L'età prescolare di nostro interesse (6-7 anni) è tradizionalmente distinta in pedagogia e psicologia come un periodo critico e di transizione dell'infanzia, chiamato crisi di sette anni. La formulazione e lo sviluppo del problema delle età critiche nella psicologia russa è stato condotto per la prima volta da Vygotsky L.S. Ha sviluppato una periodizzazione dello sviluppo mentale del bambino, che si basava sul concetto di neoplasie psicologiche centrali. "Il contenuto più essenziale dello sviluppo in età critiche", ha sottolineato Vygotsky L.S., "è l'insorgenza di neoplasie".

A cominciare da Vygotsky L.S. le crisi sono viste come stadi di sviluppo internamente necessari, come salti qualitativi, a seguito dei quali la psiche del bambino sale a un nuovo livello. Secondo Wenger AL. le manifestazioni negative della crisi sono lato posteriore le sue neoplasie positive, che indicano la disintegrazione, la distruzione del precedente sistema di relazioni tra bambino e adulti, che è diventato un freno sulla strada di un ulteriore sviluppo. Lo sviluppo mentale di un bambino è un processo dialettico. Non avviene in modo regolare e uniforme, ma contraddittorio, attraverso l'emergere e la distruzione conflitti interni.

Vygotsky L.S. ha mostrato che le crisi sono periodi di sviluppo di transizione che, a differenza di quelli stabili, sono caratterizzati principalmente non da cambiamenti quantitativi, ma qualitativi nella psiche del bambino.

Vygotsky L.S. individuato "generalizzazione dell'esperienza" o "intellettualizzazione dell'affetto". Nei bambini che hanno superato la crisi di sette anni, la generalizzazione dell'esperienza si esprime nella perdita dell'immediatezza del comportamento, in una percezione generalizzata del reale, nell'arbitrarietà del comportamento. In un bambino, “... sorge una generalizzazione dei sentimenti, cioè se una situazione gli è accaduta molte volte, sorge in lui una formazione affettiva, il cui carattere è correlato a una singola esperienza o affetto, allo stesso modo in cui un concetto è correlato a una singola percezione o memoria.

Kravtsova E.E. lo scrive alla fine età scolastica i bambini perdono la loro immediatezza e le reazioni situazionali. Il loro comportamento diventa più indipendente dalle attuali influenze dell'ambiente, più arbitrario. I manierismi e le buffonate familiari a tutti sono anche associati all'arbitrarietà: il bambino assume consapevolmente una sorta di ruolo, occupa una sorta di posizione interna pre-preparata. Apparentemente non sempre adeguato alla situazione, e quindi si comporta secondo questo ruolo interno. Quindi - il comportamento innaturale, l'instabilità, l'incoerenza delle emozioni e gli sbalzi d'umore senza causa. L'autore fa notare che tutto questo passerà. “Rimarrà la capacità di agire non solo secondo i dettami della situazione attuale, ma anche fuori situazione, secondo una posizione interna liberamente accettata. Rimarrà la stessa libertà interiore di scegliere l'una o l'altra posizione, la libertà di costruire il proprio atteggiamento personale nei confronti delle varie situazioni della vita. Rimarrà il mondo interiore della personalità, il mondo dei sentimenti, delle azioni interiori e del lavoro dell'immaginazione.

Pertanto, entro la fine dell'infanzia in età prescolare, il bambino acquisisce un "bagaglio" di tutto il precedente sviluppo mentale, che è il risultato dell'intero sistema di educazione e educazione in famiglia e nella scuola materna:

Il bambino ha uno sviluppo fisico adeguato;

I processi mentali acquisiscono un carattere arbitrario, intenzionale, deliberato;

C'è uno sviluppo attivo dell'intelletto dei bambini, la formazione di interessi cognitivi, motivazioni;

Si forma la personalità di un bambino in età prescolare.

Rybalko E.F. afferma che nell'età prescolare senior c'è una formazione di una complessa organizzazione psicologica multilivello, quando, insieme all'emergere di un nuovo livello socializzato di funzioni psicofisiologiche nel sistema individuale con le loro nuove proprietà (arbitrarietà, verbalità, mediazione), si formano nuove formazioni mentali complesse, come la comunicazione, la conoscenza e l'attività della personalità e del soggetto. La formazione di questa organizzazione è determinata dall'inclusione del bambino nelle forme sociali di vita, nel processo di cognizione e comunicazione, in diverse attività. “Lo sviluppo dell'organizzazione mentale del bambino in età prescolare nel suo insieme a tutti i suoi livelli e nei suoi varie forme crea prontezza psicologica per la prossima metà: il periodo di sviluppo scolastico.

Il problema della preparazione psicologica per la scuola non è nuovo per la psicologia. Si riflette nelle opere di psicologi nazionali e stranieri.

Le elevate esigenze della vita sull'organizzazione dell'educazione e dell'educazione intensificano la ricerca di nuovi approcci psicologici e pedagogici più efficaci volti ad adeguare i metodi di insegnamento alle esigenze della vita. In questo contesto, assume particolare importanza il problema della disponibilità dei bambini in età prescolare allo studio a scuola. La determinazione degli obiettivi e dei principi dell'organizzazione della formazione e dell'istruzione nelle istituzioni prescolari è collegata alla sua soluzione. Allo stesso tempo, il successo della successiva educazione dei bambini a scuola dipende dalla sua decisione.

Mukhina VS la prontezza psicologica dei bambini comprende: lo sviluppo mentale, la disponibilità di conoscenze e abilità speciali; il livello di sviluppo dei processi cognitivi, l'attività cognitiva; sviluppo del linguaggio; livello di volontà e crescita personale.

La preparazione psicologica, secondo Kotyrlo V.K., è la formazione nei bambini di un certo atteggiamento nei confronti della scuola (come attività seria e socialmente significativa), ad es. motivazione adeguata all'apprendimento, oltre a garantire un certo livello di sviluppo intellettuale ed emotivo-volitivo. La posizione di Kondratenko T.D., Ladyvir S.A. è molto vicina, distinguono i seguenti componenti:

Prontezza motivazionale, mentale, volitiva e morale dei bambini per la scuola;

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. includere quanto segue nel contenuto della prontezza psicologica: prontezza intellettuale, personale e volitiva;

Nemov RS scrive di discorso, prontezza personale e motivazionale;

Domashenko I.A. indica bisogno motivazionale, disponibilità mentale, volitiva e morale.

Sulla presenza di un complesso psicologico di prontezza per scolarizzazione dice Rybalko E.F. Comprende nuove formazioni specifiche necessarie per l'attuazione delle attività educative: "... lo sviluppo delle forme iniziali di percezione sociale e del potenziale comunicativo, da un lato, e l'assimilazione di forme elementari di azioni mentali (ad esempio, il conteggio) - dall'altra" .

Bardin KV delinea le "linee principali della preparazione mentale": lo sviluppo generale, compreso lo sviluppo della memoria, l'attenzione, la capacità di agire sul piano interno, la capacità di controllare arbitrariamente il comportamento, i motivi che incoraggiano l'apprendimento.

La prontezza psicologica è un complesso di proprietà psicologiche, sottolinea Lebedeva S.A., combina le seguenti componenti: allenamento generale (prontezza fisica, intellettuale-volitiva), addestramento speciale(insegnamento degli elementi delle attività educative), disponibilità personale (atteggiamento positivo nei confronti della scuola, formazione di motivazioni di apprendimento).

Secondo Yurov I.A., i principali "criteri psicologici" per entrare nella scuola sono: prontezza, formazione, atteggiamento, sviluppo delle capacità cognitive, linguaggio, emozioni, qualità volitive.

Pertanto, analizzando la letteratura psicologica e pedagogica sulla questione della determinazione della disponibilità psicologica dei bambini alla scuola, si possono notare molti punti di vista diversi, una mancanza di unità nel contenuto di questo problema.

Attualmente, attraverso ricerche mirate, queste componenti della prontezza psicologica sono state studiate in modo sufficientemente dettagliato e continuano ad essere studiate, quindi non sono costanti, ma cambiano e si arricchiscono.

La maggior parte dei bambini di sei o sette anni incontra difficoltà nell'adattarsi alle nuove condizioni di educazione e educazione. Il passaggio alla scuola rappresenta una rottura significativa nel modo in cui i bambini sono abituati. C'è un processo di ristrutturazione. Molti alunni di prima elementare incontrano alcune difficoltà e non vengono immediatamente inclusi nella vita scolastica. Lyublinskaya A.A., Davydov V.V. identificare i principali tipi di difficoltà di un bambino che entra a scuola.

C'è un nuovo regime scolastico del giorno. Senza abitudini adeguate, il bambino sviluppa affaticamento eccessivo, interruzione del lavoro educativo, salta i momenti di routine.

Il contenuto della vita dei bambini sta cambiando. All'asilo, l'intera giornata è stata piena di attività varie e interessanti. Per un bambino in età prescolare, era un'attività di gioco. “Non appena un bambino di sette anni entra in classe, è già uno scolaro. Da quel momento, il gioco ha progressivamente perso il suo ruolo dominante nella sua vita... Attività da protagonista studente delle scuole elementari l'insegnamento diventa…”, scrive V.V. Davydov.

I rapporti con gli amici cambiano. I ragazzi non si conoscono affatto. Nei primi giorni della loro permanenza in classe, spesso sperimentano rigidità e confusione. Spesso un bambino di prima elementare si perde in un nuovo ambiente, non riesce a conoscere immediatamente i bambini, si sente solo.

Il rapporto con l'insegnante è completamente nuovo. Per un bambino che frequentava l'asilo, l'insegnante era un caro amico. I rapporti con lui erano liberi, cordiali. L'insegnante, invece, agisce come un mentore autorevole e severo, proponendo determinate regole di comportamento e sopprimendo eventuali deviazioni da esse. Valuta costantemente il lavoro dei bambini. La sua posizione è tale che il bambino non può fare a meno di provare una certa timidezza davanti a sé.

Anche la posizione dei bambini stessi sta cambiando radicalmente. All'asilo, i bambini di 6-7 anni erano i più grandi. Hanno svolto molti compiti, si sono sentiti "grandi". A loro è stata affidata la responsabilità. Una volta a scuola, erano i più piccoli. Perdono completamente la loro posizione all'asilo.

Molti alunni di prima elementare incontrano difficoltà significative a metà anno scolastico. Man mano che si abituano agli attributi esterni della scuola, il loro desiderio iniziale di apprendimento si spegne, di conseguenza, spesso si instaurano apatia e indifferenza.

Secondo Aleksandrovskaya, l'organizzazione da parte di un insegnante dell'adattamento di successo di un alunno di prima elementare dovrebbe includere due periodi: pre-adattamento e adattamento.

Il compito del primo periodo è identificare i prerequisiti per un adattamento riuscito del bambino. Questo periodo include attività come la raccolta e l'analisi delle informazioni necessarie sul bambino, la previsione della natura dell'adattamento e la pianificazione del lavoro propedeutico, nonché la natura del lavoro correttivo in caso di gravi disturbi dell'adattamento.

Nel secondo periodo viene risolto il compito di creare direttamente le condizioni per un adattamento rapido e indolore del bambino. Questo periodo combina le seguenti fasi: l'attuazione dell'approccio propedeutico, l'osservazione e l'analisi dei risultati dell'adattamento dei bambini e delle attività proprie dell'insegnante e il lavoro correttivo.

Ovcharova RV individua quattro forme di disadattamento scolastico:

1) Incapacità di adattarsi al lato oggettivo dell'attività. Il motivo è indicato come insufficiente sviluppo intellettuale e psicomotorio del bambino, mancanza di aiuto e attenzione da parte dei genitori.

2) Incapacità di controllare volontariamente il proprio comportamento. Motivi: educazione impropria in famiglia (mancanza di norme esterne, restrizioni).

3) Incapacità di accettare il ritmo della vita scolastica (più comune nei bambini somaticamente indeboliti, bambini con ritardo dello sviluppo, un tipo debole di sistema nervoso).

4) Nevrosi scolastica - l'incapacità di risolvere la contraddizione tra famiglia e scuola "noi".

L'autore utilizza in questo caso il concetto di "fobia scolastica". Ciò si verifica nei bambini che non possono oltrepassare i confini della comunità familiare, più spesso in quelli i cui genitori li utilizzano inconsciamente per risolvere i loro problemi.

Quando si studia problemi diversi associato all'insegnamento ai bambini a scuola, viene utilizzato il termine "disadattamento scolastico". Questo termine, di regola, indica deviazioni nell'attività educativa di uno studente, manifestate sotto forma di difficoltà nell'apprendimento, violazione della disciplina, conflitti con i compagni di classe. I sintomi del disadattamento scolastico potrebbero non avere un impatto negativo sul rendimento e sulla disciplina degli studenti, manifestandosi sia nelle esperienze soggettive degli scolari sia sotto forma di disturbi psicogeni, vale a dire: reazioni inadeguate a problemi e stress associati a disturbi comportamentali, l'emergere di conflitti con altri, un improvviso forte calo dell'interesse per l'apprendimento, negativismo, aumento dell'ansia, con manifestazioni di segni di decadimento delle capacità di apprendimento.

Una delle forme di disadattamento scolastico degli alunni delle scuole primarie è legata alle peculiarità delle loro attività educative. All'età della scuola primaria, i bambini padroneggiano, prima di tutto, la parte tematica dell'attività educativa: le tecniche, le abilità e le abilità necessarie per assimilare nuove conoscenze. Padroneggiare il lato del bisogno motivazionale dell'attività educativa in età scolare avviene come in modo latente: assimilare gradualmente le norme e i metodi comportamento sociale adulti, lo scolaro più giovane non li utilizza ancora attivamente, rimanendo per la maggior parte dipendente dagli adulti nei suoi rapporti con le persone che lo circondano.

Se il bambino non sviluppa le capacità delle attività di apprendimento o le tecniche che usa e che sono fissate in lui, si rivelano insufficientemente produttive, non progettate per lavorare con materiale più complesso, inizia a rimanere indietro rispetto ai suoi compagni di classe, sperimenta reali difficoltà di apprendimento.

C'è uno dei sintomi del disadattamento scolastico: una diminuzione del rendimento scolastico. Una delle ragioni possono essere le caratteristiche individuali del livello di sviluppo intellettuale e psicomotorio, che, tuttavia, non sono fatali. Secondo molti insegnanti, psicologi, psicoterapeuti, se organizzi correttamente il lavoro con questi bambini, tenendo conto del loro qualità individuali, prestando particolare attenzione a come risolvono determinati compiti, è possibile per diversi mesi, senza isolare i bambini dalla classe, ottenere non solo l'eliminazione del loro ritardo di apprendimento, ma anche una compensazione per i ritardi nello sviluppo.

Il disadattamento scolastico degli studenti più giovani consiste nella loro incapacità di controllare arbitrariamente il loro comportamento, nell'attenzione al lavoro educativo. L'incapacità di adattarsi alle esigenze della scuola e di gestire il proprio comportamento secondo le norme accettate può essere il risultato di un'educazione impropria in famiglia, che in alcuni casi esacerba caratteristiche psicologiche dei bambini come aumento dell'eccitabilità, difficoltà di concentrazione, labilità emotiva, ecc. La cosa principale che caratterizza lo stile delle relazioni familiari nei confronti di tali bambini è o la completa assenza di restrizioni e norme esterne che dovrebbero essere interiorizzate dal bambino e diventare il proprio mezzo di autogoverno, o l'"esternalizzazione" di i mezzi di controllo esclusivamente all'esterno. La prima è inerente alle famiglie in cui il bambino è completamente abbandonato a se stesso, cresciuto in condizioni di abbandono, o alle famiglie in cui regna il "culto del bambino", dove tutto gli è concesso, non è limitato da nulla. Le ragioni del verificarsi del disadattamento di tali bambini sono nell'errata educazione in famiglia o nell'"ignoranza" delle loro caratteristiche individuali da parte degli adulti.

Le forme elencate di disadattamento degli scolari più giovani sono indissolubilmente legate alla situazione sociale del loro sviluppo: l'emergere di una nuova attività guida, nuove esigenze. Tuttavia, affinché queste forme di disadattamento non portino alla formazione di malattie psicogene o di neoplasie psicogene della personalità, devono essere riconosciute dai bambini come loro difficoltà, problemi e fallimenti. La ragione dell'emergere di disturbi psicogeni non sono gli errori nelle attività degli scolari più giovani di per sé, ma i loro sentimenti su questi errori. All'età di 6-7 anni, secondo L.S. Vygodsky, i bambini sono già abbastanza consapevoli delle loro esperienze, ma sono le esperienze causate dalla valutazione di un adulto che portano a un cambiamento nel loro comportamento e nella loro autostima.

Quindi, il disadattamento psicogeno scolastico degli scolari più giovani è indissolubilmente legato alla natura dell'atteggiamento nei confronti del bambino di adulti significativi: genitori e insegnanti.

La forma di espressione di questa relazione è lo stile di comunicazione. È lo stile di comunicazione tra adulti e studenti più piccoli che può rendere difficile per un bambino padroneggiare le attività educative e, a volte, può portare al fatto che inizieranno a essere percepite difficoltà reali e talvolta inverosimili associate all'apprendimento dal bambino come insolubile, generata dalle sue irreparabili mancanze. Se queste esperienze negative del bambino non vengono compensate, se non c'è persone significative, che potrebbero aumentare l'autostima dello studente, può sperimentare reazioni psicogene ai problemi scolastici, che, in caso di ripetizione o fissazione, si sommano al quadro di una sindrome chiamata disadattamento psicogeno scolastico.

1) La formazione di un bambino in una famiglia avviene non solo come risultato dell'influenza mirata degli adulti (educazione), ma anche come risultato dell'osservazione del comportamento di tutti i membri della famiglia. L'esperienza sociale della personalità emergente si arricchisce nella comunicazione con i nonni, nei conflitti con la sorella minore e come risultato dell'imitazione del fratello maggiore. Allo stesso tempo, non tutto dall'esperienza adottata e assorbita dal bambino può corrispondere alle idee dei suoi genitori sul comportamento desiderato, così come non tutti i comportamenti presi dalla madre e dal padre stessi corrispondono alle loro chiamate e alle loro esigenze per il bambino ( gli obiettivi formulati). Il bambino assorbe anche le forme del suo comportamento, il suo atteggiamento verso gli altri e verso se stesso, che sono inconsci dai genitori.

2) Nella letteratura psicologica e pedagogica, il concetto di "maturità scolastica" è interpretato come il livello raggiunto di sviluppo morfologico, funzionale e intellettuale del bambino, che gli consente di superare con successo il peso associato all'apprendimento sistematico, la nuova routine quotidiana a scuola.

3) L'obiettivo principale della determinazione della disponibilità psicologica all'istruzione è la prevenzione del disadattamento scolastico. Per raggiungere con successo questo obiettivo, sono state recentemente create diverse classi, il cui compito è quello di attuare un approccio individuale all'apprendimento, in relazione ai bambini sia pronti che non pronti per la scuola, al fine di evitare il disadattamento scolastico.

4) Oggi, è praticamente generalmente accettato che la preparazione all'istruzione sia un'educazione multicomponente che richiede una ricerca psicologica complessa.

Il problema della disponibilità del bambino all'istruzione

Il compito di preparare i bambini all'istruzione scolastica occupa uno dei posti importanti nei problemi della psicologia infantile. Di recente, l'importanza di questo problema nel nostro paese è particolarmente aumentata. C'erano palestre, scuole di vario genere, anche non statali. Molti di loro propongono maggiori requisiti per i bambini che vi entrano, addirittura conducono la selezione.

Il successo nell'attuazione dei compiti dell'istruzione moderna dipende in gran parte da quanto saranno prese in considerazione le caratteristiche psicologiche individuali e legate all'età dei bambini, il livello della loro preparazione all'istruzione. Un aiuto inestimabile qui potrebbe essere fornito per mezzo di una diagnostica psicologica della disponibilità all'istruzione.

Sebbene psicologi, insegnanti, igienisti, pediatri, sia in Russia che in altri paesi, abbiano affrontato in termini teorici il problema della preparazione dei bambini alla scuola negli ultimi 15-20 anni, non esiste una definizione univoca e chiara del concetto di "maturità scolastica", così come prima non sono stati stabiliti criteri affidabili e più informativi per la preparazione di un bambino per una scolarizzazione sistematica.

Gli psicologi stranieri interpretano il concetto di maturità scolastica come il raggiungimento di tale grado di sviluppo quando il bambino "diventa in grado di partecipare all'istruzione scolastica", oppure come "padronanza di abilità, conoscenze, abilità, motivazione e altre caratteristiche comportamentali necessarie per il livello ottimale di assimilazione del curriculum scolastico”.

I. Shvantsara individua le componenti mentali, sociali ed emotive come componenti della preparazione all'istruzione. G. Witzlak ritiene che per un'istruzione a tutti gli effetti nella prima elementare di una scuola, un certo livello di sviluppo mentale, la capacità di concentrazione, resistenza, determinati livelli di lotta per i risultati, sviluppo di interessi, sviluppo di capacità di apprendimento (apprendimento), così come il comportamento sociale sono necessari.

I lavori dei ricercatori russi sottolineano anche che la preparazione scolastica è un'istruzione multicomponente. Troviamo le origini di questo approccio in L. I. Bozhovich, che ha sottolineato che la disponibilità allo studio a scuola consiste in un certo livello di sviluppo dell'attività mentale e degli interessi cognitivi, la disponibilità a una regolazione arbitraria della propria attività cognitiva e alla posizione sociale dello studente . Questo punto di vista è stato condiviso anche da A. V. Zaporozhets, il quale ha osservato che la preparazione all'istruzione “è un sistema integrale di qualità interconnesse della personalità di un bambino, comprese le caratteristiche della sua motivazione, il livello di sviluppo dell'attività cognitiva, analitica e sintetica, il grado di formazione dei meccanismi di regolazione volitiva delle azioni ecc." .

Una caratteristica distintiva dell'approccio degli psicologi russi al problema della preparazione scolastica è l'allocazione di motivazionali e sfere sociali individui come leader di particolare importanza. "La maturità sociale, non le abilità tecniche (lettura, matematica) creano la preparazione scolastica". Ciò è sottolineato anche da molti altri ricercatori (L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger e altri).

Di grande importanza per la ricerca sul problema della preparazione dei bambini per la scuola è la posizione teorica della psicologia russa secondo cui tutte le proprietà psicologiche di una persona si formano nella sua attività. Ad esempio, nelle opere di L. A. Wenger si sottolinea che un bambino in età prescolare non può avere qualità "scolastiche" nella loro forma pura, poiché, come tutti i processi mentali, si formano nel corso dell'attività per la quale sono necessari , e, quindi, non possono formarsi senza andare al di là di quelle specifiche condizioni di vita e di attività che sono caratteristiche dell'età prescolare. Procedendo da ciò, la disponibilità psicologica alla scuola non consiste nel fatto che le stesse qualità “scolastiche” risultano formate nel bambino, ma nel fatto che egli possiede i presupposti per la loro successiva assimilazione.

Negli ultimi anni, le disposizioni teoriche sulla preparazione psicologica all'istruzione sono state rese sempre più operative sotto forma di metodi psicodiagnostici in fase di creazione. La prontezza scolastica è un certo stato dello sviluppo mentale di una persona, che è una formazione multicomponente. Di conseguenza, secondo molti psicologi, non esiste e non può esistere un unico test che misuri la preparazione scolastica, così come non esiste un unico test che misuri lo sviluppo della personalità. Il problema della preparazione alla scuola è «multiforme e richiede studi psicologici, fisiologici e morfologici complessi di vari aspetti sviluppo dell'età nella loro interconnessione e interdipendenza.

Ora gli psicologi hanno a loro disposizione diversi sistemi diagnostici e metodi individuali volti a diagnosticare la prontezza psicologica per la scuola (opere di L.A. Wenger, A.L. Wenger, N.I. Gutkina, P.Ya. Kees, M.N. .Kostikova, E.E. Kravtsova, E.V. Proskura, N.G. Salmina , S.V. Soldatova, V.V. Kholmovskaya e altri).

Nella consulenza sulla prontezza psicologica dei bambini all'istruzione, è necessario distinguere tra tre tipi di lavoro di uno psicologo consulente, simili nelle procedure, ma diversi nei loro scopi e obiettivi.

Il primo tipo di lavoro In primo luogo, lo psicologo affronta il problema della disponibilità psicologica dei bambini alla scuola quando seleziona (o meglio, al momento dell'iscrizione) dei bambini alle prime classi. Questa registrazione avviene tradizionalmente nelle scuole nei mesi di aprile - maggio di ogni anno. Allo stesso tempo, ogni insegnante utilizza una serie di compiti pedagogici, in base al livello di soluzione di cui giudica la cosiddetta disponibilità pedagogica del bambino per la scuola. Di solito questo set include attività per il conteggio avanti e indietro, composizione di un numero, riconoscimento di lettere stampate in un testo o lettura, esercizi per copiare lettere o uno schema, raccontare o leggere una poesia.

Quando si iscrive a una scuola, uno psicologo consulente (o uno psicologo scolastico) può condurre sondaggi sulla prontezza psicologica di massa (cioè tutti i bambini) utilizzando una serie di metodi psicodiagnostici espressi, sia individuali rivolti a casi difficili in cui gli insegnanti hanno difficoltà a fare un decisione di iscrivere il bambino alla prima elementare della scuola o palestra di riferimento. In quest'ultimo caso, viene utilizzato un insieme più specializzato di tecniche psicologiche.

Durante gli esami di massa, lo psicologo, utilizzando metodi per diagnosticare l'attenzione, l'arbitrarietà, le capacità mentali e del linguaggio, la memoria volontaria e involontaria, l'apprendimento, la motivazione cognitiva, la prassi manuale, compila un ritratto psicologico espresso del bambino, che viene successivamente utilizzato dall'insegnante in il percorso di individualizzazione dell'educazione. Allo stesso tempo, il ritratto psicologico viene utilizzato dallo psicologo consulente per raccomandare ai genitori del bambino di intensificare la loro preparazione alla scuola durante i restanti mesi.

Uno dei metodi che si è dimostrato efficace nei sondaggi di massa sulla prontezza psicologica dei bambini in età prescolare per la scuola è il "Test di maturità scolastica" dello psicologo estone Paul Kees, tradotto e adattato al campione di lingua russa da A.G. Liders e V.G. Kolesnikov. Questo test misura cinque dimensioni della prontezza intellettuale all'apprendimento: attenzione, prestazione mentale, memoria visiva arbitraria, pensiero non verbale, capacità di operare con le immagini. L'esame dei bambini è possibile sia individualmente che in gruppi di 5-7 persone. L'intera procedura di test non richiede più di 40 minuti.

A casi difficili, quando la domanda riguarda già se portare o meno un bambino a scuola, lo psicologo, oltre a metodi specializzati per diagnosticare la disponibilità alla scolarizzazione, utilizza anche metodi diagnostici per determinare il ritardo mentale (di seguito - DPD). I metodi specializzati per la diagnosi della maturità scolastica includono, ad esempio, il "Test di maturità scolastica" di G. Witzlak, creato appositamente come strumento ausiliario per oggettivare il processo decisionale nei casi difficili. Secondo i nostri dati, questo test ha caratteristiche diagnostiche, prognostiche e differenzianti (normali da ZPR) abbastanza buone. Si effettua esclusivamente individualmente con il bambino; utilizzando 22 diverse procedure, vengono misurati tre parametri: la capacità di apprendimento, il livello di sviluppo del pensiero e il livello di sviluppo del linguaggio.

Il secondo tipo di lavoro Se nel caso del primo tipo di lavoro, lo psicologo affronta una situazione in cui la decisione sull'ammissione del bambino a scuola o in palestra è già stata presa dai genitori, allora è tipico qui che i genitori vogliano farsi consigliare da uno psicologo sulla preparazione del bambino per la scuola anche prima che venga presa una tale decisione. Queste sono situazioni come: se mandare un bambino di sei anni "ben sviluppato" alla prima elementare ora oa sette anni; se mandare a scuola un bambino fisicamente indebolito di sei anni e mezzo o aspettare un altro anno, ma poi avrà quasi otto anni; Infine, questo è il problema di scegliere il tipo di istituto di istruzione più appropriato per questo particolare bambino.

La nostra esperienza pratica nell'esame dei bambini ha dimostrato che non tutti i bambini, anche quelli che iniziano la scuola all'età di sette anni, possiedono i requisiti necessari per un ingresso indolore e di successo nelle attività educative. Rivelando questa circostanza anche pochi mesi prima dell'ingresso a scuola, è possibile organizzare con precisione le classi preparatorie con i bambini.

Facciamo un esempio. I genitori del bambino di sei anni Maxim M. (5; 77) lo consideravano non solo ben preparato per la scuola, ma nel complesso "sviluppato oltre i suoi anni", principalmente per il fatto che conosceva il conteggio diretto e all'indietro entro mille , leggeva e sapeva scrivere lettere. I genitori si aspettavano la conferma della loro decisione di mandarlo a scuola all'età di sei anni.

Durante l'esame psicologico è emersa una chiara unilateralità dello sviluppo intellettuale del ragazzo: alla facilità di eseguire operazioni di conteggio si è unita una grossolana inettitudine nei test di prassi costruttiva, rappresentazioni spaziali con scarso orientamento verso il modello di azione e le regole proposte ; dominava la tendenza ad agire "secondo il proprio programma" e si notava un pronunciato egocentrismo.

Secondo gli psicologi, queste caratteristiche sono risultate essere il risultato di una specifica situazione in cui un bambino è cresciuto fino a cinque anni e mezzo: dall'età di un anno il ragazzo è stato trasferito dai genitori-studenti per essere cresciuto da anziani i nonni, che, prendendosi cura di lui, non potevano giocare con lui, dedicarsi al disegno e ad altre attività dei bambini, svilupparono in lui l'abitudine di agire da soli. Il ragazzo non frequentava gli istituti per l'infanzia, non aveva contatti regolari con coetanei e bambini di altre età. A causa della mancanza di giochi congiunti con i bambini, dell'impoverimento della comunicazione, della mancanza di opportunità per padroneggiare le attività tipiche dell'età prescolare, l'attività cognitiva del ragazzo ha ricevuto uno sviluppo unilaterale associato all'assimilazione e all'applicazione delle capacità di conteggio, e in parte leggendo. Ai genitori è stato consigliato di posticipare di un anno l'ingresso del ragazzo a scuola e di inviarlo al gruppo preparatorio dell'asilo. Allo stesso tempo, a casa, è stato proposto di creare condizioni aggiuntive affinché il bambino possa giocare insieme a bambini e adulti (giochi di ruolo, giochi con regole, costruzioni, ecc.), nonché di condurre altre classi speciali con lui.

Questo esempio mostra le difficoltà oggettive del counselling sulla preparazione all'istruzione. Oltre a casi simili a quelli precedenti, sono possibili casi opposti e di fatto si verificano quando, ad esempio, per un bambino di sei o sette anni che oggettivamente non è pronto per la scuola, uno psicologo può consigliare di studiare in prima elementare per sei- anni come il modo più accettabile per lui di prepararsi all'istruzione nella scuola elementare. Questo consiglio diventa giustificato, ad esempio, se non esiste un gruppo preparatorio nell'asilo che il bambino frequenta e lo psicologo non ha fiducia che, rimanendo in gruppo senior scuola dell'infanzia durante il sesto anno di vita, il bambino sarà in grado di sviluppare le capacità necessarie per un adeguato livello di maturità scolastica. Lo stesso, a quanto pare, vale anche per il caso in cui uno psicologo consulta un bambino di sei anni sano, ma poco sviluppato che non frequenta la scuola materna, ad esempio, da una famiglia numerosa, e giunge alla conclusione che i genitori del bambino, con tutta la loro voglia, non potranno nel restante anno prepararlo alla prima elementare (per i bambini di sette anni) meglio di quanto farà il maestro della prima elementare per i bambini di sei anni.

Così, in ogni caso, la diagnosi oggettiva di disponibilità psicologica alla scolarizzazione viene affinata analizzando e tenendo conto del livello di salute somatica del bambino, della sua situazione socioculturale e soprattutto familiare di sviluppo, e delle possibilità di prepararlo alla scolarizzazione all'asilo ea casa.

Infine, il terzo tipo di lavoro dello psicologo di consulenza viene distribuito nei primi mesi dell'anno scolastico in prima elementare, quando iniziano a comparire i parametri di prontezza: l'impreparazione del bambino all'apprendimento. L'impreparazione motivazionale e (o) intellettuale di un bambino all'apprendimento in alcuni casi può portare rapidamente a vari tipi di disadattamento scolastico (ne parleremo più dettagliatamente di seguito), che si manifesta comportamentalmente in un'ampia gamma di sintomi - dalla riluttanza andare a scuola al persistente scarso progresso, dalla disattenzione alle lezioni prima dei conflitti con l'insegnante.

Le richieste da parte di insegnanti e genitori in questo momento sono generalmente formulate in termini di disturbi comportamentali e risultati insufficienti del bambino, ma in termini di analisi psicologica dietro di loro c'è spesso proprio l'impreparazione del bambino all'apprendimento, che è metodicamente determinata principalmente dallo stesso arsenale di mezzi dei casi precedenti.

Facciamo un esempio. La madre di un alunno di prima elementare ha contattato una scuola di Mosca in ottobre (cioè nel secondo mese di studio) in un ufficio fiduciario (un ufficio fiduciario è una forma per fornire assistenza psicologica consultiva a breve termine ai genitori direttamente a scuola in un orario predeterminato, spesso programmato in concomitanza con le riunioni dei genitori) di una delle scuole di Mosca. La ragazza è andata a scuola esattamente all'età di sette anni dall'asilo. Non sapeva scrivere e leggere prima della scuola; nello sviluppo del bambino problemi seri non annotato; il secondo figlio della famiglia - il fratello della ragazza - studiava in quel momento in seconda elementare. Il fatto seguente è servito come motivo per rivolgersi a uno psicologo. L'insegnante si è lamentata con sua madre che la ragazza in classe ha alzato ripetutamente la mano per rispondere, si è alzata e non poteva dire nulla, ad es. taceva. Ha fatto bene nella scrittura in classe e nei compiti a casa. Non ci sono state altre lamentele da parte dei genitori. I genitori erano propensi a vedere le ragioni di un comportamento così insolito nelle peculiarità del rapporto personale tra la ragazza e l'insegnante, che però si stava appena instaurando.

Tuttavia, in seguito, già nel corso dell'esame psicologico dell'età della ragazza nella consultazione, sullo sfondo di un livello sufficiente di prontezza motivazionale e intellettuale, è stato rivelato un livello insufficiente di regolazione arbitraria della comunicazione vocale. Tra le altre, è stata utilizzata la tecnica "Sì" e "no" non dire" (opzione di L.P. Krasilnikova). Al bambino sono state poste domande che hanno provocato la risposta "sì" o "no". Ma secondo le istruzioni, doveva dare loro risposte dettagliate, senza usare le parole “sì” e “no”. In un numero significativo di casi, la ragazza è rimasta in silenzio, non dando risposte impulsive sì o no, né risposte dettagliate. La consultazione, infatti, è riuscita a riprodurre ciò che preoccupava genitori e insegnanti riguardo al comportamento della ragazza in classe.

Secondo L.P. Krasilnikova, tali risposte indicano un livello insufficiente di regolazione volontaria della comunicazione vocale in un bambino. I genitori hanno dedicato troppo tempo e attenzione l'anno precedente al figlio di prima elementare; per il benessere generale della ragazza, anch'essa in una settimana di cinque giorni all'asilo, non hanno potuto vedere l'insufficiente arbitrarietà del suo comportamento, delle sue affermazioni, della sua dipendenza dagli adulti e dal fratello. Ai genitori sono state fornite raccomandazioni sullo sviluppo dell'arbitrarietà, in particolare sono stati mostrati metodi per formare l'arbitrarietà della comunicazione vocale modificando la posizione del bambino nella diade genitore-figlio. In futuro, i problemi della ragazza sono stati rimossi molto rapidamente.

Alcuni altri aspetti della preparazione scolastica sono discussi nella prossima sezione in relazione ai problemi della crisi dei sette anni.

Elena Erochina
Il problema della disponibilità del bambino all'istruzione

Il problema della preparazione di un bambino per la scuola è sempre rilevante. Quasi ogni genitore si chiede domande: “È troppo presto per mandare mio figlio in prima elementare? Quanto tempo ci mette il bambino ad abituarsi scuola, insegnante, compagni di classe? Ma il più importante domanda: è necessario in anticipo preparare un bambino per la scuola, e questo che cos'è la formazione dovrebbe essere?

Nelle opere dello psicologo domestico L. A. Wenger, è stato notato che "essere pronto per la scuola- non significa saper leggere, scrivere e contare. Essere pronto per la scuola significa essere pronto impara tutto questo".

Pertanto, è meglio concentrarsi non sul forzare le capacità di apprendimento, che bambino dovrebbe, in teoria, da padroneggiare scuola, ma sullo sviluppo delle funzioni mentali che forniscono apprendibilità. E qui noi stiamo parlando non solo di attenzione, memoria, pensiero e immaginazione.

Bambino entrando in prima elementare, deve dimostrare un certo livello di interessi cognitivi, disponibilità ad andare a scuola non perché, che cosa “Non hai bisogno di dormire lì e ti danno una valigetta con i libri” ma perché vuole imparare cose nuove, raggiungere il successo nei suoi studi.

È molto importante educare curiosità del bambino, l'attenzione arbitraria, la necessità di una ricerca indipendente di risposte alle domande emergenti. Dopotutto bambino in età prescolare chi ha un interesse per la conoscenza insufficientemente formato, si comporterà passivamente nella lezione, gli sarà difficile dirigere i suoi sforzi e la volontà di regolare il suo comportamento, completare un compito non molto attraente per un tempo sufficientemente lungo, portare il lavoro ha cominciato fino alla fine senza partire a metà.

In la preparazione per la scuola dovrebbe insegnare al bambino e analitico abilità: la capacità di confrontare, contrastare, trarre conclusioni e generalizzazioni.

Attualmente si presta sempre più attenzione problema formazione delle competenze dell'attività educativa. A scuola materna età, vengono posti i prerequisiti per l'attività educativa e si formano i suoi elementi individuali. Sì, all'ultimo anno scuola materna età che il bambino dovrebbe essere in grado di:

1. Comprendere e accettare il compito, il suo scopo.

2. Pianifica le tue attività.

3. Selezionare significa raggiungere l'obiettivo.

4. Superare le difficoltà, ottenendo risultati.

5. Valutare i risultati delle attività.

6. Accettare l'aiuto degli adulti nello svolgimento del compito.

Anche la personalità gioca un ruolo importante prontezza scolastica. Questo include la necessità bambino nella comunicazione con i coetanei e la capacità di comunicare, la capacità di svolgere il ruolo di studente, nonché l'adeguatezza dell'autostima del bambino.

Dal momento che le lezioni in moderno scuole composto principalmente da 20-30 studenti, la capacità di bambino studiare in un'atmosfera di gruppo. Molti bambini hanno un gruppo formazione scolastica cause aggiuntive le difficoltà: Difficoltà a prestare attenzione, difendere il proprio punto di vista, sentirsi peggio o meglio in qualcosa, parlare davanti a grande quantità persone e molto altro.

Tutte queste abilità e abilità costituiscono il psicologico preparazione del bambino per la scuola, a cui, purtroppo, negli ultimi anni i genitori hanno prestato poca attenzione. Psicologico prontezza scolastica sorge nei bambini non da solo, ma si forma gradualmente e richiede classi speciali, il cui contenuto è determinato dal sistema di requisiti imposti Per bambini curriculum scolastico apprendimento.

E se i bambini che sono passati educazione prescolare, si formano i rudimenti dell'attività educativa, collettiva, quindi per "casa" figli scuola le condizioni saranno molto più inaspettate e ci si abituerà bambini in età prescolare servirà più tempo. Per i bambini che non frequentano la scuola materna, notevole assistenza per l'adattamento la scuola può fornire preparatori classi in un gruppo di coetanei, classi psicologiche, il cui scopo è lo sviluppo dei processi cognitivi, la sfera emotivo-volitiva, le capacità di comunicazione con coetanei e adulti, la formazione di abilità elementari nelle attività educative (la capacità di ascoltare e ascoltare, memorizzare e seguire le istruzioni, valutare obiettivamente il proprio lavoro e correggere gli errori, portare a termine l'attività fino alla fine, ecc.).

Ammissione a scuola- una tappa emozionante e molto importante nella vita di tutti bambino, e il compito dei genitori è aiutare il futuro bambino di prima elementare con meno difficoltà psicologiche ad aprire le porte a un mondo nuovo, sconosciuto, ma affascinante.

1. Requisiti per l'ingresso dei bambini a scuola e il problema della preparazione scolastica. Il passaggio all'istruzione scolastica cambia radicalmente l'intero modo di vivere del bambino. Durante questo periodo, la sua vita comprende l'insegnamento, l'attività obbligatoria, responsabile, che richiede un lavoro organizzato sistematico; inoltre, tale attività pone al bambino il compito di una coerente e deliberata assimilazione delle conoscenze, generalizzata e sistematizzata nei fondamenti delle scienze, che presuppone una struttura della sua attività cognitiva del tutto diversa rispetto all'infanzia prescolare. L'ingresso nella scuola segna anche la nuova posizione del bambino nella società, nello Stato, che si esprime in un cambiamento nel suo specifico rapporto con le persone che lo circondano. La cosa principale in questo cambiamento risiede in un sistema di requisiti completamente nuovo per il bambino e relativo ai suoi nuovi doveri, che sono importanti non solo per se stesso e la sua famiglia, ma anche per la società. Comincia ad essere visto come una persona che è entrata nel primo gradino della scala che porta alla maturità civica.

Secondo la mutata situazione del bambino e l'emergere in lui di una nuova attività trainante - l'insegnamento - si ricostruisce l'intero corso quotidiano della sua vita: il passatempo spensierato di un bambino in età prescolare è sostituito da una vita piena di preoccupazioni e responsabilità - deve andare a scuola, studiare quelle materie che sono determinate dal curriculum scolastico, fare lezione ciò che l'insegnante richiede; deve seguire rigorosamente il regime scolastico, obbedire alle regole di condotta della scuola, raggiungere una buona assimilazione delle conoscenze e delle abilità previste dal programma.

La qualità del lavoro educativo di uno studente, così come tutto il suo comportamento, è valutata dalla scuola e questa valutazione influisce sull'atteggiamento di chi lo circonda: insegnanti, genitori, compagni. Un bambino che è negligente nei suoi doveri educativi, che non vuole studiare, è trattato con condanna da coloro che lo circondano: viene rimproverato, punito, che porta tensione nella sua vita, crea un'atmosfera di guai e lo rende sgradevole, e esperienze emotive a volte molto difficili.

Pertanto, un bambino, diventato uno scolaretto, occupa un nuovo posto nella società rispetto a un bambino in età prescolare. Riceve le responsabilità che la società gli impone e porta una seria responsabilità delle sue attività educative nei confronti della scuola e dei genitori.

Insieme a nuove responsabilità, lo studente riceve nuovi diritti. Può vantare un atteggiamento serio da parte degli adulti nei confronti della sua opera educativa; ha diritto al lavoro, al tempo necessario agli studi, al silenzio; ha diritto al riposo, allo svago. Ricevendo una buona valutazione per il suo lavoro, ha diritto all'approvazione degli altri, può esigere da loro il rispetto di sé e dei suoi studi.

Riassumendo la nostra sommaria descrizione dei cambiamenti che intervengono nella vita di un bambino che va a scuola, possiamo dire: il passaggio dalla scuola dell'infanzia all'infanzia scolare è caratterizzato da un cambiamento decisivo del posto del bambino nel sistema di relazioni sociali accessibile ai lui e tutto il suo modo di vivere. Allo stesso tempo, va sottolineato che la posizione dello scolaretto, grazie all'istruzione obbligatoria universale e al significato ideologico che viene dato nella nostra società al lavoro, compreso il lavoro educativo, crea uno speciale orientamento morale della personalità del bambino. Per lui l'apprendimento non è solo un'attività di assimilazione di conoscenze e non solo un modo per prepararsi al futuro, ma è riconosciuto e vissuto dal bambino sia come proprio dovere lavorativo, sia come partecipazione alla vita lavorativa quotidiana di le persone intorno a lui.

Tutte queste condizioni portano al fatto che la scuola diventa il centro della vita dei bambini, piena dei propri interessi, relazioni ed esperienze. Inoltre, questa vita mentale interiore di un bambino che è diventato uno scolaro riceve un contenuto e un carattere completamente diversi rispetto all'età prescolare: è, in primo luogo, connessa con il suo insegnamento e le sue attività educative. Pertanto, il modo in cui il piccolo scolaro affronterà i suoi doveri scolastici, la presenza di successo o fallimento nelle sue attività educative, ha per lui una forte colorazione affettiva. La perdita di una posizione adeguata nella scuola o l'incapacità di essere all'altezza gli fanno sperimentare la perdita del nucleo principale della sua vita, quel terreno sociale, sul quale si sente membro di un unico insieme sociale. Di conseguenza, le questioni dell'istruzione non sono solo questioni relative all'educazione e allo sviluppo intellettuale del bambino, ma anche questioni relative alla formazione della sua personalità, questioni relative all'educazione.

Abbiamo brevemente descritto i cambiamenti che avvengono nella vita di un bambino - nella sua posizione, nelle sue attività, nei suoi rapporti con le altre persone - a seguito dell'ingresso nella scuola. Abbiamo anche evidenziato i cambiamenti che si verificano in relazione a ciò nella posizione interna del bambino. Tuttavia, affinché un bambino abbia una posizione interna di scolaro, è necessario un certo grado di prontezza con cui viene a scuola. Allo stesso tempo, parlando di prontezza, intendiamo non solo il corrispondente livello di sviluppo della sua attività cognitiva, ma anche il livello di sviluppo della sua sfera motivazionale e, quindi, il suo atteggiamento nei confronti della realtà.

2. Disponibilità del bambino alla scolarizzazione nel campo dell'attività cognitiva. La psicologia ha visto per molto tempo il criterio principale per la preparazione di un bambino all'istruzione solo nel livello del suo sviluppo mentale, più precisamente, nel bagaglio di conoscenze e idee con cui il bambino arriva a scuola. Era l'ampiezza del “campo delle idee”, “il volume dell'inventario mentale” del bambino che era considerata una garanzia della possibilità della sua educazione a scuola e la chiave del suo successo nell'acquisizione della conoscenza. Questa visione ha dato origine, tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo, a numerosi studi volti a studiare la "gamma di idee" dei bambini che entrano nella scuola ea stabilire i requisiti che dovrebbero essere presentati al bambino a questo riguardo.

Tuttavia, la ricerca psicologica e pedagogica, così come la pratica della scolarizzazione, hanno mostrato che non c'è corrispondenza diretta tra lo stock di idee e il livello generale di sviluppo mentale di un bambino che garantisca la sua prontezza intellettuale per la scolarizzazione.

L. S. Vygotsky è stato uno dei primi in Unione Sovietica ad articolare chiaramente l'idea che la prontezza all'istruzione da parte dello sviluppo intellettuale del bambino non risiede tanto nello stock quantitativo di idee, ma nel livello di sviluppo intellettuale processi, cioè nelle caratteristiche qualitative del pensiero dei bambini. Da questo punto di vista, essere pronto per la scuola significa raggiungere un certo livello di sviluppo dei processi di pensiero: il bambino deve saper distinguere l'essenziale nei fenomeni della realtà circostante, saperli confrontare, vedere simili e diversi; deve imparare a ragionare, a trovare le cause dei fenomeni, a trarre conclusioni. Un bambino che non è in grado di seguire il ragionamento dell'insegnante e seguirlo fino alle conclusioni più semplici non è ancora pronto per la scuola. Secondo L. S. Vygotsky, essere pronti per la scolarizzazione significa, prima di tutto, avere la capacità di generalizzare e differenziare oggetti e fenomeni del mondo circostante nelle categorie appropriate. Del resto, l'assimilazione di qualsiasi materia educativa presuppone che il bambino abbia la capacità di individuare e fare oggetto della sua coscienza quei fenomeni della realtà di cui deve acquisire la conoscenza. E questo richiede necessariamente un certo livello di generalizzazione.

I bambini in età prescolare spesso non hanno ancora questo livello di sviluppo del pensiero. Ad esempio, non sanno distinguere la natura fisica da ciò che è fatto dall'uomo - sociale da naturale. A dimostrazione di questo pensiero, L. S. Vygotsky cita la dichiarazione di una bambina di 6 anni, che considera un'espressione caratteristica di un modo di pensare in età prescolare: “Ora ho finalmente capito come hanno avuto origine i fiumi. Si scopre che le persone hanno scelto un posto vicino al ponte, hanno scavato una buca e l'hanno riempita d'acqua".

L'idea che per un apprendimento di successo un bambino debba essere in grado di individuare l'oggetto delle sue conoscenze è particolarmente convincente quando padroneggia la sua lingua madre. L. S. Vygotsky ha attirato l'attenzione sul fatto che il linguaggio come un sistema oggettivo di segni verbali e le regole per il loro uso non esistono per la coscienza di un bambino in età prescolare. Padroneggiando praticamente la lingua, i bambini in età prescolare e prescolare concentrano la loro attenzione principalmente sul contenuto che vogliono designare o esprimere con l'aiuto di una parola, ma non sulla lingua, che è un mezzo per esprimere il contenuto desiderato; non se ne accorgono nemmeno. L. S. Vygotsky ha detto che la parola per un bambino piccolo è come un vetro trasparente, dietro il quale l'oggetto indicato dalla parola traspare direttamente e direttamente. Nella nostra stessa ricerca, abbiamo potuto stabilire che un'enorme difficoltà nell'insegnamento della grammatica, della sintassi e dell'ortografia a scuola risiede proprio in questa mancanza di consapevolezza del tema dell'assimilazione. Così, ad esempio, nel nostro studio sull'assimilazione da parte degli studenti delle scuole primarie della regola ortografica per le vocali non accentate della radice, è stato riscontrato che i bambini di questa età non vogliono riconoscere parole come "guardiano" e "portiere" come "correlato", poiché il primo designa una persona e il secondo - una cabina, o parole come "tavolo", "falegname", "mensa", indicando anche vari oggetti specifici, ecc. In questo studio, si è scoperto che la formazione di una parola come categoria linguistica per la coscienza del bambino in condizioni in cui l'insegnante non si pone un compito speciale per guidare questo processo, avviene solo gradualmente, passando attraverso un lungo e una strada difficile sviluppo.

Nell'altro nostro studio, dedicato all'assimilazione di parti del discorso, abbiamo riscontrato una difficoltà simile nell'assimilazione di nomi verbali da parte dei bambini ("camminare", "correre", "combattere", ecc.), così come tali verbi in che i bambini non percepiscono direttamente le azioni. I bambini spesso classificavano i nomi verbali come verbi, considerando in primo luogo il significato della parola e non la sua forma grammaticale; allo stesso tempo, si rifiutavano di riconoscere alcuni verbi "inattivi" ("dormire", "stare in piedi", "tacere") come verbi (ad esempio, uno degli studenti, classificando le parole in categorie di parti del discorso, non classificare la parola "pigro" come un verbo, poiché "essere pigri", ha detto, "è non fare nulla". Dati simili, che indicano che la lingua non appare immediatamente per gli studenti più giovani come oggetto di analisi e assimilazione, è stata ottenuta anche da L. S. Slavina durante lo studio del processo di assimilazione della punteggiatura da parte degli studenti delle scuole primarie. Si è scoperto che l'errore di punteggiatura più tipico dei bambini nelle classi II-III è l'omissione di punti nel testo e l'inserimento di un punto solo alla fine dell'intera presentazione. Un'analisi di tali errori ha mostrato che i bambini di questa età, quando esprimono i loro pensieri, hanno in mente non la struttura grammaticale della frase, ma il contenuto della realtà che esprimono nel discorso. Pertanto, mettono fine a quei luoghi in cui, come sembra loro, hanno terminato ciò che volevano dire su una determinata materia o situazione (ad esempio, uno studente di grado III mette quattro punti nel suo saggio: il primo dopo aver ha raccontato tutto su come i bambini sono andati nella foresta, il secondo - su come stavano cercando il ragazzo smarrito, il terzo - su come un temporale li ha catturati e il quarto - sul ritorno a casa).

Di conseguenza, per una corretta assimilazione delle conoscenze grammaticali a scuola, è necessario, prima di tutto, individuare il linguaggio affinché la coscienza del bambino sia una forma speciale di realtà da padroneggiare.

Allo stato attuale, D. B. Elkonin e V. V. Davydov, che studiano il processo di formazione dell'attività educativa nelle classi elementari, prestano grande attenzione alla questione di individuare l'argomento dell'assimilazione per la coscienza del bambino. Sulla base di studi sperimentali sull'insegnamento iniziale della lettura, nonché sul processo di padronanza delle regole elementari dell'ortografia e della conoscenza del programma in aritmetica, sono giunti alla conclusione che esistono due diversi tipi di assimilazione, a seconda che i bambini affrontato un compito pratico (nelle condizioni in cui è stata effettuata l'assimilazione delle conoscenze) o un compito di apprendimento. Allo stesso tempo, comprendono un compito di apprendimento come un compito, nel risolvere il quale l'obiettivo principale dell'attività dello studente diventa l'assimilazione del modello di quelle azioni o concetti che l'insegnante gli offre dato dall'insegnante.

Di conseguenza, anche in questi studi viene sottolineata l'importanza di individuare un compito di apprendimento per la coscienza del bambino, cioè la materia da padroneggiare.

Così, a partire da L. S. Vygotsky, il centro di gravità nella comprensione della prontezza intellettuale di un bambino per la scuola è stato trasferito dalla questione dello stock di idee ai modi di pensare del bambino e al livello di consapevolezza e generalizzazione della sua percezione della realtà.

Tuttavia, gli studi dimostrano che il problema di identificare un compito di apprendimento e trasformarlo in un obiettivo indipendente dall'attività dello studente richiede da un bambino che entra a scuola non solo un certo livello di sviluppo intellettuale, ma anche un certo livello di sviluppo del suo atteggiamento cognitivo nei confronti realtà, cioè un certo livello di sviluppo dei suoi interessi cognitivi.

Abbiamo già detto che il bisogno di impressioni esterne, insito anche in un bambino, gradualmente con l'età, sotto l'influenza degli adulti, si sviluppa in un bisogno cognitivo specifico della persona. Non ci soffermeremo ora su tutte le fasi della trasformazione qualitativa di questo bisogno, che avvengono in età prescolare e prescolare. Notiamo solo che il desiderio di conoscenza, di padronanza di abilità e abilità nei bambini in età prescolare e prescolare è quasi inesauribile. Il "perché" e il "cos'è" dei bambini sono stati oggetto di numerosi studi, a seguito dei quali è sempre stato necessario accertare l'enorme forza e intensità dell'attività cognitiva del bambino. “Se mi chiedessero di raffigurare un bambino nel suo tipico stato d'animo”, scrive Selly, “disegnerei probabilmente la figura raddrizzata di un ragazzino che, con gli occhi sbarrati, guarda qualche nuovo miracolo o ascolta sua madre che glielo dice quel qualcosa di nuovo nel mondo intorno.

Tuttavia, le nostre osservazioni mostrano che lo sviluppo di questo bisogno cognitivo procede in modo diverso nei diversi bambini. Per alcuni è molto pronunciato e ha, per così dire, una direzione "teorica". Per altri, è più legato all'attività pratica del bambino. Naturalmente, questa differenza è principalmente dovuta all'istruzione. Ci sono bambini che iniziano presto a orientarsi nel loro ambiente. vita pratica, apprendono facilmente le abilità pratiche quotidiane, ma in cui quell'interesse “disinteressato” per tutto ciò che li circonda, che caratterizza i bambini “teorici”, è debolmente espresso. Questi ultimi hanno una vivida forma di manifestazione del periodo delle domande "perché?" e "che cos'è?", nonché periodi di particolare interesse ed "esercitazioni" in determinate operazioni intellettuali. Proprio come alcuni bambini possono aprire e chiudere la porta 100 o più volte praticando i movimenti corrispondenti, così questi bambini “si esercitano” o in atti di confronto, poi in atti di generalizzazione, poi in atti di misurazione, ecc. bambini, - scrive Selly, - il confronto attraverso la misurazione diventa anche un certo tipo di passione; a loro piace misurare le dimensioni di alcuni oggetti da altri e così via.

Molto interessante è lo studio di L. S. Slavina, dal quale è emerso che in prima elementare, tra gli scolari poveri, si può distinguere una certa categoria di bambini, caratterizzata dall'assenza di questo tipo di attività cognitiva. Ha definito i bambini con questo tratto "intellettualmente passivi". Gli scolari "intellettualmente passivi", secondo i suoi dati, si distinguono per il normale sviluppo intellettuale, che è facilmente rilevabile nel gioco e nelle attività pratiche. Tuttavia, nell'insegnamento danno l'impressione di essere estremamente incapaci, anche a volte mentalmente ritardati, poiché non possono far fronte ai compiti educativi più elementari. Ad esempio, uno dei suoi soggetti non ha potuto rispondere alla domanda su quanto sarebbe stato se ne fosse aggiunto un altro (ha risposto “5”, poi “3”, poi “10”), finché non ha tradotto questo problema in un modo puramente pratico. Ha chiesto: "Quanti soldi avrai se papà ti desse un rublo e la mamma un rublo"; a questa domanda, il ragazzo quasi senza esitazione ha risposto: "Certo, due!"

Analizzando le peculiarità dell'attività intellettuale del gruppo di scolari che ha individuato, L. S. Slavina giunge alla conclusione che un compito intellettuale indipendente, non connesso a un gioco o a una situazione pratica, non provoca attività intellettuale in questi bambini. “... Non sono abituati e non sanno pensare”, dice, “sono caratterizzati dalla presenza di un atteggiamento negativo nei confronti del lavoro mentale e dal desiderio di evitare l'attività mentale attiva associata a questo atteggiamento negativo. Pertanto, nelle attività di apprendimento, se necessario, per risolvere problemi intellettuali, hanno il desiderio di utilizzare varie soluzioni alternative (apprendere senza capire, indovinare, sforzarsi di agire secondo un modello, usare un suggerimento, ecc.).”

La correttezza di questa conclusione è stata successivamente confermata da L. S. Slavina dal fatto che ha trovato il modo di educare gli scolari intellettualmente passivi all'attività cognitiva necessaria per un'istruzione scolastica di successo. Non ci soffermeremo più in dettaglio su questo tema, poiché in questo contesto ci interessa solo il problema della preparazione alla scolarizzazione e, allo stesso tempo, quel lato di essa che è associato a specifici momenti motivazionali del pensiero dei bambini. È del tutto evidente che, considerata la disponibilità di un bambino alla scuola, anche solo dal lato della sua sfera intellettuale, non possiamo limitarci a caratterizzare solo il livello di sviluppo delle sue operazioni intellettuali. Gli studi dimostrano che un ruolo significativo (e forse anche di primo piano) qui è svolto dalla presenza nei bambini di un certo livello di sviluppo dei loro bisogni cognitivi.

Tuttavia, anche il livello di sviluppo dell'attività mentale e degli interessi cognitivi non esaurisce tutti i parametri della preparazione di un bambino per la scuola. Ora ci soffermeremo su un altro parametro, vale a dire la prontezza del bambino per l'organizzazione arbitraria della sua attività cognitiva.

Molti psicologi hanno notato che l'assimilazione della conoscenza della realtà circostante nell'infanzia in età prescolare è caratterizzata dalla sua non intenzionalità. Un bambino in età prescolare impara principalmente nel processo di gioco, nel corso delle attività pratiche della vita o nella comunicazione diretta con gli adulti. Giocando, ascoltando fiabe e racconti, partecipando ad altri tipi di attività prescolari (scultura, disegno, artigianato, ecc.), conosce il mondo degli oggetti e dei fenomeni della realtà che lo circonda, padroneggia varie abilità e abilità, comprende il contenuto e natura degli esseri umani accessibili alla sua comprensione. Pertanto, la conoscenza che il bambino acquisisce durante questo periodo è, per così dire, un "sottoprodotto" di vari tipi delle sue attività pratiche e di gioco, e il processo di acquisizione non è né mirato né sistematico - viene fatto solo involontariamente nella misura degli interessi cognitivi immediati dei bambini.

Al contrario, la scolarizzazione è un tipo di attività autonomo, appositamente organizzato e finalizzato al suo compito diretto: l'assimilazione sistematica di una certa quantità di conoscenze e competenze previste dal curriculum scolastico. Questo cambia radicalmente la struttura del processo di padronanza della conoscenza, rendendola intenzionale, deliberata, arbitraria. A. N. Leontiev, analizzando la cosa comune che unisce le diverse esigenze della scuola sulla psiche del bambino, giunge alla conclusione che consiste principalmente nell'esigenza dell'arbitrarietà dei processi mentali e del loro controllo da parte della coscienza del bambino. Sotto la guida di A. N. Leontiev, un gran numero di studi che hanno dimostrato che, nonostante l'assimilazione involontaria delle conoscenze nell'infanzia in età prescolare, un certo grado di arbitrarietà nell'organizzazione dei processi mentali si verifica già nei bambini in età prescolare ed è un prerequisito necessario per la preparazione di un bambino all'istruzione.

3. La disponibilità del bambino per la posizione sociale di uno scolaro minore. Ora dovremmo soffermarci sull'ultima e, come ci sembra, non meno significativa questione della disponibilità del bambino all'istruzione, vale a dire, sulle caratteristiche del suo desiderio di una nuova posizione sociale dello scolaro, che costituisce la base e il prerequisito per la formazione di molte delle caratteristiche psicologiche necessarie per un apprendimento di successo a scuola.

Un bambino che entra nella scuola deve essere preparato non solo all'assimilazione delle conoscenze, ma anche a quel nuovo modo di vivere, a quel nuovo atteggiamento verso le persone e verso la propria attività, che sono legati al passaggio all'età scolare.

Lo studio della prima elementare ha rilevato che tra loro ci sono bambini che, avendo un ampio bagaglio di conoscenze e abilità e un livello relativamente alto di sviluppo delle operazioni mentali, studiano comunque male. L'analisi ha mostrato che laddove le classi suscitano un interesse diretto in questi bambini, essi afferrano rapidamente il materiale educativo, risolvono con relativa facilità i problemi educativi e mostrano una grande iniziativa creativa. Ma se le classi sono private di questo interesse immediato per loro e i bambini devono svolgere il lavoro di apprendimento per senso del dovere e della responsabilità, iniziano a essere distratti, lo fanno più casualmente degli altri bambini e sono meno desiderosi di guadagnare l'approvazione dell'insegnante. Ciò caratterizza la mancanza di prontezza personale del bambino per la scuola, la sua incapacità di relazionarsi correttamente con i doveri associati alla posizione dello studente.

Non analizzeremo ora le cause di questo fenomeno. Per noi è solo importante sottolineare che la prontezza intellettuale e personale non sempre coincidono. La disponibilità personale del bambino all'istruzione (espressa nell'atteggiamento del bambino nei confronti della scuola e dell'insegnamento, dell'insegnante e di se stesso personalmente) presuppone un certo livello di sviluppo delle motivazioni sociali per i comportamenti e le attività del bambino e la loro struttura specifica che determina la posizione interna del bambino. lo studente.

Lo studio delle motivazioni dell'attività educativa degli studenti, che abbiamo svolto insieme a L. S. Slavina e N. G. Morozova, ha permesso di rivelare una certa coerenza nella formazione della posizione dello studente e quindi di rivelare i tratti essenziali di questa posizione.

Le osservazioni fatte in questo studio su bambini di età compresa tra 5 e 7 anni mostrano che durante questo periodo di sviluppo i bambini (alcuni un po' prima, altri un po' dopo) iniziano a sognare la scuola ed esprimono il desiderio di imparare.

Insieme all'emergere del desiderio di scuola e apprendimento, il comportamento dei bambini all'asilo cambia gradualmente e verso la fine di questa età iniziano a essere meno attratti dalle attività. tipo prescolare; mostrano un desiderio chiaramente espresso di diventare più maturi, di impegnarsi in un lavoro "serio", di svolgere incarichi "responsabili". Alcuni bambini stanno iniziando a uscire dal regime degli asili nido, a cui hanno obbedito così di recente. Anche un forte attaccamento alla loro scuola materna non dissuade i bambini in età prescolare più grande dal desiderio di andare a scuola e imparare.

Da dove viene questo desiderio, come viene determinato ea cosa porta?

Abbiamo condotto conversazioni sperimentali con 21 bambini in età prescolare dai 6 ai 7 anni, in cui, attraverso domande dirette e indirette, abbiamo cercato di scoprire se avevano un desiderio corrispondente e la sua natura psicologica.

Come risultato di queste conversazioni, è emerso che tutti i bambini, ad eccezione di un ragazzo (6 anni 11 mesi), hanno espresso un desiderio molto forte di "andare a scuola il prima possibile e iniziare a imparare".

Inizialmente, pensavamo che il motivo principale per andare a scuola nei bambini in età prescolare più grande fosse il desiderio di un nuovo ambiente, nuove esperienze, nuovi compagni più grandi. Altri psicologi ed educatori aderiscono a questa interpretazione, come suggeriscono molte osservazioni e fatti. I bambini di 6-7 anni iniziano chiaramente a essere gravati dalla compagnia dei bambini in età prescolare più piccoli, guardano con rispetto e invidia alle forniture scolastiche dei fratelli e delle sorelle maggiori, sognano il tempo in cui loro stessi possederanno l'intero set di tali forniture. Può anche sembrare che per un bambino in età prescolare il desiderio di diventare uno scolaro sia collegato al suo desiderio di giocare a scolaro ea scuola. Tuttavia, già nelle conversazioni con i bambini, un'idea del genere è stata messa in discussione. Innanzitutto si è riscontrato che i bambini, in primo luogo, parlano del loro desiderio di studiare, e l'ingresso a scuola rappresenta per loro principalmente una condizione per la realizzazione di questo desiderio. Ciò è confermato dal fatto che non tutti il ​​desiderio di apprendimento dei bambini coincide con il desiderio di andare a scuola. Nella conversazione abbiamo cercato di separare i due e spesso abbiamo ricevuto risposte che hanno fatto pensare che fosse il desiderio di imparare, e non solo gli attributi esterni della vita scolastica, a essere un motivo importante per l'ingresso nella scuola. Ecco un esempio di una di queste conversazioni con una ragazza (6 anni 6 mesi):

Hai voglia di andare a scuola? - Voglio davvero. - Perché? - Le lettere verranno insegnate lì. Perché hai bisogno di imparare le lettere? “Dobbiamo imparare in modo che i bambini capiscano tutto. - Vuoi studiare a casa? - Le lettere si insegnano meglio a scuola. A casa è affollata per studiare, l'insegnante non ha nessun posto dove venire. Cosa farai a casa quando torni a casa da scuola? - Dopo la scuola leggerò il primer. Imparerò le lettere, poi disegnerò e giocherò, e poi andrò a fare una passeggiata. - Di cosa hai bisogno per prepararti per la scuola? - Devi preparare un primer per la scuola. Ho già un primer.

Alcuni bambini accettano di studiare nemmeno a scuola, ma a casa.

Vuoi andare a scuola? - lo sperimentatore chiede alla ragazza (6 anni 7 mesi) lo voglio! Molto. - Vuoi studiare a casa? - Lo stesso che a scuola, che a casa, anche solo per studiare.

Per confermare i dati ottenuti attraverso la conversazione, abbiamo deciso di condurre un esperimento che ci permettesse di identificare più chiaramente la natura e la correlazione dei motivi associati nei bambini all'andare a scuola e all'apprendimento.

Per fare ciò, abbiamo condotto diversi giochi scolastici sperimentali con bambini in età prescolare (un totale di 26 bambini - maschi e femmine - di età compresa tra 4,5 e 7 anni). Questi giochi si sono svolti in diverse versioni: e con misto relazione di età composizione dei figli, e con bambini della stessa età, con ciascuna età separatamente. Ciò ha permesso di tracciare la dinamica della formazione degli atteggiamenti dei bambini nei confronti della scuola ed evidenziare alcune importanti motivazioni legate a questo processo.

Scegliendo questo approccio metodologico, si è proceduto dalle seguenti considerazioni.

Come hanno dimostrato gli studi di D. B. Elkonin, il momento centrale del gioco nei bambini in età prescolare diventa sempre ciò che per loro è più importante, il più essenziale nell'evento in corso, ovvero il contenuto che risponde alle effettive esigenze del bambino. Per questo, lo stesso contenuto del gioco acquisisce significati diversi per bambini di età diverse (vedi lo studio di D. B. Elkonin, così come lo studio di L. S. Slavina). Allo stesso tempo, i momenti più importanti in senso semantico sono interpretati dai bambini nel modo più dettagliato, realistico ed emotivo. Al contrario, il contenuto del gioco, che appare ai bambini che giocano come secondario, cioè non connesso al soddisfacimento dei bisogni dominanti, è raffigurato con parsimonia, abbreviato, talvolta assume una forma puramente convenzionale.

Pertanto, ci si aspettava una risposta alla domanda dal gioco sperimentale della scolarizzazione: cosa spinge effettivamente i bambini alle soglie della scuola a lottare per la scuola e l'apprendimento? Quali bisogni reali si sono formati durante la loro infanzia in età prescolare e ora li incoraggiano a lottare per una nuova posizione sociale come scolari?

I risultati con il gioco nella scuola si sono rivelati piuttosto distinti.

Prima di tutto, si è scoperto che è molto difficile organizzare un gioco a scuola con bambini di 4-5 anni. Non sono affatto interessati a questo argomento.

Andiamo, - suggerisce lo sperimentatore, - a scuola.

Dai, - rispondono i bambini, ovviamente per gentilezza, pur continuando a fare le loro cose.

Sarete studenti, ok?

Non voglio andare a scuola, voglio andare all'asilo.

Chi vuole giocare a scuola?

Silenzio.

E sarò una figlia.

Va bene, andrai a scuola.

E non voglio andare a scuola, ma giocherò con le bambole.

E vivrò in una casa. Eccetera.

Se, alla fine, lo sperimentatore riesce a organizzare un gioco per la scuola tra i ragazzi, allora si procede come segue. Il posto più importante nel gioco è andare e venire a scuola. La "lezione" a scuola dura solo pochi minuti, e l'inizio e la fine della lezione erano necessariamente scanditi da campane. A volte il bambino che dà il campanello non fa affatto uno spazio tra il primo e il secondo campanello. È chiaro che gli piace solo suonare il campanello. Ma la cosa principale a scuola è il cambiamento. Durante la ricreazione, i bambini corrono, giocano, iniziano nuovi giochi che non hanno nulla a che fare con il gioco a scuola.

Tornando a casa da "scuola", una ragazza ha detto con sollievo: "Bene, ora cucinerò la cena" e quando è arrivato il momento di tornare a scuola, uno dei partecipanti al gioco ha improvvisamente annunciato: "È già domenica. Non hai bisogno di studiare. Stiamo per camminare. Oh, che neve, vado a mettermi il cappello, ecc. È abbastanza ovvio che i bambini di questa età non hanno voglia di giocare a scuola, e ancor di più non c'è voglia di andare a scuola.

Il gioco a scuola sembra completamente diverso per i bambini di 6-7 anni. Accettano molto volentieri e rapidamente il tema del gioco.

Lo sperimentatore chiede: "Vuoi giocare a scuola?"

I bambini all'unanimità rispondono: "Vogliamo!" - e passare subito alla "classe" del dispositivo. Disporre tavoli, scrivanie, richiedere carta, matite (necessariamente vere), improvvisare la lavagna.

Nei giochi con bambini di questa età, di norma, tutti i partecipanti al gioco vogliono essere studenti, nessuno accetta il ruolo di insegnante e di solito questo è il destino del bambino più piccolo o che non risponde.

La lezione è al centro della scena ed è piena di contenuti didattici tipici: scrivono bastoncini, lettere, numeri. I bambini ignorano la "chiamata", e se viene data, molti dicono: "La chiamata non è ancora necessaria, non abbiamo ancora imparato". Durante la pausa “a casa” i bambini “preparano le lezioni”. Tutto ciò che non ha attinenza con gli insegnamenti è ridotto al minimo. Quindi, un ragazzo, che interpreta un "insegnante" (Vasya, 6,5 anni), non ha lasciato il tavolo durante un'interruzione delle lezioni, dopo aver fatto l'intera pausa in termini linguistici: "Qui sono già partito, ora sono venuto, ora ho pranzato. Ora facciamolo di nuovo".

Va notato in particolare che, a causa del gioco a scuola, i bambini in età prescolare più avanzata vengono lasciati con tali prodotti della loro attività che indicano chiaramente il contenuto più correlato ai loro bisogni. Sono fogli interi pieni di lettere, numeri, colonne, a volte disegni. È interessante notare che molti di loro hanno una valutazione "insegnante", espressa come "5", "5+", "4" punti (non ci sono brutti voti!).

È molto interessante guardare il gioco a scuola quando i bambini vi prendono parte. età diverse. Poi si scopre chiaramente che per i bambini più piccoli e più grandi il significato del gioco risiede in momenti completamente diversi: per i più piccoli, in tutti gli aspetti della vita scolastica che sono esterni all'apprendimento stesso (preparazione alla scuola, pause, rientro a casa); per gli anziani - è nell'insegnamento, nelle classi, nel risolvere problemi e nello scrivere lettere.

Su questa base, nel gioco sono sorti anche conflitti e litigi. Quindi, ad esempio, un bambino più piccolo trascina una sedia per il dispositivo "casa", un altro, un più grande porta via questa sedia per il dispositivo "classe", alcuni vogliono mantenere il resto, altri vogliono la lezione, ecc.

Queste esperienze ci hanno finalmente convinto che, sebbene i bambini che entrano a scuola siano molto attratti dagli attributi esterni della vita scolastica e dell'insegnamento - zaini, voti, campanelli, ecc., questo non è centrale nella loro lotta per la scuola. Sono attratti proprio dall'insegnamento come attività seria e significativa che porta a un certo risultato, importante sia per il bambino stesso che per gli adulti che lo circondano. Qui, come in un unico nodo, si legano due bisogni fondamentali del bambino, che guidano il suo sviluppo mentale: il bisogno cognitivo, che trova nell'insegnamento la sua più completa soddisfazione, e il bisogno di determinate relazioni sociali, espresso nella posizione di studente (questo bisogno, a quanto pare, cresce in base al bisogno di comunicazione del bambino). Il desiderio di scuola solo per il bene degli attributi esterni indica l'impreparazione del bambino a studiare a scuola.

4. Il processo di formazione della preparazione del bambino per la scuola. Consideriamo ora quei processi di sviluppo del bambino che, alla fine dell'età prescolare, creano nel bambino una disponibilità per la scolarizzazione. Cominciamo con la questione della formazione di un bisogno cognitivo in lui, che porta all'emergere di un atteggiamento cognitivo nei confronti delle conoscenze acquisite.

Abbiamo già detto che il bisogno di impressioni insito nel bambino si sviluppa gradualmente, insieme allo sviluppo del bambino, in un bisogno di propria natura cognitiva. In un primo momento, questa esigenza si esprime nel desiderio del bambino di conoscere le proprietà esterne degli oggetti, magari di percepirle in modo più completo; quindi il bambino inizia a tracciare le connessioni e le relazioni tra oggetti e fenomeni della realtà e, infine, passa all'interesse cognitivo nel senso proprio della parola, cioè al desiderio di conoscere, comprendere e spiegare il mondo che lo circonda.

I. P. Pavlov ha considerato il bisogno di nuove impressioni e la sua successiva trasformazione come un riflesso orientativo incondizionato (non meno potente di altri riflessi incondizionati), che poi si trasforma in attività di ricerca orientativa. Credeva che negli esseri umani "questo riflesso vada estremamente lontano, manifestandosi finalmente sotto forma di quella curiosità che crea la scienza, che ci dà e ci promette l'orientamento più alto e sconfinato nel mondo che ci circonda".

Seguendo IP Pavlov, non vogliamo chiamare il bisogno del bambino di impressioni esterne un riflesso orientativo, e l'ulteriore bisogno cognitivo e l'attività cognitiva dei bambini orientativo-esplorativo. Non vogliamo farlo perché ci sembra sbagliato collegare la cosiddetta attività di orientamento, che già si svolge nel neonato, con il riflesso della "cautela biologica naturale", cioè di considerarla un mezzo di adattamento. Vorremmo sottolineare l'altro lato di questo fenomeno, e cioè che il bisogno del bambino di impressioni esterne, pur esprimendo il bisogno del cervello in via di sviluppo, non è tuttavia direttamente correlato ai bisogni istintivamente biologici dell'adattamento. Nel bambino, in ogni caso, ha il carattere di un bisogno "disinteressato", prima di impressioni esterne, poi di cognizione della realtà e di padronanza di essa.

In questo contesto, è opportuno ricordare le parole di I. M. Sechenov, esprimendo la sua sorpresa per questo bisogno del bambino: “Assolutamente incomprensibile”, scrive, “rimane solo quella caratteristica dell'organizzazione umana, in virtù della quale il bambino mostra già una sorta di di interesse istintivo per gli oggetti di analisi frazionaria, che non ha alcuna relazione diretta con il suo orientamento nello spazio e nel tempo. Gli animali superiori, secondo la costruzione dei loro proiettili sensoriali (almeno le estremità periferiche), dovrebbero anche essere capaci di un'analisi molto dettagliata... ma per qualche motivo non vanno oltre i limiti della necessità di orientamento neanche in esso o per generalizzare le impressioni. L'animale rimane il più ristretto utilitaristico pratico per tutta la sua vita, mentre l'uomo già nell'infanzia inizia a essere un teorico.

Pertanto, nell'analizzare il bisogno del bambino di impressioni esterne e il suo ulteriore sviluppo, non usiamo il termine pavloviano "reazione orientativa". Tuttavia, vorremmo sottolineare che sia lui che noi stiamo parlando dello stesso fenomeno e che le affermazioni di I. P. Pavlov sullo sviluppo del "riflesso di orientamento" e il suo passaggio alle forme più complesse di interesse cognitivo sono per noi un'ulteriore conferma di l'esattezza presuppone che in un bambino in età prescolare senior, il desiderio di imparare sia una fase nello sviluppo del suo bisogno iniziale di impressioni esterne.

Sebbene non disponiamo di materiale sperimentale sufficiente per comprendere l'unicità delle fasi dello sviluppo di un bisogno cognitivo in età prescolare e prescolare, ci sono ancora alcuni dati sui cambiamenti qualitativi che si verificano verso la fine dell'età prescolare senior.

Gli studi sul pensiero dei bambini, condotti da un gruppo di psicologi guidati da A. N. Leontiev e A. V. Zaporozhets, hanno portato alla conclusione che i bambini in età prescolare normalmente in via di sviluppo iniziano a formare attività cognitiva, in quanto tale, cioè attività diretta e stimolata dal compito cognitivo. Secondo questi studi, è durante l'età prescolare che avviene la formazione di un compito cognitivo come compito logico. Tuttavia, questo processo ha le sue fasi. Inizialmente, l'atteggiamento cognitivo del bambino in età prescolare nei confronti della realtà continua a essere incluso nel gioco e nelle attività pratiche della vita. Ad esempio, in uno studio di O. M. Kontseva, condotto sotto la guida di A. V. Zaporozhets, è stato dimostrato che i bambini anche di 6-7 anni, incaricati di scegliere la storia appropriata per la favola, seguono la linea di somiglianza delle situazioni raffigurate in loro, e non dalla somiglianza di pensieri espressi in entrambe le opere.

Ulteriori esperimenti hanno mostrato che i bambini possono vedere non solo una somiglianza esteriore nel contenuto della favola e nella storia che hanno scelto, ma anche quelle connessioni e relazioni più profonde che sono contenute nel significato allegorico della favola e che si rivelano in un'altra storia data al bambino per la scelta. Tuttavia, i bambini seguono ostinatamente la linea del riavvicinamento situazionale tra favola e storia, poiché sono proprio queste connessioni e relazioni vitalmente pratiche che sembrano loro più significative. Lo stesso è stato riscontrato in un altro studio, in cui ai bambini, con il pretesto di un "quarto gioco in più", è stato chiesto di buttare via un'immagine su quattro, che sembrava loro superflua, non adatta per gli altri tre. Ad esempio, al bambino sono stati dati i disegni di un gatto, una ciotola, un cane e un cavallo; o - un cavallo, un uomo, un leone e carri, ecc. Di norma, gli adolescenti, e ancor più gli adulti, hanno scartato una ciotola, un carro, ecc. in questa esperienza, cioè immagini superflue da un punto logico di vista. Quanto ai bambini in età prescolare, spesso davano soluzioni inaspettate, dal punto di vista degli adulti: buttavano via o un cane, o un cavallo, o un leone. Inizialmente, sembrava che tali decisioni fossero il risultato di uno sviluppo insufficiente dell'attività generalizzante del pensiero infantile. Tuttavia, in effetti, si è scoperto che i bambini sono in grado di vedere le relazioni logiche presentate nella selezione delle immagini, ma che per loro sono essenziali altre connessioni e dipendenze di vitale importanza.

Così, ad esempio, uno dei soggetti, una bambina di 5 anni 7 mesi, rifiutata dalla serie: un gatto, un cane, un cavallo, una ciotola - un cane, spiegandolo con il fatto che "il cane impedirà il gatto dal mangiare dalla ciotola"; in un altro caso, un ragazzo di una serie di immagini: un cavallo, un carro, un uomo, un leone - ha buttato fuori un leone, sostenendo quanto segue: "Lo zio alimenterà il cavallo sul carro e se ne andrà, ma perché ha bisogno un leone? Il leone può mangiare sia lui che il cavallo, dovrebbe essere mandato allo zoo".

"Va detto", scrive A. V. Zaporozhets a riguardo, "che in un certo senso questo ragionamento è logicamente impeccabile. Solo l'atteggiamento del bambino nei confronti della domanda è peculiare, il che lo porta a sostituire compito logico soluzione mentale a un problema quotidiano.

Questo tipo di approccio alla risoluzione dei problemi cognitivi in ​​assenza di un'adeguata educazione può persistere a lungo con i singoli bambini in età prescolare. Tali bambini in età prescolare, diventando scolari, mostrano il fenomeno della passività intellettuale, di cui abbiamo già parlato in relazione alla presentazione della domanda sulla preparazione del bambino per la scuola. Tuttavia, con il normale sviluppo dell'attività cognitiva nei bambini, già in età prescolare, inizia a sorgere la necessità di risolvere compiti cognitivi speciali, che, in quanto tali, sono assegnati alla loro coscienza.

Come abbiamo già detto, secondo i dati ottenuti negli studi di A. V. Zaporozhets e dei suoi collaboratori, inizialmente tali compiti cognitivi sono inclusi nelle attività ludiche e pratiche dei bambini e sorgono solo sporadicamente, senza modificare l'intera struttura del pensiero dei bambini. Tuttavia, gradualmente, iniziano a formarsi bambini in età prescolare il nuovo tipo attività intellettuale, che è caratterizzata principalmente da una nuova motivazione cognitiva che può determinare la natura del ragionamento dei bambini e il sistema delle operazioni intellettuali utilizzate dal bambino. Da questo punto di vista, lo studio di E. A. Kossakovskaya, un dipendente di A. V. Zaporozhets, è interessante, mostrando come nel processo di risoluzione di enigmi da parte di bambini in età prescolare di età diverse, sviluppino gradualmente e formino la capacità di perseguire obiettivi intellettuali e come esattamente il il contenuto intellettuale del compito diventa per i bambini il contenuto principale della loro attività cognitiva. Il risultato più importante di questo studio è la conclusione dell'autore che entro la fine dell'età prescolare, i bambini, da un lato, perdono chiaramente interesse per gli effetti collaterali associati alla risoluzione dei puzzle (interesse per il gioco in cui è stato dato il puzzle; per vincere , che è il risultato di una soluzione di successo, ecc.), d'altra parte, hanno la motivazione per imparare a risolvere problemi difficili come motivo principale della loro attività.

Dati sufficientemente convincenti sulla crescita dell'interesse per i problemi di un ordine intellettuale sono disponibili anche nella dissertazione del candidato di A. N. Golubeva. Ha studiato che tipo di compiti - gioco, lavoro o contenuto intellettuale - incoraggiano maggiormente i bambini in età prescolare a perseverare. Si è scoperto che in diversi gruppi di età si trattava di compiti diversi. Per i bambini del gruppo più giovane, i compiti del contenuto di gioco hanno avuto la maggiore forza motrice, per il gruppo intermedio - il lavoro e per i bambini in età prescolare più grandi (cioè, per i bambini dai 5,5 ai 7 anni) - il vero compito intellettuale.

Riassumendo i dati sperimentali e le considerazioni di cui sopra, possiamo dire che il desiderio dei bambini più grandi in età prescolare di studiare e andare a scuola, che è stato rivelato nel nostro studio, dipende indubbiamente dal fatto che durante questo periodo un nuovo, qualitativamente unico livello di sviluppo del il bisogno cognitivo appare nei bambini associato all'emergere di interesse per i compiti cognitivi effettivi.

Mussen, Conger e Kagan, sulla base di un'analisi di numerosi studi americani su questo tema, sostengono anche che il desiderio di risolvere problemi intellettuali, di migliorare in questo senso e il desiderio di risultati intellettuali è un fenomeno molto persistente che caratterizza i bambini di 6-8 anni di età.

Quindi, entro la fine della scuola materna e l'inizio dell'età scolare, i bambini hanno uno stadio qualitativamente unico nello sviluppo dei bisogni cognitivi: la necessità di acquisire nuove conoscenze e abilità, che si realizza nelle nostre condizioni sociali nell'apprendimento come attività socialmente significativa che crea una nuova posizione sociale per il bambino.

Tracciamo ora la formazione nel bambino di quelle caratteristiche psicologiche che assicurano l'emergere dell'arbitrarietà nel suo comportamento e nella sua attività. Il compito qui è capire come sorgono nel bambino il bisogno e le motivazioni di una tale struttura, in cui diventa in grado di subordinare i suoi desideri impulsivi immediati per fissare consapevolmente obiettivi.

Per fare ciò, dovremo tornare alle radici stesse nello sviluppo dei bisogni del bambino e tracciare il processo della loro formazione, ma non dal lato del contenuto, ma dal lato della struttura.

Ricordiamo che, secondo numerosi studi psicologici, i bambini gioventù dipendono principalmente dall'influenza del "campo" esterno, che ne determina il comportamento.

K. Levin ei suoi collaboratori sono stati i primi a mostrare sperimentalmente il "meccanismo" del comportamento situazionale tipico dei bambini di questa età. Questo ha permesso di costruire un'ipotesi sulle peculiarità delle forze motrici che agiscono qui e sul loro ulteriore sviluppo. L'ipotesi da noi avanzata concorda ampiamente con i pensieri e i dati di K. Levin, sebbene non coincida completamente con essi.

La ricerca di K. Levin ha mostrato che gli oggetti del mondo circostante hanno la capacità di indurre una persona a determinate azioni. Le cose e gli eventi del mondo circostante, dice K. Levin, non sono affatto neutri per noi, in quanto esseri agenti: molti di loro ci presentano una "volontà" più o meno definita, ci richiedono determinate attività. Il bel tempo, il bel paesaggio ci attraggono a camminare. I gradini delle scale incoraggiano il bambino di due anni a salire e scendere; le porte sono invitate ad essere aperte e chiuse; piccole briciole - per raccoglierle, un cane - da accarezzare, una scatola da costruzione incoraggia a giocare; cioccolato, un pezzo di torta - "vogliono essere mangiati". La forza delle richieste con cui le cose si avvicinano al bambino, secondo Levin, può essere diversa: da un'attrazione irresistibile a una debole "accattonaggio". Levin distingue tra il "carattere delle richieste" "positivo" e "negativo" (Aufforderungscharakter), cioè che alcune cose incoraggiano a lottare per esse, mentre altre le respingono. Ma la cosa più importante per noi sta nella sua affermazione che la forza motivante delle cose varia non solo dalla situazione e dall'esperienza individuale del bambino, ma anche dalle fasi dell'età del suo sviluppo.

K. Levin è propenso a mettere in relazione la forza motrice delle cose con i bisogni del soggetto. Tuttavia, non rivela la natura di questa connessione e il suo ulteriore sviluppo non viene tracciato. Dice solo che il cambiamento nella "natura delle richieste" procede in accordo con i cambiamenti nei bisogni e negli interessi di una persona, che sta in "stretta relazione" con essi.

Nel frattempo, ci sembra che si possa già parlare in modo più definitivo del collegamento tra i bisogni del bambino e le "esigenze" che le cose fanno di lui.

È noto che l'esistenza di un bisogno in sé non può ancora indurre un bambino ad agire. Affinché un bisogno diventi stimolo all'attività del bambino, deve riflettersi nella sua esperienza (cioè diventare un bisogno). L'emergere di un'esperienza fa nascere nel bambino uno stato di tensione e un desiderio affettivo di liberarsene, di ristabilire l'equilibrio disturbato.

Tuttavia, il bisogno, per quanto acute siano le esperienze affettive espresse, non può determinare l'azione propositiva del bambino. Può solo evocare attività inutili e disorganizzate (non stiamo parlando qui, ovviamente, di quei bisogni biologici istintivi che sono associati al meccanismo innato per la loro soddisfazione). Affinché nasca un movimento intenzionale, è necessario riflettere nella mente del bambino un oggetto che possa soddisfare il suo bisogno.

Ritornando da questo punto di vista agli esperimenti di K. Levin, possiamo supporre che gli oggetti che soddisfano costantemente l'uno o l'altro bisogno, per così dire, fissino (cristallizzino) questo bisogno in se stessi, in conseguenza del quale acquisiscono la capacità di indurre il comportamento e l'attività del bambino anche nei casi in cui il corrispondente bisogno non sia stato preventivamente aggiornato: dapprima questi oggetti si limitano a realizzare, e poi provocano i corrispondenti bisogni.

Quindi, inizialmente, quando il bambino non ha ancora un linguaggio sviluppato e un sistema di idee sviluppato, dipende interamente da quelle influenze esterne che provengono dal suo ambiente. La selettività della reazione all'uno o all'altro oggetto dipende, in primo luogo, dalla presenza dei bisogni dominanti del bambino al momento (ad esempio, un bambino affamato preferisce il cibo, un bambino ben nutrito preferisce un giocattolo), e in secondo luogo, la selettività della reazione dipende dalla connessione che è nel processo esperienza personale il bambino era stabilito tra i suoi bisogni e gli oggetti della loro soddisfazione. Infine, dipende anche dalla struttura della situazione stessa, cioè dalla disposizione dei vari oggetti al suo interno e dal posto che il bambino occupa tra di essi. Il rapporto di tutte queste forze è contenuto nel concetto di "campo mentale", che, secondo K. Levin, è soggetto al comportamento di un bambino piccolo.

Tuttavia, è già molto presto, molto prima di quanto K. Levin pensasse e di quanto comunemente si pensi finora, cioè proprio all'inizio del 2° anno di vita, insieme alla comparsa delle prime parole in un bambino, inizia in una certa misura si emancipa dagli influssi diretti "campi". Spesso il suo comportamento non è più determinato dalla situazione oggettiva esterna che lo circonda immediatamente, ma anche da quelle immagini, idee ed esperienze che sono emerse prima nella sua esperienza e si sono fissate sotto forma di vari stimoli interni del suo comportamento.

Citiamo come esempio una delle nostre osservazioni su un bambino piccolo. Fino all'età di un anno, il comportamento di questo bambino non era difficile da gestire. Per fare ciò, era solo necessario organizzare in un certo modo il sistema delle influenze esterne. Se, ad esempio, aspirava a qualcosa e se c'era bisogno di distrarlo da questa cosa, allora bastava o toglierla dal campo percettivo, oppure farne scivolare un'altra che potesse competere con la prima in novità oppure colorito. Ma all'età di circa un anno, due o tre mesi, il comportamento del bambino è cambiato in modo significativo. Iniziò a perseguire in modo persistente e attivo l'argomento che attirava la sua attenzione e spesso non poteva essere distratto o spostato su un altro argomento riorganizzando le influenze esterne. Se la cosa veniva rimossa, piangeva e la cercava, e se la sua attenzione veniva spostata, dopo un po' tornava di nuovo alla ricerca della cosa perduta. Pertanto, è diventato molto più difficile scacciarlo dalla situazione, dal momento che, per così dire, portava in sé uno stampo di questa situazione e le idee corrispondenti non solo potevano determinare il suo comportamento, ma si sono persino rivelate vincenti in la concorrenza con l'attuale situazione esterna.

Questo è stato particolarmente chiaro nel prossimo episodio. M. (1 anno 3 mesi), giocando in giardino, si è impossessato della palla di un altro bambino e non ha voluto separarsene. Presto sarebbe tornato a casa a cena. Ad un certo punto, quando l'attenzione del bambino è stata distratta, la palla è stata rimossa e il bambino è stato portato in casa. Durante la cena, M. improvvisamente divenne molto agitato, iniziò a rifiutare il cibo, a comportarsi male, a cercare di alzarsi dalla sedia, a strappargli il tovagliolo, ecc. Quando lo fecero cadere a terra, si calmò immediatamente e gridò “io. ..me" sono andato prima in giardino, e poi a casa del bambino che possedeva il pallone.

In connessione con la comparsa di questo “progetto interno”, l'intero comportamento del bambino è radicalmente cambiato: ha acquisito un carattere molto più spontaneo, attivo, è diventato più indipendente e indipendente. Forse è la comparsa di questo tipo di stimoli comportamentali interni, dati sotto forma di immagini e idee affettivamente colorate, che determina uno stadio qualitativamente nuovo nello sviluppo del bambino nella prima infanzia.

Questa ipotesi è confermata anche dai dati di T. E. Konnikova, secondo la quale è durante il passaggio al secondo anno di vita, in connessione con la comparsa delle prime parole, che le aspirazioni per un oggetto diventano molto più appassionate e stabili nei bambini , e l'insoddisfazione per queste aspirazioni porta alle prime reazioni affettive acute del bambino.

Il fatto che un bambino all'inizio del secondo anno di vita diventi diverso nel comportamento è ben noto alla pedagogia dei bambini piccoli; Non c'è da stupirsi che N. M. Shchelovanov, sulla base di un'enorme quantità di materiale di osservazione, raccomandi di trasferire i bambini in una nuova fascia di età a 1 anno 2-3 mesi. L'opportunità di questa traduzione dal punto di vista pedagogico sta, come pensiamo, nel fatto che l'emergere di un piano interno di motivazione pone agli educatori il compito di un diverso approccio al bambino, un diverso modo di controllare il suo comportamento. Questo nuovo approccio richiede all'educatore la capacità di penetrare nel sistema di motivazioni più stabili e individuali nascoste all'osservazione esterna e di tenerne conto nel processo educativo. Inoltre, gli educatori devono affrontare il compito di imparare a organizzare non solo l'ambiente esterno, ma anche quegli impulsi interni che sorgono nel bambino in connessione con le immagini e le idee che ha. Se l'approccio pedagogico ai bambini in questa nuova fase qualitativamente unica del loro sviluppo rimane lo stesso di prima, allora iniziano a sorgere conflitti tra bambini e adulti e nei bambini compaiono rotture comportamentali, esplosioni affettive e disobbedienza, cioè i bambini diventano " difficile." Apparentemente, in questi casi ci sarà una “crisi di un anno”, una crisi in linea di principio dello stesso ordine di altri periodi critici nello sviluppo del bambino, già ben noti e descritti nella letteratura psicologica (crisi di 3, 7 e 13 anni). I periodi critici, come si può ora sostenere, sono basati su un conflitto che nasce come risultato di una collisione di bisogni qualitativamente nuovi formatisi nel processo di sviluppo con lo stile di vita immutato del bambino e l'atteggiamento degli adulti nei suoi confronti. Quest'ultimo impedisce la soddisfazione dei bisogni del bambino e gli provoca il fenomeno della cosiddetta frustrazione.

Tuttavia, non siamo portati ad esagerare il significato del primo distacco del bambino dalla situazione esterna. All'inizio del secondo anno di vita, il bambino, anche se in una certa misura si è emancipato dall'influenza diretta ambiente, eppure per molto tempo rimane “schiavo” di una situazione data visivamente, poiché le immagini e le idee che inducono il suo comportamento sono di natura situazionale specifica.

K. Levin ha mostrato molto bene questa natura situazionale di un bambino piccolo, la sua dipendenza dal "campo mentale" nei suoi esperimenti. Ha mostrato che il bambino per tutta la prima età continua a formare, per così dire, una parte dinamica della situazione sperimentale, agisce in essa secondo le leggi del "campo", obbedendo ai "requisiti" provenienti dalle cose intorno lui. L'allontanamento dalla situazione avviene qui solo di tanto in tanto, senza inizialmente modificare l'intero stile di comportamento dei bambini.

La stessa connessione situazionale di un bambino piccolo, la sua incapacità di staccarsi da una situazione data visivamente e agire su un piano interno, immaginario e immaginario, è evidenziata anche da vari esperimenti condotti da L. S. Vygotsky e dai suoi collaboratori. In particolare, gli studi di L. S. Vygotsky hanno dimostrato che i bambini piccoli spesso si rifiutano di ripetere frasi che trasmettono qualcosa che contraddice la loro percezione diretta. (Ad esempio, nei suoi esperimenti, una bambina di circa 3 anni si è rifiutata di ripetere le parole "Tanya sta arrivando" mentre Tanya era ancora seduta davanti ai suoi occhi.) Pertanto, durante la prima infanzia, il comportamento del bambino è molto più caratterizzato da schiavitù situazionale che dalla libertà da lei.

Tuttavia, il cambiamento qualitativo nello sviluppo del bambino che ha avuto luogo qui non può essere sottovalutato. Ambiente esterno sebbene in una forma quasi non elaborata, si è tuttavia rivelato trasferito sul piano interiore, il piano della coscienza del bambino, e ha così ricevuto l'opportunità di determinare il suo comportamento in modo diverso, dall'interno. Questo è senza dubbio un fatto di fondamentale importanza, poiché costituisce una svolta nello sviluppo dei bisogni del bambino e nella natura del rapporto del bambino con la realtà che lo circonda. L'essenza del salto qui compiuto sta nel fatto che i bisogni del bambino hanno cominciato a cristallizzarsi non solo in oggetti esterni reali che soddisfano tali bisogni, ma anche in immagini, rappresentazioni e quindi (nel processo di ulteriore sviluppo del pensiero e discorso) nei concetti del bambino. Naturalmente, in tenera età, questo processo si svolge in forma embrionale: qui hanno luogo solo le sue radici genetiche. Ma è sorto, ed è la sua attuazione che porta alla neoplasia principale con cui il bambino arriva al periodo dell'infanzia in età prescolare. Questa nuova formazione è l'emergere in una data fase di sviluppo di una connessione tra l'affetto e l'intelletto del bambino, o, in altre parole, l'emergere nei bambini piccoli di immagini e idee che hanno una forza motivante e entrano in gioco motivazionali tendenze che controllano il comportamento del bambino.

La neoplasia risultante è infatti uno stadio qualitativamente nuovo nella formazione della personalità del bambino, poiché gli offre l'opportunità di agire in isolamento dal "campo" visivamente dato in una situazione immaginaria relativamente libera. Questa neoplasia creerà il principale prerequisito per l'ulteriore sviluppo della sfera motivazionale del bambino e di quelle forme del suo comportamento e delle attività ad essa associate. Abbiamo in mente, prima di tutto, la possibilità dell'emergere in età prescolare dell'attività principale di questo periodo: giochi di ruolo, giochi creativi, durante i quali viene principalmente svolta la formazione della personalità di un bambino in età prescolare.

Durante l'età prescolare si verificano anche altri cambiamenti qualitativi nello sviluppo della motivazione, che costituiscono un prerequisito necessario per il passaggio del bambino alla scuola.

Prima di tutto, si dovrebbe soffermarsi sull'emergere entro la fine dell'età prescolare della capacità di subordinare i motivi del proprio comportamento e attività.

Abbiamo già detto che nella prima infanzia, a quanto pare, c'è solo una competizione di tendenze motivazionali che agiscono simultaneamente e il bambino svolge il suo comportamento sulla falsariga dei motivi più potenti, per così dire vittoriosi.

Naturalmente, non si può dire che i bambini piccoli generalmente manchino di qualsiasi tipo di gerarchia relativamente costante dei motivi, di qualsiasi tipo di subordinazione degli stessi. Se così fosse, il loro comportamento sarebbe disorganizzato, caotico. Nel frattempo, è noto che i bambini di questa età possono esprimere determinate preferenze e agire in modo molto intenzionale e mirato, e non solo in un dato momento e in una determinata situazione, ma per un periodo piuttosto lungo. Ciò indica che nel sistema della loro motivazione ci sono dei motivi dominanti che possono soggiogare tutti gli altri impulsi del bambino. Di conseguenza, anche in tenera età si tratta di una certa struttura gerarchica della sfera motivazionale del bambino, cioè di un certo orientamento affettivo abbastanza stabile del suo comportamento. Tuttavia, l'intera struttura gerarchica dei motivi e la finalità dell'attività ad essa associata sono involontari a questa età. Questa struttura nasce, da un lato, come conseguenza della presenza in data l'età alcuni "bisogno dominante" (cioè, specifici motivi di comportamento dominanti); in secondo luogo, è connesso all'esistenza nel bambino di un'esperienza individuale sufficientemente ricca, che contribuisce anche all'emergere di pulsioni dominanti. “Nel periodo di transizione dalla prima infanzia all'asilo”, scrive giustamente D. B. Elkonin, “i desideri personali sono ancora sotto forma di affetto. Il bambino non possiede i suoi desideri, ma lo possiede. È alla mercé dei suoi desideri, proprio come era alla mercé di un oggetto affettivamente attraente.

Solo in età prescolare, come dimostrano gli studi, comincia a sorgere una subordinazione di motivazioni, basata su un'intenzione consapevolmente accettata, cioè sul predominio di tali motivazioni che sono in grado di indurre il bambino ad attività contrarie ai suoi desideri immediati.

Il fatto che la subordinazione cosciente dei motivi si sviluppi effettivamente solo in età prescolare ed è la neoplasia più importante di questa particolare età è stato dimostrato da studi condotti sotto la direzione di A. N. Leontiev, in particolare lo studio di K. M. Gurevich.

In questo studio, ai bambini di età compresa tra 3 e 4 anni è stato chiesto di eseguire un sistema di azioni che non avesse una forza motivante diretta per loro al fine di ottenere un oggetto desiderato o per poter agire secondo un impulso diretto in futuro . Ad esempio, ai bambini è stato chiesto di mettere le palline del puzzle che avevano annoiato in scatole per ottenere un giocattolo meccanico molto attraente. In un altro caso, il bambino è stato coinvolto in un gioco per lui estremamente interessante, ma che ha richiesto una preparazione preliminare piuttosto lunga e scrupolosa.

Come risultato di questi e di altri esperimenti simili, A. N. Leont'ev è giunto alla conclusione che è solo in età prescolare che si presenta per la prima volta la possibilità della subordinazione cosciente e indipendente di un'azione all'altra da parte del bambino. Questa subordinazione, secondo il suo pensiero, diventa possibile perché è a questa età che sorge prima una gerarchia di motivi, basata sull'attribuzione di motivi più importanti e sulla subordinazione di quelli meno importanti ad essi.

Non ci soffermeremo qui su alcune inesattezze e ambiguità, che, dal nostro punto di vista, si verificano nell'interpretazione di A.N. Leontiev dei fatti ottenuti da lui e dai suoi colleghi. Al contrario, vogliamo essere d'accordo con lui nella sua affermazione principale, e cioè che nell'infanzia in età prescolare, a quanto pare, ha luogo il processo dell'iniziale "effettiva, come dice, la formazione della personalità" e che il contenuto di questo processo è l'emergere di una nuova correlazione di motivazioni e la capacità del bambino di subordinare consapevolmente le sue azioni a obiettivi più importanti e distanti, anche se diretti e poco attraenti.

Tuttavia, ci interessa non solo questo fatto in sé, sebbene costituisca la principale neoformazione dell'età prescolare, ma il "meccanismo" dell'emergere di questo fenomeno, in altre parole, la sua natura psicologica.

Ci sembra che per spiegare ciò sia necessario avanzare un'ipotesi che nel periodo di sviluppo prescolare non appaia solo una nuova correlazione di motivi, ma che questi stessi motivi acquisiscano un carattere diverso, qualitativamente unico.

Finora, in psicologia, bisogni e motivazioni di solito differivano per contenuto e proprietà dinamiche. Tuttavia, tutti i dati attualmente esistenti suggeriscono che, inoltre, i bisogni di una persona (ovvero una persona, non animali) differiscono tra loro anche nella loro struttura. Alcuni di loro hanno un carattere diretto e immediato, altri sono mediati da un obiettivo fissato consapevolmente o da un'intenzione accettata. La struttura dei bisogni determina in gran parte il modo in cui inducono una persona ad agire. Nel primo caso, l'impulso va direttamente dal bisogno all'azione ed è associato a un desiderio immediato di compiere questa azione. Ad esempio, una persona vuole respirare aria fresca e apre la finestra; vuole ascoltare la musica, quindi accende la radio.

Più chiaramente, per così dire in forma pura, i bisogni immediati sono rappresentati nei bisogni organici, così come nei bisogni associati alle abitudini più consolidate di pulizia, accuratezza, cortesia, ecc.

Nel secondo caso, cioè nel caso di un bisogno mediato, l'impulso proviene da un obiettivo fissato consapevolmente, un'intenzione accettata, e può non solo non coincidere con il desiderio affettivo diretto della persona, ma essere in una relazione antagonista con esso. Ad esempio, uno scolaro si siede per preparargli lezioni noiose solo per poter andare a fare una passeggiata o al cinema. Ecco un esempio in cui il desiderio immediato del bambino (di andare a fare una passeggiata), mediato dall'intenzione accettata (per questo è necessario preparare le lezioni), lo spinge ad azioni per lui direttamente indesiderabili.

Per illustrare meglio la discrepanza tra l'impulso proveniente da un bisogno immediato e l'impulso proveniente da un'intenzione accettata, abbiamo preso un caso con un rapporto conflittuale di entrambe le tendenze motivazionali (il desiderio di andare a fare una passeggiata o al cinema e la riluttanza a preparare le lezioni). Il più delle volte, tuttavia, qui non abbiamo né conflitti né coincidenze. Di solito, le azioni che una persona compie secondo l'intenzione accettata, di per sé, prima dell'adozione dell'intenzione corrispondente, erano neutre per il soggetto. Ad esempio, uno studente decide di imparare una lingua straniera per la quale non ha un'inclinazione immediata, ma di cui ha bisogno per la lingua scelta. futura professione. O un altro esempio: uno studente potrebbe non sperimentare direttamente il bisogno di fare sport, ma ha deciso di raggiungere un buon sviluppo fisico e quindi ha iniziato a dedicarsi sistematicamente allo sport.

Indubbiamente, i bisogni mediati (intenzioni accettate, obiettivi prefissati) sono un prodotto dello sviluppo ontogenetico: sorgono solo a un certo stadio di esso, ma, una volta formati, iniziano anche a svolgere una funzione incentivante. Allo stesso tempo, le tendenze affettive provenienti da un obiettivo prefissato o da un'intenzione accettata hanno per molti aspetti lo stesso carattere delle tendenze affettive generate dal bisogno immediato.

La ricerca di K. Levin, condotta in condizioni sperimentali piuttosto rigorose, mostra che in termini di grado di tensione e di altre proprietà dinamiche, la forza motivante proveniente da intenzioni consapevolmente accettate ("quasi-bisogni", nella sua terminologia) non è inferiore a la forza dei bisogni “reali”, “naturali”. Gli esperimenti accuratamente impostati da lui e dai suoi collaboratori hanno rivelato schemi dinamici comuni tra questi e altre tendenze affettive: il desiderio di riprendere azioni interrotte, saturazione, sostituzione, ecc.

Quindi, dai bisogni che svolgono direttamente e direttamente la loro funzione motivante, è necessario distinguere i bisogni mediati che motivano una persona non direttamente, ma attraverso obiettivi prefissati consapevolmente. Questi ultimi bisogni sono specifici solo dell'uomo.

Gli attuali numerosi studi sulle caratteristiche della sfera motivazionale dei bambini e sul suo sviluppo suggeriscono che già nell'infanzia in età prescolare il bambino sviluppa non solo una nuova correlazione di motivazioni, ma anche le motivazioni di un nuovo tipo sopra descritto, bisogni mediati che possono stimolare l'attività dei bambini in conformità con l'intento previsto. Ricordiamo che nello studio di K. M. Gurevich è stato riscontrato che i bambini di età compresa tra 3-4 anni sono già in grado di eseguire azioni poco interessanti e persino molto poco attraenti per raggiungere un obiettivo attraente. Questo, ovviamente, è un fenomeno qualitativamente nuovo nello sviluppo della sfera motivazionale del bambino in età prescolare, poiché i bambini piccoli non sono ancora in grado di staccarsi da ciò che li attrae direttamente. Ma la subordinazione dei motivi, osservata negli esperimenti di K. M. Gurevich, non indica ancora che vi fosse un'accettazione consapevole dell'intenzione e dell'azione del bambino secondo questa intenzione, cioè una motivazione indiretta pienamente espressa. Tuttavia, molte osservazioni e fatti indicano che in età prescolare, specialmente nella fascia media e anziana, i bambini hanno già la capacità, se non autonomamente, seguendo gli adulti, di prendere decisioni e agire in conformità con esse.

Secondo gli esperimenti effettuati dai dipendenti del nostro laboratorio (L. S. Slavina, E. I. Savonko), è emerso che nei bambini dai 3,5 ai 5 anni è possibile formare deliberatamente un'intenzione che va contro il desiderio immediato dei bambini, e quindi frenare sono la manifestazione di azioni dettate da motivazione immediata. Ad esempio, L. S. Slavina è riuscita a creare nei bambini di questa età l'intenzione di non piangere in quelle situazioni che di solito li fanno piangere.

La creazione preliminare dell'intenzione nei bambini di comportarsi in questo modo e non altrimenti è così efficace da poter essere utilizzata come uno strumento educativo molto efficace. Così, L. S. Slavina e E. I. Savonko hanno creato specificamente l'intenzione nei bambini di non chiedere di acquistare giocattoli nel negozio, di non chiedere un posto su un filobus, di condividere i loro giocattoli con altri bambini, ecc. La forza coercitiva dell'intenzione adottata dal bambino è stato così è bello che a volte i bambini in età prescolare più giovane, agendo secondo l'intenzione accettata, iniziassero a piangere, rammaricandosi di averlo accettato; e in quei casi in cui i bambini non realizzavano l'intenzione accettata, di regola erano così sconvolti che l'azione per impulso immediato era svalutata e non causava gioia.

Dati interessanti su questo argomento sono disponibili nella dissertazione di N. M. Matyushina. Al fine di scoprire fino a che punto i bambini in età prescolare sono in grado di frenare i loro impulsi immediati, ha suggerito che i bambini in età prescolare non guardino un oggetto che li attrae molto, e ha considerato i seguenti "motivi limitanti": il divieto diretto di un adulto, premio incentivo, punizione in forma di eccezione il bambino dal gioco e, ciò che più ci interessa in questo contesto, la parola stessa del bambino. Si è scoperto che già nei bambini di età compresa tra 3 e 5 anni, la "parola propria" non ha un valore meno restrittivo del divieto di un adulto (sebbene inferiore all'incoraggiamento e alla punizione) e a 5-7 anni, la "parola propria" in termini di l'impatto è secondo solo a una menzione d'onore.

Pertanto, si può considerare stabilito che in età prescolare si formano caratteristiche qualitativamente nuove della sfera motivazionale del bambino, espresse, in primo luogo, nella comparsa di motivazioni mediate nuove nella struttura e, in secondo luogo, nell'emergere nella sfera motivazionale di figlio di una gerarchia di motivazioni basata su queste motivazioni indirette. Questo è senza dubbio il prerequisito più importante per il passaggio del bambino a scuola, dove lei attività educativa implica necessariamente l'esecuzione di azioni arbitrarie, cioè azioni eseguite in conformità con accettato dal bambino compito educativo, anche nei casi in cui queste stesse azioni non sono direttamente attraenti per il bambino.

5. L'emergere delle cosiddette "autorità morali" verso la fine dell'età prescolare. In connessione con il cambiamento indicato nella sfera motivazionale del bambino in età prescolare, sorge in lui un altro fenomeno qualitativamente nuovo, che è anche di grande importanza per il passaggio del bambino alla fase successiva dello sviluppo dell'età. Consiste nell'emergere nei bambini in età prescolare della capacità non solo di agire per motivi morali, ma anche di rifiutare ciò che li attrae direttamente. Non c'è da stupirsi che L. S. Vygotsky abbia affermato che una delle neoplasie più importanti dell'età prescolare è l'emergere di "istanze etiche interne" in questo periodo nei bambini.

Un'ipotesi molto interessante sulla logica dell'emergere di queste istanze è data da D. B. Elkonin. Collega il loro aspetto con la formazione di un nuovo tipo di relazione che si verifica nell'infanzia in età prescolare tra un bambino e un adulto. Queste nuove relazioni compaiono all'inizio dell'età prescolare, per poi svilupparsi durante l'infanzia prescolare, portando alla fine di questo periodo al tipo di relazione che è già tipico per i bambini in età scolare.

D. B. Elkonin ritiene che durante l'età prescolare lo stretto legame tra bambino e adulto che ha caratterizzato la prima infanzia sia significativamente indebolito e modificato. Il bambino separa sempre di più il suo comportamento dal comportamento degli adulti e diventa in grado di agire in modo indipendente senza il costante aiuto degli altri. Allo stesso tempo, ha ancora bisogno di attività congiunte con gli adulti, che durante questo periodo acquisiscono il carattere del desiderio di partecipare direttamente alla loro vita e alle loro attività. Ma non poter partecipare davvero a tutte le feste età adulta, il bambino inizia a imitare gli adulti, a riprodurre le loro attività, azioni, relazioni in una situazione di gioco (apparentemente, questo spiega l'enorme posto che il gioco occupa nella vita di un bambino in età prescolare).

Così, secondo il pensiero di D. B. Elkonin, a cavallo dell'infanzia in età prescolare, un adulto inizia a fungere da modello per il bambino. Questo è ciò che determina, dal punto di vista di D. B. Elkonin, lo sviluppo dell'intera sfera morale-volitiva di un bambino in età prescolare. «La subordinazione delle motivazioni», scrive, «che A. N. Leontiev ha giustamente sottolineato, è solo un'espressione del conflitto tra la tendenza del bambino a dirigere l'azione e la richiesta diretta o indiretta dell'adulto di agire secondo un determinato modello. Ciò che si chiama arbitrarietà del comportamento non è essenzialmente altro che la subordinazione delle proprie azioni all'immagine che le orienta come modello; l'emergere di idee etiche primarie è il processo di assimilazione di modelli di comportamento associati alla loro valutazione da parte degli adulti. Nel corso della formazione di azioni e azioni volontarie in un bambino in età prescolare, sorge un nuovo tipo di comportamento, che può essere definito personale, cioè mediato dall'orientamento delle immagini, il cui contenuto sono le funzioni sociali degli adulti , il loro rapporto con gli oggetti e tra di loro”.

Ci sembra che il processo dell'emergere nel bambino delle sue istanze etiche interne, in generale, sia indicato correttamente da D. B. Elkonin, sebbene richieda una certa specificazione e aggiunta. Un adulto, infatti, diventa un modello per un bambino in età prescolare, e le richieste che un adulto fa alle persone e allo stesso bambino, così come le valutazioni che dà, vengono gradualmente assimilate dal bambino e diventano le sue.

L'adulto e per il bambino in età prescolare continua ad essere il centro di ogni situazione. Una relazione positiva con lui costituisce la base per l'esperienza di benessere emotivo del bambino. Qualsiasi violazione di queste relazioni: disapprovazione di un adulto, punizione, rifiuto di un adulto di entrare in contatto con un bambino - è vissuta da quest'ultimo estremamente duramente. Pertanto, il bambino costantemente, consciamente o inconsciamente, si sforza di agire in conformità con le esigenze degli anziani e apprende gradualmente quelle norme, regole e valutazioni che ne derivano.

Il gioco è molto importante per l'assimilazione delle norme etiche. Nel gioco, i bambini in età prescolare assumono i ruoli degli adulti, interpretano il "contenuto adulto della vita" e, quindi, su un piano immaginario, obbedendo alle regole del ruolo, imparano e forme tipiche comportamento degli adulti, le loro relazioni e le esigenze che li guidano. È così che i bambini sviluppano idee su cosa è bene e cosa è male, cosa è bene e cosa è male, cosa si può e cosa non si può fare, come ci si dovrebbe comportare con le altre persone e come ci si dovrebbe relazionare con le proprie azioni.

L'idea presentata sul meccanismo di assimilazione da parte dei bambini delle prime norme etiche di comportamento e delle prime valutazioni etiche è confermata da molti studi psicologici.

Nelle opere su questo argomento, è stato dimostrato che inizialmente le idee morali e le valutazioni dei bambini si fondono con un atteggiamento emotivo diretto nei confronti delle persone (o dei personaggi nelle opere letterarie).

Riassumendo i risultati della ricerca sulla formazione di idee e valutazioni morali tra i bambini in età prescolare, D. B. Elkonin scrive: “La formazione di valutazioni etiche, e quindi idee, segue apparentemente la strada della differenziazione di un atteggiamento diffuso, in cui uno stato emotivo diretto e una morale stato sono fusi in un. grado". Solo gradualmente la valutazione morale si separa dalle esperienze emotive immediate del bambino e diventa più indipendente e generalizzata.

Entro la fine dell'età prescolare, come dimostrano gli studi di V. A. Gorbacheva e alcuni altri, il bambino, seguendo le valutazioni degli adulti, inizia a valutare se stesso (il suo comportamento, le sue abilità, le sue azioni) in base alle regole e alle norme che ha appreso. Questo diventa gradualmente anche il motivo più importante del suo comportamento.

L'assimilazione delle regole morali e delle norme di comportamento durante l'età prescolare, tuttavia, non spiega ancora come, secondo quali leggi, i bambini abbiano bisogno di seguire le norme ei metodi appresi. Riteniamo che l'emergere di questa esigenza sia il seguente.

Inizialmente, il rispetto delle norme comportamentali richieste è percepito dai bambini come una certa condizione indispensabile per ottenere l'approvazione degli adulti e, di conseguenza, per mantenere con loro quei rapporti in cui il bambino in età prescolare vive un enorme bisogno immediato.

Di conseguenza, in questa prima fase di padronanza delle norme morali di comportamento, il motivo che spinge il bambino a questo comportamento è l'approvazione degli adulti. Tuttavia, nel processo di sviluppo del bambino, l'adempimento delle norme di comportamento, a causa della costante connessione di questo appagamento con esperienze emotive positive, inizia a essere percepito dal bambino come qualcosa di positivo in sé. Il desiderio di seguire le esigenze degli adulti, così come le regole e le norme apprese, inizia ad apparire per un bambino in età prescolare sotto forma di una certa categoria generalizzata, che potrebbe essere indicata con la parola "deve". Questa è la prima istanza morale motivazionale, da cui il bambino comincia a farsi guidare e che gli appare non solo nella conoscenza appropriata (è necessario agire in questo modo), ma anche nell'esperienza diretta della necessità di agire in in questo modo e non altrimenti. In questa esperienza, pensiamo, si presenta il senso del dovere nella sua forma originaria, rudimentale, che è il principale motivo morale che già induce direttamente il comportamento del bambino.

È proprio questo modo di emergere del senso del dovere come motivo di comportamento che deriva anche dai dati di ricerca di R. N. Ibragimova (sebbene in alcuni casi lei stessa li interpreti in modo un po' diverso).

In questo studio è stato sperimentalmente dimostrato che il senso del dovere sorge davvero nei bambini al confine tra la prima e l'infanzia prescolare, ma che inizialmente i bambini agiscono secondo esigenze morali solo nei confronti di quelle persone e di quei bambini per i quali provano simpatia . Ciò significa che la moralità dei bambini nelle sue origini è direttamente correlata all'atteggiamento emotivo del bambino nei confronti degli altri. Solo all'età prescolare senior, secondo RN Ibragimova, il comportamento morale dei bambini inizia a diffondersi a una vasta gamma di persone che non hanno un legame diretto con loro. Tuttavia, anche a questa età, i bambini in età prescolare più grandi, secondo RN Ibragimova, danno un giocattolo che è attraente per loro ai bambini per i quali non lo fanno sentimento espresso soddisfazione.

La comparsa di un senso del dovere introduce cambiamenti significativi nella struttura della sfera motivazionale del bambino, nel sistema delle sue esperienze morali. Ora non può seguire alcun desiderio immediato se è contrario ai suoi sentimenti morali. Pertanto, nell'età prescolare più avanzata, i bambini possono osservare complesse esperienze di conflitto che i bambini non conoscevano ancora. Un bambino in età prescolare, senza alcuna influenza da parte degli adulti, può già provare vergogna e insoddisfazione per se stesso se ha agito male e viceversa - orgoglio e soddisfazione se ha agito secondo i requisiti del suo sentimento morale.

In relazione a ciò, nella natura volontaria del comportamento e delle attività dei bambini in età prescolare senior compaiono nuove caratteristiche. Se i bambini in età prescolare più giovani (3-4 anni) erano già in grado di eseguire azioni non interessanti per raggiungere un obiettivo che era molto attraente per loro (esperimenti di K. M. Gurevich), i bambini in età prescolare più grandi diventano in grado di abbandonare completamente l'obiettivo allettante e impegnarsi in attività che sono poco attraenti per loro, guidati solo da impulsi morali. E lo fanno spesso con un senso di gioia e soddisfazione.

Pertanto, i motivi morali rappresentano un tipo qualitativamente nuovo di motivazione, che determina anche un tipo di comportamento qualitativamente nuovo.

Se passiamo ora alla considerazione di questi motivi stessi, risulterà che sono eterogenei nella loro struttura e modalità di azione. Questo è ancora poco manifestato nell'infanzia in età prescolare, ma diventa evidente nel corso dell'ulteriore formazione morale della personalità. Inoltre, l'intera struttura morale della sua personalità dipenderà dal tipo di motivazione che si forma in un bambino.

Abbiamo già detto che nel processo di sviluppo ontogenetico compaiono motivazioni che si distinguono per una speciale struttura indiretta, in grado di indurre il comportamento e l'attività del soggetto non direttamente, ma attraverso intenzioni consapevolmente accettate o un obiettivo consapevolmente fissato. Senza dubbio, i motivi morali devono essere collocati in questa categoria.

Tuttavia, l'esperienza mostra che il comportamento morale non è sempre svolto a livello cosciente. Spesso una persona agisce sotto l'influenza di un impulso morale diretto e persino contrariamente a un'intenzione consapevolmente accettata. Quindi, ad esempio, ci sono persone che agiscono moralmente senza pensare a norme morali o regole morali e senza prendere alcuna decisione speciale per questo. Tali persone, costrette dalla forza delle circostanze ad agire in modo immorale e pur avendo adottato l'intenzione appropriata, a volte non riescono a vincere la resistenza morale che direttamente sorge in loro. "Lo so", ha detto uno degli eroi di V. Korolenko, "dovrei rubare, ma dirò di me personalmente, non potevo, la mia mano non sarebbe stata alzata". Questo dovrebbe includere anche il dramma di Raskolnikov, che non poteva sopportare il crimine commesso secondo un'intenzione consapevolmente accettata, ma contrariamente ai suoi immediati motivi morali.

Un'analisi di questo tipo di comportamento suggerisce che sia motivato o da sentimenti morali, che, come accennato in precedenza, possono anche formarsi oltre alla coscienza del bambino, direttamente nella pratica del suo comportamento e della comunicazione con le persone che lo circondano, oppure da motivi che prima erano mediati dalla coscienza, e poi nel corso di un ulteriore sviluppo e anche sulla base della pratica del comportamento, hanno acquisito un carattere diretto. In altre parole, hanno solo una somiglianza fenotipica e funzionale con motivi immediati, ma in realtà sono motivi mediati complessi nella loro origine e natura interna.

Se è così, allora lo è la motivazione morale diretta il livello più alto nello sviluppo morale dell'individuo, e il comportamento morale, condotto solo secondo un'intenzione coscientemente accettata, lo indica sviluppo morale la personalità ha ritardato o ha imboccato la strada sbagliata.

Tornando al bambino in età prescolare e riassumendo tutto ciò che è stato detto, possiamo concludere che tutte le neoplasie descritte nello sviluppo di un bambino di questa età - l'emergere di motivazioni indirette, istanze etiche interne, l'emergere dell'autostima - creano un presupposto per il passaggio alla scuola e alla nuova immagine ad essa associata.

Sono queste neoplasie che indicano che il bambino in età prescolare ha attraversato il confine della sua età e si è trasferito alla fase successiva dello sviluppo.

Crisi 7 anni. Lo sviluppo personale e l'emergere dell'autocoscienza diventano le cause della crisi di sette anni. Caratteristiche principali: 1) perdita di spontaneità; 2) manierismi (appaiono segreti) 3) sintomo di "caramella amara" (quando il bambino si sente male, cerca di nasconderlo). La comparsa di questi segni porta a difficoltà di comunicazione con un adulto, il bambino si chiude, diventa incontrollabile. Al centro di questi problemi ci sono le esperienze, l'emergere della vita interiore del bambino è associata al loro aspetto. Questo è un punto molto importante, perché l'orientamento del comportamento sarà rifratto attraverso le esperienze personali del bambino. La crisi di 7 anni comporta un passaggio a una nuova situazione sociale che richiede un nuovo contenuto di relazioni. Le precedenti relazioni sociali (d / s, ecc.) si sono già esaurite, quindi si sforza di andare a scuola il prima possibile e di entrare in nuove relazioni sociali. Il sintomo della perdita di spontaneità delimita l'infanzia in età prescolare e la scuola media. età.

2. Neoplasie in età prescolare..

1. Il sistema delle motivazioni. Abbiamo visto che nel processo di gioco il bambino, giocando con gli schemi di comportamento adulto a lui noti, sviluppa un atteggiamento sempre più completo e adeguato verso le persone che lo circondano e verso se stesso. I bisogni determinano il contenuto delle motivazioni, e queste ultime si trasformano progressivamente in un sistema più o meno gerarchico. È lei, questo sistema di motivazioni, che costituisce la base dell'arbitrarietà dei processi mentali (memoria, attenzione, pensiero) e, in definitiva, del comportamento volontario.

Z Immaginazione e pensiero figurativo, memoria arbitraria. Abbiamo visto come, nel processo di gioco, si sono formati e sviluppati processi cognitivi nuovi per il bambino: immaginazione e pensiero immaginativo, che hanno anche costituito la base dell'arbitrarietà dei processi mentali.

Pertanto, entro la fine dell'infanzia prescolare, si formano formazioni psicologiche come l'immaginazione, il pensiero fantasioso, la memoria arbitraria e l'attenzione.

3. L'emergere di istanze etiche primarie - i concetti di bene e di male.

4. L'emergere degli inizi del comportamento arbitrario. La presenza di un'attività cognitiva arbitraria e un sistema di motivazioni subordinate sono la base del comportamento arbitrario di un bambino in età prescolare.

5. L'emergere dell'autocoscienza della personalità di un bambino in età prescolare. Il bambino sviluppa autostima, è consapevole delle possibilità delle sue azioni e dei loro limiti. Così, gli viene in mente la comprensione del suo posto nel sistema di relazioni in cui si trova.

Pertanto, entro la fine dell'età prescolare, si possono distinguere tre principali acquisizioni psicologiche:

L'inizio di un comportamento arbitrario, dovuto a:

Arbitrarietà dei processi cognitivi e

Decentramento (separazione) della personalità. Tutto questo nella sua totalità gli permetterà presto di svolgere un nuovo ruolo per se stesso: il ruolo di uno scolaro. Ed è la formazione e il livello di sviluppo di queste neoplasie psicologiche che determinano il livello di preparazione del bambino per la scuola e i suoi primi passi per adattarsi ad essa.

3 Il problema della preparazione scolastica

Requisiti per l'ingresso dei bambini a scuola e il problema della preparazione scolastica. Il passaggio all'istruzione scolastica cambia radicalmente l'intero modo di vivere del bambino. Durante questo periodo, la sua vita comprende l'insegnamento, l'attività obbligatoria, responsabile, che richiede un lavoro organizzato sistematico; inoltre, tale attività pone al bambino il compito di una coerente e deliberata assimilazione delle conoscenze, generalizzata e sistematizzata nei fondamenti delle scienze, che presuppone una struttura della sua attività cognitiva del tutto diversa rispetto all'infanzia prescolare. L'ingresso nella scuola segna anche la nuova posizione del bambino nella società, nello Stato, che si esprime in un cambiamento nel suo specifico rapporto con le persone che lo circondano. La cosa principale in questo cambiamento risiede in un sistema di requisiti completamente nuovo per il bambino e relativo ai suoi nuovi doveri, che sono importanti non solo per se stesso e la sua famiglia, ma anche per la società. Comincia ad essere visto come una persona che è entrata nel primo gradino della scala che porta alla maturità civica.

Secondo la mutata situazione del bambino e l'emergere in lui di una nuova attività trainante - l'insegnamento - si ricostruisce l'intero corso quotidiano della sua vita: il passatempo spensierato di un bambino in età prescolare è sostituito da una vita piena di preoccupazioni e responsabilità - deve andare a scuola, studiare quelle materie che sono determinate dal curriculum scolastico, fare lezione ciò che l'insegnante richiede; deve seguire rigorosamente il regime scolastico, obbedire alle regole di condotta della scuola, raggiungere una buona assimilazione delle conoscenze e delle abilità previste dal programma.

4. Caratteristiche dello sviluppo della personalità dei bambini in età prescolare senior

L'età prescolare più anziana gioca un ruolo speciale nello sviluppo mentale del bambino: durante questo periodo della vita iniziano a formarsi nuovi meccanismi psicologici di attività e comportamento.

A questa età vengono poste le basi della futura personalità: si forma una struttura stabile di motivazioni; stanno emergendo nuovi bisogni sociali (il bisogno di rispetto e riconoscimento di un adulto, il desiderio di svolgere cose importanti per gli altri, cose "adulte", di essere "adulti"; il bisogno di riconoscimento tra pari: i bambini in età prescolare più grandi mostrano attivamente interesse per le forme collettive di attività e allo stesso tempo - il desiderio nel gioco e in altre attività di essere i primi, i migliori, è necessario agire secondo le regole stabilite e gli standard etici, ecc.); sorge un nuovo tipo (mediato) di motivazione: la base del comportamento volontario; il bambino impara un certo sistema di valori sociali; norme morali e regole di comportamento nella società, in alcune situazioni può già frenare i suoi desideri immediati e agire non come vuole al momento, ma come "deve" (voglio guardare i "cartoni animati", ma mia madre chiede di giocare con mio fratello minore o andare al negozio; non voglio pulire i giocattoli, ma questo è il dovere dell'ufficiale di servizio, il che significa che questo deve essere fatto, ecc.).

I bambini in età prescolare più grandi cessano di essere ingenui e diretti, come prima, diventano meno comprensibili per gli altri. La ragione di tali cambiamenti è la differenziazione (separazione) nella mente del bambino della sua vita interiore ed esteriore.

Fino all'età di sette anni, il bambino agisce secondo le esperienze che gli interessano in questo momento. I suoi desideri e l'espressione di quei desideri nel comportamento (cioè interno ed esterno) sono un tutto indivisibile. Il comportamento di un bambino a queste età può essere condizionalmente descritto dallo schema: "vole - fatto". L'ingenuità e la spontaneità indicano che esteriormente il bambino è lo stesso che "dentro", il suo comportamento è comprensibile e facilmente "letto" dagli altri. La perdita di spontaneità e ingenuità nel comportamento del bambino in età prescolare più grande significa l'inclusione nelle sue azioni di un momento intellettuale, che, per così dire, è incuneato tra l'esperienza e l'azione del bambino. Il suo comportamento diventa consapevole e può essere descritto da un altro schema: "Volevo - mi rendevo conto - l'ho fatto". La consapevolezza è inclusa in tutte le sfere della vita di un bambino in età prescolare più grande: inizia a rendersi conto dell'atteggiamento di coloro che lo circondano e del suo atteggiamento verso di loro e verso se stesso, la sua esperienza individuale, i risultati delle proprie attività, ecc.

Uno dei risultati più importanti dell'età prescolare senior è la consapevolezza del proprio "io" sociale, la formazione di una posizione sociale interna. Nei primi periodi di sviluppo, i bambini non sono ancora consapevoli del posto che occupano nella vita. Pertanto, non hanno alcun desiderio cosciente di cambiare. Se i nuovi bisogni che emergono nei bambini di queste età non vengono realizzati nel quadro dello stile di vita che conducono, ciò provoca proteste e resistenze inconsce.

All'età prescolare più grande, il bambino diventa per la prima volta consapevole della discrepanza tra la posizione che occupa tra le altre persone e quali sono le sue reali possibilità e desideri. C'è un desiderio chiaramente espresso di assumere una posizione nuova, più “adulta” nella vita e svolgere una nuova attività che sia importante non solo per se stesso, ma anche per le altre persone. Il bambino, per così dire, "cade" dalla sua vita abituale e il sistema pedagogico applicato a lui perde interesse per le attività prescolari. Nelle condizioni della scolarizzazione universale, ciò si manifesta principalmente nel desiderio dei bambini di raggiungere lo status sociale di uno scolaro e di studiare come una nuova attività socialmente significativa ("A scuola - quelli grandi e all'asilo - solo bambini"), così come nel desiderio di assolvere a determinati incarichi gli adulti, assumersi alcune delle loro responsabilità, diventare assistenti in famiglia.