prossimo ospite appare sulla soglia, e di nuovo tutti i bambini lo accolgono cordialmente.
Quando si incontrano 3-4 ospiti, l'adulto distribuisce i ruoli tra gli altri bambini e continua fino a quando ogni bambino ha interpretato il ruolo di un animale. Quando i bambini imparano le azioni del gioco, possono essere giocate in un modo diverso.
Per consolidare questo gioco, ai bambini può essere offerto un lotto zoologico con l'immagine di animali e uccelli. È più interessante giocarlo se le carte sono di colori diversi. Prendendo i cubi con i vari animali, i bambini potranno disporli correttamente sul campo da gioco, memorizzando così i colori e imparando i nomi e le abitudini degli animali.
Suggerimenti per l'educatore
In ogni squadra ci sono bambini timidi, timidi. Hanno paura di parlare davanti al pubblico, quindi all'inizio puoi affidare lo stesso ruolo a due bambini: timidi e coraggiosi. I bambini decisi e pieni di risorse possono essere un esempio nei giochi per altri bambini indecisi. Se, tuttavia, qualche bambino rifiuta il ruolo, allora non dovrebbe essere costretto: che prima guardi la partita e i suoi coetanei. E se la natura del gioco è allegra, eccitante, l'atmosfera stessa è amichevole, questo aiuterà i bambini a superare la paura e l'indecisione.
Il gioco "WHERE WE WERE - WON'T DAY" (FOLK)
Obiettivi: evolutivo, adattativo, educativo.
Compiti: sviluppo nei bambini della capacità di reincarnarsi, capacità di chiamare un'azione una parola, capacità di giocare in squadra, interazione con altri bambini.
Materiale di gioco e ausili visivi: puoi preparare strumenti utilizzati da persone di diverse professioni.
Modulo di lavoro: gruppo.
Modulo di lezione: gioco.
Descrizione e modalità di svolgimento del gioco. In questo gioco puoi imitare le azioni di persone di diverse professioni in modo che i bambini riconoscano e denomino la professione. E puoi rappresentare le attività quotidiane: mangiare, pulire, ecc.
I bambini sono divisi in due gruppi. I gruppi si disperdono lati diversi e d'accordo su cosa rappresenteranno. Un gruppo mostra i movimenti e il secondo gruppo deve indovinare cosa stanno facendo i bambini con i movimenti. Descrivono attività a loro familiari e spesso osservate (ad esempio, lavare i panni, fare iniezioni a un paziente, leggere un libro, ecc.).
È meglio che i bambini non eseguano gli stessi movimenti, ma quelli sequenziali, ad esempio alcuni “lavano”, altri “stendono i panni”, altri “accarezzano”.
Con l'aiuto di una lotteria, viene determinato quale gruppo indovinerà. Questo gruppo di bambini si avvicina al secondo e dice: "Dov'eravamo, non lo diremo, ma quello che abbiamo fatto lo mostreremo", e i ragazzi mostrano Actions. Il secondo gruppo indovina. Quando i bambini indovinano, quelli che indovinano scappano e quelli che indovinano li raggiungono. Poi cambiano posto.
Suggerimenti per l'educatore
Questo gioco va bene durante una passeggiata, fuori dalla classe. Il gioco si gioca con bambini di tutte le età.
Inoltre, i compiti proposti nel programma da N.I. Gutkina.
L'obiettivo è lo sviluppo del pensiero logico, lo sviluppo del linguaggio del bambino.
L'obiettivo è sviluppare l'attenzione, la parola, il pensiero, consolidare la conoscenza dei colori.
L'obiettivo è lo sviluppo della memoria, della parola.
L'obiettivo è sviluppare il pensiero, consolidare le capacità di conteggio.
L'obiettivo è fissare il punteggio ordinale, insegnare a capire il compito.
L'obiettivo è sviluppare il pensiero logico.
8. Percezione della quantità.
L'obiettivo è sviluppare l'attenzione, fissare un conto quantitativo
L'obiettivo è consolidare i nomi delle forme geometriche, lo sviluppo del pensiero logico, lo sviluppo della parola.
L'obiettivo è lo sviluppo dell'attenzione, la percezione visiva.
L'obiettivo è lo sviluppo della parola, della memoria.
L'obiettivo è lo sviluppo della percezione visiva del colore, della forma.
L'obiettivo è lo sviluppo del pensiero verbale, la capacità di pensare in modo logico e di rispondere alle domande.
L'obiettivo è lo sviluppo della parola, della fantasia, dell'immaginazione.
L'obiettivo è sviluppare la percezione della grandezza.
L'obiettivo è sviluppare la motricità fine della mano e la coordinazione della visione e del movimento della mano, la capacità di imitare il modello e lavorare con concentrazione, senza essere distratti.
L'obiettivo è sviluppare la capacità di lavorare secondo il modello.
Per valutare l'efficacia del programma implementato, abbiamo nuovamente diagnosticato la disponibilità dei bambini in età prescolare a studiare a scuola. I risultati dello studio sono presentati nelle tabelle 4 e 5.
Una ripetuta valutazione delle motivazioni dell'apprendimento nei bambini ha mostrato (Tabella 4) che nell'intero gruppo di intervistati, 6 bambini (35%) hanno già un reale motivo educativo-cognitivo che risale ad un bisogno cognitivo (apprendimento); 3 bambini (14%) hanno una motivazione "posizionale" associata al desiderio di assumere una nuova posizione nelle relazioni con gli altri (posizionale); 4 bambini (24%) hanno un motivo di gioco, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco) - l'indicatore è notevolmente diminuito; 3 bambini (14%) hanno un motivo per ottenere un voto alto.
Tabella 4
I risultati della diagnosi dei bambini secondo il metodo "Determinazione dei motivi dell'apprendimento"
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Prima degli eventi |
Dopo gli eventi |
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Numero di bambini |
Numero di bambini |
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In realtà motivo educativo-cognitivo, ascendente al bisogno cognitivo (educativo); |
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Ampi motivi sociali basati sulla comprensione del bisogno sociale di insegnamento (sociale); |
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Motivo "posizionale" associato al desiderio di assumere una nuova posizione nelle relazioni con gli altri (posizionale); |
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Motivi "esterni" in relazione allo studio stesso, ad esempio obbedienza alle esigenze degli adulti, ecc. |
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Motivo di gioco, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco); |
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Il motivo per ottenere un voto alto (marchio). |
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I dati ottenuti nella tabella. 4 mostrano che prima degli eventi, nessun bambino aveva un motivo sociale per le attività di apprendimento, non c'era comprensione del bisogno di apprendimento e, dopo gli eventi, 2 bambini (12%) avevano un tale motivo.
Tabella 5
I risultati della valutazione dei bambini in una conversazione sul grado di maturità psicosociale
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Numero di punti |
Livello di maturità psicosociale |
Prima degli eventi |
Dopo gli eventi |
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Numero di bambini |
Numero di bambini |
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24-29 punti |
alto livello di maturità psicosociale |
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20-24 punti |
livello medio di maturità psicosociale |
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15-20 punti |
basso livello di maturità psicosociale |
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Sulla base dello studio, si può concludere che l'uso delle classi nel gruppo di materie ha aumentato la motivazione alle attività di apprendimento e anche il livello complessivo di maturità psicosociale dei bambini. Pertanto, si può sostenere che il sistema di attività sviluppato consente di aumentare e diversificare la motivazione per le attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.
Conclusioni sul secondo capitolo
I risultati dell'intervista hanno mostrato che un alto livello di maturità psicosociale è stato notato in 6 bambini (35%), un livello medio di maturità psicosociale - in 9 bambini (51%) e un basso livello di maturità psicosociale è stato notato in 2 bambini ( 14%).
Conclusione
A seguito dello studio, l'analisi della letteratura scientifica ha consentito di apportare i seguenti input:
La disponibilità sociale per la scuola è la disponibilità del bambino a nuove forme di comunicazione, un nuovo atteggiamento verso il mondo che lo circonda e se stesso, condizionato dalla situazione scolastica.
La prontezza sociale include le seguenti caratteristiche:
Motivi sociali dell'insegnamento;
Disponibilità a nuove forme di comunicazione.
Il bisogno di comunicazione del bambino;
Voglia di imparare;
La capacità del bambino di subordinare i motivi del suo comportamento e delle sue attività.
La prontezza intelligente include le seguenti caratteristiche:
La presenza degli orizzonti di un bambino, un bagaglio di conoscenze specifiche.
Possesso di una percezione sistematica e sezionata, elementi di un atteggiamento teorico nei confronti del materiale studiato, forme di pensiero generalizzate e operazioni logiche di base, memorizzazione semantica;
La formazione delle abilità iniziali del bambino nel campo delle attività educative, in particolare la capacità di individuare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo di attività indipendente.
L'analisi della preparazione dei bambini per la scuola ha mostrato i seguenti risultati. Una valutazione delle motivazioni dell'apprendimento nei bambini ha mostrato che nell'intero gruppo di intervistati, solo 5 bambini (29%) hanno un reale motivo educativo-cognitivo che risale a un bisogno cognitivo (apprendimento); 2 bambini (12%) hanno una motivazione “posizionale” associata al desiderio di assumere una nuova posizione nelle relazioni con gli altri (posizionale); 6 bambini (35%) hanno una motivazione ludica, trasferiti inadeguatamente in una nuova area educativa (gioco); 4 bambini (24%) hanno un motivo per ottenere un voto alto. Nessun bambino ha un motivo sociale per le attività di apprendimento, non c'è comprensione della necessità di apprendimento. I risultati dell'intervista sulla maturità psicologica hanno mostrato che un alto livello di maturità psicosociale è stato notato in 3 bambini (18%), un livello medio di maturità psicosociale in 8 bambini (47%) e un basso livello di maturità psicosociale è stato notato in 6 bambini (35%).
Si è concluso che nel gruppo di soggetti prevalgono motivazioni ludiche e cognitive per le attività di apprendimento, il 47% dei bambini ha un livello medio di maturità psicosociale e il 35% dei bambini ha un basso livello di maturità psicosociale. Pertanto, è necessario sviluppare un sistema di misure per aumentare la motivazione alle attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.
Nel corso dello studio sono state scelte aree di lavoro correzionale e di sviluppo.
Per risolvere i problemi di sviluppo della prontezza sociale per la scuola, abbiamo utilizzato il programma di N.I. Gutkina. Le attività incluse nel programma sono progettate per bambini di età compresa tra 5,5 e 7 anni. L'obiettivo è lo sviluppo della sfera emotivo-volitiva e personale dei bambini di età compresa tra 5,5 e 7 anni.
Sono stati utilizzati anche giochi didattici, esercizi per la formazione di abilità per negoziare ed eseguire istruzioni insieme: tutti questi sono componenti della prontezza sociale.
Una valutazione ripetuta delle motivazioni dell'apprendimento nei bambini ha mostrato che nell'intero gruppo di intervistati, già 6 bambini (35%) hanno una motivazione cognitiva di apprendimento propriamente detta, che risale a un bisogno cognitivo (apprendimento); 3 bambini (14%) hanno una motivazione "posizionale" associata al desiderio di assumere una nuova posizione nelle relazioni con gli altri (posizionale); 4 bambini (24%) hanno un motivo di gioco, trasferito in modo inadeguato in una nuova area educativa (gioco) - l'indicatore è notevolmente diminuito; 3 bambini (14%) hanno un motivo per ottenere un voto alto. Dopo gli eventi, 2 bambini (12%) hanno sviluppato un motivo sociale.
I risultati dell'intervista hanno mostrato che un alto livello di maturità psicosociale è stato notato in 6 bambini (35%), un livello medio di maturità psicosociale - in 9 bambini (51%) e un basso livello di maturità psicosociale è stato notato in 2 bambini ( 14%).
Pertanto, l'uso delle classi nel gruppo di soggetti ha aumentato la motivazione per le attività di apprendimento e anche il livello complessivo di maturità psicosociale dei bambini. Pertanto, si può sostenere che il sistema di attività sviluppato consente di aumentare e diversificare la motivazione per le attività di apprendimento e aumentare il livello di maturità psicosociale.
Bibliografia
allegato 1
Metodologia "Determinazione delle motivazioni dell'apprendimento" (M.R. Ginzburg)
Istruzione
“Ora ti leggerò una storia. I ragazzi (ragazze) parlavano di scuola. Il primo il ragazzo disse: “Andrò a scuola perché mia madre mi fa. E se non fosse stato per mia madre, non andrei a scuola". Viene mostrata un'immagine che caratterizza il motivo esterno.
Secondo il ragazzo ha detto: “Andrò a scuola perché mi piace studiare, mi piace fare i compiti. Anche se non ci fosse la scuola, studierei comunque”. Viene mostrata un'immagine, che si basa su un motivo di apprendimento.
Terzo il ragazzo ha detto: "Vorrei andare a scuola perché è divertente e ci sono molti bambini con cui giocare". Viene mostrata un'immagine che mostra le figure di due bambini che giocano a palla (motivo del gioco).
Il quarto il ragazzo ha detto: “Andrò a scuola perché sono grande. A scuola mi sentirò grande e all'asilo mi sentirò piccolo". Viene mostrata un'immagine che mostra due figure schematiche di un adulto e di un bambino, in piedi con le spalle l'una all'altra; un adulto ha una valigetta in mano, un bambino ha una macchinina (motivo posizionale).
Quinto il ragazzo ha detto: “Voglio andare a scuola perché devo studiare. Non puoi fare nulla senza imparare, ma se impari, puoi diventare quello che vuoi. Viene mostrata un'immagine in cui una figura schematica con una valigetta in mano si dirige verso l'edificio scolastico (motivo sociale).
Sesto il ragazzo ha detto: "Voglio andare a scuola così posso prendere A". Viene mostrata un'immagine raffigurante una statuetta di un bambino con un taccuino in mano (motivo di valutazione).
Dopo aver letto la storia, lo psicologo pone al bambino le seguenti domande: quale pensi sia giusta? Come mai? Con quale ti piacerebbe studiare? Come mai?
Appendice 2
Test di conversazione per il grado di maturità psicosociale
Punteggio di risposta Tutti i punteggi vengono sommati. ■ 1 punto - per la risposta corretta a tutte le sottodomande di un item (ad eccezione delle domande di controllo). ■ 0,5 punti per risposte corrette ma incomplete. Si considerano corrette le seguenti risposte: Papà lavora come ingegnere. Un cane ha più zampe di un gallo. Risposte come questa sono considerate errate: Mamma Tanya, papà lavora al lavoro. |
Khapacheva Sara Muratovna, Candidata di Scienze Pedagogiche, Professore Associato del Dipartimento di Pedagogia e Tecnologie Pedagogiche, Adyghe Università Statale”, Maikop [email protetta]
Dzeveruk Valeria Sergeevna, studentessa del 2° anno della Facoltà di Pedagogia e Psicologia, Adyghe State University, Maikop [email protetta]
La disponibilità socio-psicologica dei bambini alla scuola come componente significativa della disponibilità psicologica generale di un bambino alla scuola
Annotazione L'articolo affronta il problema della preparazione dei bambini per la scuola. Gli autori rivelano in particolare la disponibilità socio-psicologica dei bambini alla scolarizzazione durante il passaggio dagli istituti di istruzione prescolare alla scuola primaria. La disponibilità sociale e psicologica dei bambini all'istruzione aumenta significativamente l'efficacia dell'adattamento dei bambini alla scuola. Parole chiave: disponibilità psicologica e pedagogica, disponibilità sociale, adattamento alla scuola, motivazione, caratteristiche individuali di uno studente, preparazione scolastica. Sezione: (02) uno studio completo di una persona; psicologia; problemi sociali della medicina e dell'ecologia umana.
Collegamenti alle fonti 1. Belova E.S. Influenza delle relazioni intrafamiliari sullo sviluppo del talento in età prescolare / / Psicologa all'asilo.–2008.–№1. – P. 27–32.2 Vygotsky L. S. Opere raccolte: in 6 volumi – M., 1984. – 321 p.
3. Vyunova NI, Gaidar K.M. Problemi di prontezza psicologica dei bambini di età compresa tra 6 e 7 anni per l'istruzione scolastica // Psicologo all'asilo. -2005.-№2. -DA. 13–19.4 Dobrina OA La preparazione del bambino per la scuola come condizione per il suo adattamento riuscito. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009). 5. Prontezza per la scuola (2009). Ministero dell'Istruzione e della Scienza. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. Decreto O.A. Dobrina. op.7 Prontezza per la scuola (2009).
Sarah Khapacheva, Candidata di Scienze Pedagogiche, Professore Associato presso la cattedra di Pedagogia e Tecniche Pedagogiche, Adyghe State University, Maikop
[email protetta] gioielli,
Studente, Dipartimento di Pedagogia e Psicologia, Adyghe State University, [email protetta] e la disponibilità psicologica dei bambini all'istruzione scolastica come componente significativa della comune disponibilità psicologica per la scuola. Abstract. Gli autori descrivono in dettaglio la disponibilità sociale e psicologica dei bambini per la scuola nel periodo dall'istruzione prescolare all'istruzione scolastica primaria. La prontezza sociale e psicologica dei bambini per la scuola aumenta significativamente l'efficienza dell'adattamento dei bambini all'istruzione scolastica.Parole chiave:prontezza psicopedagogica, prontezza sociale, adattamento all'apprendimento scolastico, motivazione, caratteristica individuale di un allievo, prontezza scolastica.Riferimenti1.Belova,E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste”, Psycholog v detskom sadu, n. 1,pp.27–32 (in russo).2.Vygotskij,L.S.(1984)Sobranie sochinenij: v 6 t., Mosca, 321 p. (in russo). 3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) "Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol "nomu obucheniju", Psycholog v detskom sadu, No. 2, pp. 13–19 (in russo). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost "rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Disponibile su: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009)(in russo). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Disponibile all'indirizzo: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009)(in russo). 6.Dobrina, O.A. Op. cit .7 Gotovnost"k shkole (2009).
Gorev P. M., candidato a scienze pedagogiche, caporedattore della rivista "Concept"
La disponibilità sociale o personale allo studio a scuola è la disponibilità del bambino a nuove forme di comunicazione, un nuovo atteggiamento verso il mondo che lo circonda e se stesso, dovuto alla situazione scolastica.
Per comprendere i meccanismi di formazione della predisposizione sociale all'apprendimento a scuola, è necessario considerare l'età prescolare senior attraverso il prisma della crisi dei sette anni.
Nella psicologia russa, per la prima volta, la questione dell'esistenza di periodi critici e stabili è stata sollevata da P.P. Blonsky negli anni '20. Successivamente, i lavori di noti psicologi russi furono dedicati allo studio delle crisi dello sviluppo: L.S. Vygotsky, AN Leontiev, D.B. Elkonina, LI Bozovic e altri.
Come risultato della ricerca e dell'osservazione dello sviluppo dei bambini, è stato riscontrato che i cambiamenti nella psiche legati all'età possono avvenire in modo improvviso, critico o gradualmente, litico. In generale, lo sviluppo mentale è una regolare alternanza di periodi stabili e critici.
In periodi stabili, lo sviluppo del bambino ha un carattere evolutivo relativamente lento. Questi periodi coprono un periodo di tempo abbastanza lungo di diversi anni. I cambiamenti nella psiche si verificano senza intoppi, a causa dell'accumulo di risultati minori, e esternamente spesso invisibili. Solo quando si confronta un bambino all'inizio e alla fine di un'età stabile, si osservano chiaramente i cambiamenti che si sono verificati nella sua psiche durante questo periodo. Utilizzando la periodizzazione dell'età di L. S. Vygotsky, tenendo conto idee contemporanee per quanto riguarda i confini dell'età, si distinguono i seguenti periodi stabili nello sviluppo del bambino:
- infanzia (2 mesi-1 anno);
- prima infanzia(1-3 anni); - età prescolare (3-7 anni);
- adolescenza(11-15 anni);
- età scolare (7-11 anni);
- età della scuola superiore (15-17 anni).
I periodi critici (di transizione) nelle loro manifestazioni esterne e il significato per lo sviluppo mentale nel suo insieme differiscono significativamente dalle età stabili. Le crisi durano relativamente poco tempo: diversi mesi, un anno, raramente due anni. In questo momento, ci sono cambiamenti netti e fondamentali nella psiche del bambino. Lo sviluppo durante i periodi di crisi è tempestoso, impetuoso, di natura "rivoluzionaria". Allo stesso tempo, in pochissimo tempo, tutto il bambino cambia. Periodi critici, secondo L.S. Vygotsky, sono "punti di svolta" nello sviluppo del bambino.
In psicologia, le crisi significano periodi di transizione da una fase dello sviluppo del bambino a un'altra. Le crisi sorgono all'incrocio di due epoche e sono la fine della fase di sviluppo precedente e l'inizio di quella successiva.
Le crisi hanno una struttura a tre membri chiaramente definita e consistono in tre fasi interconnesse: pre-critica, critica, post-critica. Di solito, l'età critica è determinata segnando i punti culminanti, o picchi, della crisi. Pertanto, se i periodi stabili sono generalmente indicati da un certo periodo di tempo (ad esempio, età prescolare - 3-7 anni), le crisi sono determinate dai loro picchi (ad esempio, una crisi di tre anni, una crisi di sette anni, ecc. .). Allo stesso tempo, si ritiene che il periodo di crisi sia normalmente limitato a circa un anno: l'ultima metà del precedente periodo stabile più la prima metà del successivo periodo stabile. Nella psicologia infantile, è consuetudine distinguere:
- crisi neonatale;
- crisi di un anno;
- crisi 3 anni;
- crisi 7 anni;
- crisi adolescenziale (12-14 anni);
- crisi giovanile (17-18 anni).
Dal punto di vista delle manifestazioni esterne, i periodi critici hanno una serie di caratteristiche.
In primo luogo, va notato l'incertezza, l'offuscamento dei confini che separano le crisi dalle epoche adiacenti. È difficile determinare l'inizio e la fine della crisi.
In secondo luogo, durante questi periodi c'è un cambiamento acuto e spasmodico nell'intera psiche del bambino. Secondo genitori ed educatori, diventa completamente diverso.
In terzo luogo, lo sviluppo durante i periodi critici ha spesso un carattere negativo, “distruttivo”. Secondo alcuni autori, durante questi periodi il bambino non guadagna tanto quanto perde da quanto acquisito prima: l'interesse per i giochi e le attività preferite svanisce; le forme stabilite di relazione con gli altri vengono violate, il bambino si rifiuta di rispettare le norme e le regole di comportamento apprese in precedenza, ecc.
In quarto luogo, durante i periodi di crisi, ogni bambino diventa "relativamente difficile da educare" rispetto a se stesso in periodi stabili adiacenti. È noto che le crisi procedono in modo diverso nei diversi bambini: in alcuni si attenuano, quasi impercettibilmente, in altri sono acute e dolorose. Tuttavia, in relazione a ciascun bambino sorgono alcune difficoltà nell'educazione durante i periodi critici.
Più chiaramente, la "difficoltà relativa nell'educazione" e la natura negativa dello sviluppo si manifestano nei sintomi di una crisi. È molto importante distinguerli dagli aspetti negativi dei periodi stabili (bugie, invidia, spionaggio dei bambini, ecc.), poiché le cause dell'occorrenza e, di conseguenza, le tattiche del comportamento degli adulti in entrambi i casi differiscono in modo significativo. È consuetudine distinguere sette sintomi, la cosiddetta "crisi delle sette stelle".
Negativismo. Il negativismo si riferisce a tali manifestazioni nel comportamento del bambino come riluttanza a fare qualcosa solo perché è stato suggerito da un adulto. Il negativismo dei bambini dovrebbe essere distinto dalla disobbedienza ordinaria, poiché in quest'ultimo caso il bambino si rifiuta di soddisfare i requisiti di un adulto perché non vuole fare qualcosa o vuole fare qualcos'altro in quel momento. Il motivo della disobbedienza è la riluttanza a soddisfare il suggerimento di un adulto. Il motivo del negativismo è un atteggiamento negativo nei confronti delle esigenze di un adulto, indipendentemente dal loro contenuto.
Le manifestazioni del negativismo dei bambini sono ben note ai genitori. Uno degli esempi tipici. La mamma invita il figlio ad andare a letto: "È tardi, fuori è buio, tutti i bambini stanno già dormendo". Il figlio è stanco e vuole dormire, ma ostinatamente ripete: "No, voglio andare a fare una passeggiata". "Va bene", dice la mamma, "vestiti, vai a fare una passeggiata". "No, dormirò!" - risponde il figlio. In questa e in situazioni simili, un adulto può ottenere il risultato desiderato cambiando la sua richiesta nell'opposto. La persuasione, le spiegazioni e persino le punizioni in questo caso sono inutili.
La testardaggine è il secondo sintomo di una crisi. Il bambino insiste su qualcosa, non perché lo voglia davvero, ma perché lo richiede. La testardaggine dovrebbe essere distinta dalla perseveranza, quando un bambino cerca di fare qualcosa o di ottenere qualcosa perché gli interessa. Il motivo della caparbietà, in contrasto con la perseveranza, è il bisogno di autoaffermazione: il bambino lo fa perché «lo ha detto». In questo caso, l'azione stessa o l'oggetto potrebbe non avere attrattiva.
L'ostinazione è il terzo sintomo, più pronunciato durante la crisi di tre anni. A differenza del negativismo, l'ostinazione non è diretta contro un adulto, ma contro le norme di comportamento stabilite per un bambino, contro uno stile di vita abituale. Il bambino risponde con insoddisfazione ("Sì, sì!") A tutto ciò che gli viene offerto ea ciò che gli viene fatto.
Il quarto sintomo è la volontà personale, manifestata nel desiderio di indipendenza del bambino, nel desiderio di fare tutto da solo.
Questi sono i sintomi principali dei periodi di crisi. Nonostante la diversa attenzione (su un adulto, su se stesso, sulle norme e regole di comportamento), queste manifestazioni comportamentali hanno le stesse basi: il bisogno del bambino di riconoscimento sociale, il desiderio di indipendenza. Insieme ai principali, ci sono altri tre sintomi della crisi.
Questa è una protesta-rivolta, quando l'intero comportamento del bambino assume la forma di una protesta. Sembra essere in uno stato di guerra con gli altri, ci sono costantemente litigi di bambini con i genitori per qualsiasi motivo, a volte del tutto insignificante. Si ha l'impressione che il bambino provochi deliberatamente conflitti in famiglia. Il deprezzamento può manifestarsi in relazione agli adulti (il bambino dice loro parole "cattive", è scortese) e in relazione a cose precedentemente amate (strappa libri, rompe giocattoli). Le parole "cattive" compaiono nel vocabolario del bambino, che pronuncia con piacere, nonostante i divieti degli adulti.
In una famiglia con un figlio unico, si può osservare un altro sintomo: il dispotismo, quando il bambino cerca di esercitare il potere sugli altri, di subordinare l'intero modo di vivere della famiglia ai suoi desideri. Se ci sono più bambini in famiglia, questo sintomo si manifesta sotto forma di gelosia verso gli altri bambini. Gelosia e dispotismo hanno la stessa base psicologica: l'egocentrismo dei bambini, il desiderio di occupare il posto principale e centrale nella vita della famiglia.
I sintomi negativi sono descritti in modo più completo e dettagliato in relazione alla crisi di tre anni. Lavoro pratico con i bambini mostra che i sintomi elencati sono in una certa misura caratteristici di tutte le età critiche, ma allo stesso tempo hanno meccanismi interni diversi. Pertanto, la volontà di sé all'età di tre anni si basa sull'autocoscienza come soggetto di attività, quando il bambino comprende che è lui la causa di determinati cambiamenti che sono comparsi come risultato delle sue azioni. Allo stesso tempo, la capacità di analizzare le proprie capacità e prevedere i risultati delle proprie azioni a questa età è ancora molto poco sviluppata, quindi un bambino di tre anni spesso esige l'impossibile. La persuasione e la persuasione sono inutili qui, poiché il bambino non può ancora realizzare tutte le condizioni della situazione e non può ragionare logicamente. La tattica del comportamento degli adulti durante questo periodo è di spostare l'attenzione del bambino su un'altra attività o un oggetto attraente, per distrarlo. Questo è possibile, poiché l'attenzione all'età di tre anni è ancora molto instabile.
In età prescolare più avanzata, il desiderio di indipendenza - ostinazione - si basa sulla consapevolezza (anche se ancora limitata) delle proprie capacità e si basa su un'esperienza individuale abbastanza ampia del bambino. Con l'aiuto di un adulto, un bambino in età prescolare senior può analizzare le sue azioni e i loro risultati e trarre conclusioni logiche. Quando si lavora con bambini di 6-7 anni, è necessario non vietare, ma convincere. È necessario dare al bambino l'opportunità di agire in modo indipendente, avendo precedentemente discusso con lui i metodi di azione, insegnandogli ciò che ancora non sa come, ma vuole davvero fare.
Il sentimento di gelosia all'età di tre anni è ancora inconscio. Il bambino non permette ad altri bambini di avvicinarsi a sua madre, dice: "Mia madre!" In età prescolare più avanzata, la gelosia sorge sulla base della consapevolezza dei cambiamenti nell'atteggiamento degli adulti nei confronti di se stessi e del loro posto in famiglia alla nascita di un altro bambino. Le manifestazioni esterne di gelosia in età prescolare più avanzata possono essere meno evidenti rispetto a tre anni. Il bambino diventa piagnucoloso, capriccioso, depresso, insicuro, ha paure, aumenta l'ansia.
Il famoso psicologo L.I. Bozovic osserva che il comportamento negativo dei bambini durante i periodi critici indica la loro frustrazione. È noto che la frustrazione nasce in risposta alla restrizione di alcuni significativi bisogni umani. Di conseguenza, all'incrocio delle due età, la crisi più acuta e dolorosa è vissuta dai bambini nei quali i loro reali bisogni non sono soddisfatti o addirittura attivamente repressi.
Già dai primi giorni di vita il bambino ha dei bisogni primari. L'insoddisfazione per qualcuno di loro provoca esperienze negative, ansia, ansia e la loro soddisfazione provoca gioia, un aumento della vitalità generale e un aumento dell'attività cognitiva e motoria. Nel processo di sviluppo, ci sono cambiamenti significativi nella sfera dei bisogni, che si manifestano più chiaramente entro la fine di ogni periodo di età. Se gli adulti non tengono conto di questi cambiamenti e il sistema delle loro esigenze limita o sopprime i bisogni del bambino, sviluppa uno stato di frustrazione che, a sua volta, porta a determinate manifestazioni negative nel comportamento. Queste contraddizioni sono maggiormente aggravate durante i periodi di transizione, quando ci sono cambiamenti acuti e spasmodici nell'intera psiche. Pertanto, le cause dei comportamenti negativi durante i periodi di crisi vanno ricercate nella situazione sociale di sviluppo del bambino, nei suoi rapporti con gli adulti, in primo luogo nella famiglia.
Durante i periodi di transizione dello sviluppo del bambino, il bambino diventa relativamente difficile da educare perché il sistema di requisiti pedagogici applicato a lui non corrisponde al nuovo livello del suo sviluppo e ai suoi nuovi bisogni. In altre parole, i cambiamenti nel sistema pedagogico non tengono il passo con i rapidi cambiamenti nella personalità del bambino. Maggiore è questo divario, più acuta sarà la crisi.
Le crisi, nel loro senso negativo, non sono compagni obbligatori dello sviluppo mentale. Non sono le crisi in quanto tali ad essere inevitabili, ma le fratture, i cambiamenti qualitativi nello sviluppo. Non ci possono essere crisi se lo sviluppo mentale del bambino non si sviluppa spontaneamente, ma è un processo ragionevolmente controllato - educazione controllata.
Il significato psicologico delle età critiche (di transizione) e il loro significato per lo sviluppo mentale del bambino risiede nel fatto che durante questi periodi si verificano i cambiamenti più significativi e globali nell'intera psiche del bambino: l'atteggiamento verso se stessi e gli altri cambia, sorgono nuovi bisogni e interessi, processi cognitivi, attività il bambino acquisisce nuovi contenuti. Non solo le funzioni ei processi mentali individuali cambiano, ma viene ricostruito anche il sistema funzionale della coscienza del bambino nel suo insieme. La comparsa di sintomi di crisi nel comportamento del bambino indica che è passato a un livello di età superiore.
Di conseguenza, le crisi dovrebbero essere considerate come un fenomeno naturale dello sviluppo mentale del bambino. I sintomi negativi dei periodi di transizione sono il rovescio di importanti cambiamenti nella personalità del bambino, che costituiscono la base per un ulteriore sviluppo. Le crisi passano, ma questi cambiamenti (neoplasie legate all'età) permangono.
La crisi dei sette anni è stata descritta in letteratura prima del resto ed è sempre stata associata all'inizio della scuola. L'età prescolare senior è una fase di transizione nello sviluppo, quando il bambino non è più un bambino in età prescolare, ma non ancora uno scolaro. È stato a lungo notato che durante il passaggio dalla scuola materna all'età scolare, il bambino cambia radicalmente e diventa più difficile in termini di istruzione. Questi cambiamenti sono più profondi e complessi che nella crisi di tre anni.
I sintomi negativi della crisi, caratteristici di tutti i periodi di transizione, si manifestano pienamente a questa età (negativismo, testardaggine, ostinazione, ecc.). Insieme a questo, compaiono caratteristiche specifiche di una data età: deliberatezza, assurdità, artificiosità del comportamento; buffoneria, agitazione, buffoneria. Il bambino cammina con un'andatura irrequieta, parla con voce stridula, fa smorfie, si fa ridicolo. Naturalmente, i bambini di qualsiasi età (e talvolta anche gli adulti) tendono a dire cose stupide, scherzare, imitare, imitare animali e persone: questo non sorprende gli altri e sembra ridicolo. Al contrario, il comportamento del bambino durante la crisi di sette anni ha un carattere deliberato, buffonesco, che provoca non un sorriso, ma una condanna.
Secondo L.S. Vygotsky, tali caratteristiche del comportamento dei bambini di sette anni testimoniano la "perdita della spontaneità infantile". I bambini in età prescolare più grandi cessano di essere ingenui e diretti, come prima, diventano meno comprensibili per gli altri. La ragione di tali cambiamenti è la differenziazione (separazione) nella mente del bambino della sua vita interiore ed esteriore.
Fino all'età di sette anni, il bambino agisce secondo le esperienze che gli interessano in questo momento. I suoi desideri e l'espressione di quei desideri nel comportamento (cioè interno ed esterno) sono un tutto indivisibile. Il comportamento di un bambino a queste età può essere condizionalmente descritto dallo schema: "Volevo - l'ho fatto". L'ingenuità e la spontaneità indicano che esteriormente il bambino è lo stesso che "dentro", il suo comportamento è comprensibile e facilmente "letto" dagli altri.
La perdita di spontaneità e ingenuità nel comportamento del bambino in età prescolare più grande significa l'inclusione nelle sue azioni di un momento intellettuale, che, per così dire, è incuneato tra l'esperienza e l'azione del bambino. Il suo comportamento diventa consapevole e può essere descritto da un altro schema: "Volevo - mi rendevo conto - l'ho fatto". La consapevolezza è inclusa in tutte le sfere della vita di un bambino in età prescolare più grande: inizia a rendersi conto dell'atteggiamento di coloro che lo circondano e del suo atteggiamento verso di loro e verso se stesso, la sua esperienza individuale, i risultati delle proprie attività, ecc.
Va notato che le possibilità di consapevolezza in un bambino di sette anni sono ancora molto limitate. Questo è solo l'inizio della formazione della capacità di analizzare le proprie esperienze e relazioni, in questo il bambino in età prescolare più anziano differisce da un adulto. La presenza di una consapevolezza elementare della propria vita esterna e interna distingue i bambini del settimo anno dai bambini più piccoli, e la crisi di sette anni dalla crisi di tre anni.
Uno dei risultati più importanti dell'età prescolare senior è la consapevolezza del proprio "io" sociale, la formazione di una posizione sociale interna. Nei primi periodi di sviluppo, i bambini non sono ancora consapevoli del posto che occupano nella vita. Pertanto, non hanno alcun desiderio cosciente di cambiare. Se i nuovi bisogni che emergono nei bambini di queste età non trovano realizzazione nel quadro dello stile di vita che conducono, ciò provoca proteste e resistenze inconsce (crisi di uno e tre anni).
All'età prescolare più grande, il bambino diventa per la prima volta consapevole della discrepanza tra la posizione che occupa tra le altre persone e quali sono le sue reali possibilità e desideri. C'è un desiderio chiaramente espresso di assumere una posizione nuova, più “adulta” nella vita e svolgere una nuova attività che sia importante non solo per se stesso, ma anche per le altre persone. Il bambino, per così dire, "cade" dalla vita abituale e il sistema pedagogico applicato a lui perde interesse per le attività prescolari. Nelle condizioni della scolarizzazione universale, ciò si manifesta principalmente nel desiderio dei bambini di raggiungere lo status sociale di uno scolaro e di studiare come una nuova attività socialmente significativa ("A scuola - quelli grandi e all'asilo - solo bambini"), così come nel desiderio di assolvere a determinati incarichi gli adulti, assumersi alcune delle loro responsabilità, diventare assistenti in famiglia.
La comparsa di tale desiderio è preparata dall'intero corso dello sviluppo mentale del bambino e si manifesta a livello in cui prende coscienza di sé non solo come soggetto di azione (che era anche caratteristica delle precedenti crisi evolutive), ma anche come soggetto nel sistema delle relazioni umane. Se il passaggio a una nuova posizione sociale e nuove attività non avviene in modo tempestivo, il bambino sviluppa un sentimento di insoddisfazione, che trova la sua espressione nei sintomi negativi della crisi di sette anni.
Gli psicologi hanno individuato una connessione tra la crisi dei sette anni e il successo dell'adattamento dei bambini alla scuola. Si è scoperto che i bambini in età prescolare il cui comportamento presentava sintomi di crisi prima di entrare a scuola hanno avuto meno difficoltà in prima elementare rispetto a quei bambini che non avevano avuto crisi di sette anni prima della scuola.
Sulla base di un'indagine tra genitori ed educatori in uno dei gruppi preparatori dell'asilo, è emerso che la maggior parte dei bambini mostra sintomi negativi della crisi di sette anni. I genitori di questi bambini hanno notato che “il bambino si è improvvisamente deteriorato”, “è sempre stato obbediente, ma ora sembra che l'abbiano cambiato”, “è cattivo, alza la voce, è insolente”, “fa una smorfia”, “tutti i requisiti devono essere ripetuto venti volte”, ecc. Le osservazioni di questi bambini hanno mostrato che sono molto mobili, iniziano e abbandonano facilmente l'attività o il gioco che hanno avviato, cercano costantemente di occuparsi di qualcosa di utile, richiedono l'attenzione degli adulti. Spesso chiedono della scuola, preferiscono imparare a giocare. Tra i giochi, sono più attratti dai giochi da tavolo e dagli sport con elementi di competizione, soprattutto se organizzati ed eseguiti insieme agli adulti. Questi bambini preferiscono interagire con adulti e bambini più grandi che giocare con i più piccoli. L'educatore li ha caratterizzati come "molto attivi, bisognosi di controllo, irrequieti, cattivi, perché e come".
Altri bambini, secondo i genitori, sono obbedienti, liberi da conflitti, non ci sono cambiamenti evidenti nel loro comportamento. Praticamente non esprimono insoddisfazione, non si oppongono agli adulti, giocano molto, preferiscono il gioco alla lettura, allo studio, all'aiuto di genitori ed educatori. Questi sono i tipici bambini in età prescolare, silenziosi, obbedienti, che mostrano iniziativa solo nel gioco.
Un riesame dei bambini dopo l'ingresso a scuola ha mostrato che nei bambini in età prescolare che hanno mostrato segni di crisi nel gruppo preparatorio dell'asilo, con l'inizio della scuola, i sintomi negativi, di regola, scompaiono. I genitori di questi bambini notano che le difficoltà nell'educazione sono "una fase superata" per loro, e quando il bambino entra a scuola, il bambino è cambiato in meglio, "tutto è andato a posto". Al contrario, molti bambini esteriormente prosperi nel periodo prescolare hanno attraversato un periodo di crisi quando sono entrati in prima elementare. I loro genitori hanno notato che quando sono entrati a scuola, il bambino ha sviluppato un comportamento negativo: "imita sempre, smorfia, ringhio", "portante", "maleducato", ecc. Gli insegnanti notano che questi bambini sono inattivi in classe, "non sono interessati all'apprendimento", "giocano sotto la scrivania, indossano giocattoli a scuola".
Negli ultimi anni, c'è stato uno spostamento dei confini della crisi dei sette anni all'età di sei anni. In alcuni bambini, i sintomi negativi compaiono già a 5,5 anni, quindi ora parlano di una crisi di 6-7 anni. Ci sono diverse ragioni per l'inizio precoce della crisi.
In primo luogo, i cambiamenti nelle condizioni socioeconomiche e culturali della società negli ultimi anni hanno portato a un cambiamento nell'immagine normativa generalizzata di un bambino di sei anni e, di conseguenza, il sistema dei requisiti per i bambini di questa età è cambiato . Se fino a poco tempo fa un bambino di sei anni veniva trattato come un bambino in età prescolare, ora lo considerano un futuro scolaro. Da un bambino di sei anni è richiesto loro di essere in grado di organizzare le proprie attività, di rispettare le regole e le norme che sono più accettabili a scuola che in un istituto prescolare. Gli vengono insegnate attivamente le conoscenze e le abilità di natura scolastica, le lezioni stesse all'asilo spesso assumono la forma di una lezione. Quando entrano a scuola, la maggior parte degli studenti di prima elementare sa già leggere, contare e ha una vasta conoscenza in vari settori della vita.
In secondo luogo, numerosi studi sperimentali mostrano che le capacità cognitive dei bambini di sei anni di oggi sono superiori a quelle dei loro coetanei negli anni '60 e '70. L'accelerazione del ritmo dello sviluppo mentale è uno dei fattori per spostare i confini della crisi di sette anni a periodi precedenti.
In terzo luogo, l'età prescolare senior è caratterizzata da cambiamenti significativi nel lavoro dei sistemi fisiologici del corpo. Non è un caso che sia chiamata l'età del cambio dei denti da latte, l'età dello "allungamento in lunghezza". Negli ultimi anni c'è stato di più maturazione precoce i principali sistemi fisiologici del corpo del bambino. Ciò influisce anche sulla manifestazione precoce dei sintomi della crisi di sette anni.
Come risultato del cambiamento della posizione oggettiva dei bambini di sei anni nel sistema delle relazioni sociali e dell'accelerazione del ritmo dello sviluppo psicofisico, il limite inferiore della crisi si è spostato verso un'età più precoce. Di conseguenza, il bisogno di una nuova posizione sociale e di nuove attività inizia a formarsi nei bambini molto prima. Allo stesso tempo, la possibilità di rendersi conto di questa esigenza, le scadenze per l'ingresso a scuola sono rimaste le stesse: la maggior parte dei bambini inizia la scuola all'età di sette anni. L'età di transizione, quindi, si è rivelata allungata da 5,5 a 7,5-8 anni, il corso della crisi nelle condizioni moderne sta diventando più acuto. (Questo è notato sia dagli educatori che dagli insegnanti che lavorano con bambini di età compresa tra 6 e 8 anni.)
Fino a poco tempo, gli psicologi attribuivano la crisi di sette anni a crisi "piccole", in cui le manifestazioni negative sono meno pronunciate rispetto alle crisi "grandi" - 3 anni e 11-12 anni. Le caratteristiche moderne del corso della crisi settennale ci consentono di dire che si sta spostando dalla categoria delle "piccole" alla categoria delle crisi "grandi", acute. Fino al 75% dei bambini del settimo anno di vita mostra sintomi acuti della crisi.
Le differenze individuali nello sviluppo mentale e nel corso di una crisi nei bambini in età prescolare più grandi di oggi sono più pronunciate rispetto ai bambini di sette anni negli anni '60 e '70. Ciò è dovuto a una serie di fattori, principalmente differenze nell'organizzazione del lavoro educativo negli istituti prescolari; ampliamento del sistema di istruzione complementare; un cambiamento nell'atteggiamento dei genitori nei confronti dell'educazione e dell'educazione dei bambini in età prescolare; differenze significative nelle condizioni materiali e di vita dei bambini in famiglia.
Quali conclusioni si possono trarre considerando l'età prescolare senior come una crisi o un periodo di transizione di sviluppo?
Primo. Le crisi dello sviluppo sono inevitabili e in un certo momento si verificano in tutti i bambini, solo in alcuni la crisi procede quasi impercettibilmente, appianata, mentre in altri è violenta e molto dolorosa.
Secondo. Indipendentemente dalla natura del corso della crisi, la comparsa dei suoi sintomi suggerisce che il bambino è diventato più grande ed è pronto per attività più serie e relazioni più "adulte" con gli altri.
Terzo. La cosa principale nella crisi dello sviluppo non è il suo carattere negativo (come già accennato, le difficoltà nell'educazione possono essere quasi impercettibili), ma i cambiamenti nell'autocoscienza dei bambini: la formazione di una posizione sociale interna.
Il quarto. La manifestazione della crisi all'età di 6-7 anni indica la disponibilità sociale del bambino a studiare a scuola.
Parlando della connessione tra la crisi di sette anni e la disponibilità del bambino a studiare a scuola, è necessario distinguere i sintomi di una crisi dello sviluppo dalle manifestazioni della nevrosi e dalle caratteristiche individuali del temperamento e del carattere, di cui abbiamo discusso in la sezione precedente.
È stato a lungo notato che le crisi evolutive si manifestano più chiaramente nella famiglia. Questo perché le istituzioni educative funzionano secondo determinati programmi che tengono conto dei cambiamenti legati all'età nella psiche del bambino. La famiglia è più conservatrice in questo senso, i genitori, soprattutto madri e nonne, tendono a prendersi cura dei loro "figli", indipendentemente dalla loro età. Le differenze nelle opinioni di educatori e genitori nella valutazione del comportamento dei bambini di 6-7 anni non sono rare: le madri si lamentano della testardaggine e della volontà personale del bambino e l'educatore lo caratterizza come indipendente e responsabile, che può affidarsi una cosa seria.
Pertanto, quando si identificano i sintomi di una crisi, è necessario prendere in considerazione prima di tutto l'opinione dei genitori. A tale scopo viene utilizzato un questionario per i genitori.
