Parte II. Trabalhar psicólogo escolar com alunos de todas as idades
Via de regra, todas as crianças que entram na escola querem estudar bem e ninguém quer ser um aluno ruim. No entanto, vários graus de prontidão escolaridade, devido aos diferentes níveis de desenvolvimento mental das crianças, não permite que todos os alunos dominem imediatamente com sucesso o currículo escolar. Portanto, a tarefa do psicólogo escolar em trabalho conjunto com o professor é criar condições favoráveis ao desenvolvimento de cada criança, para garantir uma abordagem individualizada a ela desde os primeiros dias de sua permanência na escola. Mas a implementação deste último requer um bom conhecimento das características do desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, o psicólogo deve se familiarizar com os futuros alunos da primeira série já na fase de inscrevê-los na escola.
Definição de maturidade escolar. Existir vários métodos definições de maturidade escolar (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88, etc.). Para o conhecimento inicial da criança, em nossa opinião, é mais conveniente usar o teste de orientação da maturidade escolar de Kern-Jirasek (31, 88), pois possui padrões, requer pouco tempo para sua implementação e é usado para examinar crianças de seis anos.
O teste consiste em três tarefas. A primeira tarefa é desenhar uma figura masculina de memória, a segunda é desenhar letras escritas e a terceira é desenhar um grupo de pontos. O resultado de cada tarefa é avaliado em um sistema de cinco pontos (1 - a pontuação mais alta, 5 - a pontuação mais baixa), e então o resultado total para as três tarefas é calculado. O desenvolvimento das crianças que receberam um total de três tarefas de 3 a 6 pontos é considerado acima da média, de 7 a 11 - como média, de 12 a 15 - como abaixo da norma. As crianças que receberam 12-15 pontos devem ser examinadas em profundidade, pois pode haver crianças com retardo mental entre elas. Mas, ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que, sem um exame mais aprofundado, esse grupo de crianças não pode ser classificado como subdesenvolvido, caracterizado pela imaturidade escolar, pois, segundo Jirasek, um resultado satisfatório do teste de orientação é uma base relativamente confiável para concluir sobre maturidade escolar com previsão de bom desempenho escolar, mas um resultado insatisfatório não pode servir de base suficiente para conclusão sobre imaturidade escolar com previsão de mau desempenho escolar.
Seus estudos mostraram que, via de regra, a maioria dos alunos que apresentaram um nível de desenvolvimento acima da média e da média no teste se adaptam bem às exigências da escola e dominam com sucesso todas as seções currículo escolar dentro aulas I-II. Aqueles alunos que, de acordo com o teste, apresentaram um nível de desenvolvimento abaixo da média, em sua maioria, apresentam dificuldades para se adaptar às exigências escolares e dominar a escrita (usando lápis e caneta no início dos estudos), mas ao No final da segunda série, quase metade deles está indo bem em sua língua nativa, língua e matemática. Provavelmente, trata-se de crianças com intelecto normal, que, no momento em que ingressaram na escola, apresentavam um fraco desenvolvimento da volição e da motricidade fina da mão. Sem um exame adicional, é difícil concluir qual é o motivo do mau desempenho do teste - baixo desenvolvimento intelectual, baixo desenvolvimento da volição, pelo qual a criança não pode realizar uma tarefa que não lhe interessa, ou subdesenvolvimento das conexões sensório-motoras e habilidades motoras finas da mão. Há também casos em que crianças com bom intelecto desenham esquematicamente a figura de um homem, o que piora significativamente sua pontuação total, e crianças canhotas se saem mal na tarefa nº 2 (desenho de letras escritas). Todos os itens acima indicam mais uma vez que um resultado ruim no teste de Kern-Jirasek não tem uma interpretação inequívoca e requer esclarecimentos adicionais.
(A prática de aplicar o teste de Kern-Jirasek mostra que muitas vezes crianças de famílias disfuncionais se recusam a desenhar a figura de um homem, e crianças que conhecem letras escritas reescrevem a amostra proposta em letras maiúsculas. Neste caso, você deve ter uma amostra de cartas escritas em língua estrangeira ).
O autor da prova também aponta as limitações da metodologia devido à não utilização de subtestes verbais nela, que possibilitam julgar o desenvolvimento do pensamento lógico (a prova de maturidade escolar permite, basicamente, julgar o desenvolvimento da capacidade sensório-motora). Habilidades).
O teste Kern-Jirasek pode ser usado tanto em grupo quanto individualmente.
Todas as três tarefas deste teste gráfico visam determinar o desenvolvimento das habilidades motoras finas da mão e a coordenação da visão e dos movimentos das mãos. Essas habilidades são necessárias na escola para dominar a letra. Além disso, o teste permite determinar em termos gerais o desenvolvimento intelectual da criança (desenhando uma figura masculina de memória) ( Existe toda uma tendência que trata da definição do desenvolvimento mental de uma pessoa através do desenho de testes (Goodenough, Makhover, etc.) ).
As tarefas "desenhando letras escritas" e "desenhando um grupo de pontos" revelam a capacidade da criança de imitar um modelo. Essa habilidade também é necessária na escolaridade. Os subtestes também permitem determinar se a criança pode se concentrar, sem distração, trabalhar por algum tempo em uma tarefa que não é muito atraente para ela.
Instruções para usar o teste ( As instruções para o uso do teste e avaliação dos resultados são dadas de acordo com J. Jirasek (88) ). Uma criança (um grupo de crianças) recebe um formulário de teste. A parte frontal do formulário deve conter dados sobre a criança e deixar espaço livre para desenhar a figura de um homem, no verso na parte superior esquerda há uma amostra de letras escritas e na parte inferior esquerda - uma amostra de um grupo de pontos. O lado direito deste lado da folha é deixado livre para a reprodução das amostras pela criança. Um lápis é colocado na frente do sujeito de forma que fique à mesma distância de ambas as mãos (se a criança for canhota, o experimentador deve fazer uma entrada apropriada no protocolo).
As instruções para a tarefa número 1 são as seguintes: "Aqui (mostre a cada criança) desenhe um homem. O melhor que puder." Não são permitidas mais explicações, ajudas ou chamar a atenção para os erros e deficiências do desenho. Se as crianças, no entanto, começarem a perguntar como desenhar, o psicólogo ainda deve se limitar a uma frase: "Desenhe o melhor que puder". Se a criança não começar a desenhar, você deve abordá-la e incentivá-la, por exemplo, dizer: "Desenhe, você terá sucesso". Às vezes as crianças perguntam se é possível desenhar uma mulher em vez de um homem. Nesse caso, você deve responder que todos desenham um homem e também precisam desenhar um homem. Se a criança já começou a desenhar uma mulher, você deve poder terminá-la e depois pedir a ela que desenhe um homem ao lado dela.
Depois de terminarem de desenhar a figura humana, as crianças são orientadas a virar o pedaço de papel para o outro lado. A tarefa nº 2 é explicada da seguinte forma: "Olha, algo está escrito aqui. Você ainda não sabe escrever, mas tente, talvez você consiga da mesma forma. Dê uma boa olhada em como está escrito, e aqui, ao lado, em espaço livre escreva da mesma forma. "Sugere-se copiar a frase:" Ele comeu sopa "(escrito em letras escritas). sua atenção para o fato de que você pode escrever esta Palavra acima ou abaixo.
Antes da tarefa nº 3, o experimentador diz: "Olha, os pontos são desenhados aqui. Tente desenhar aqui, ao lado, da mesma forma." Ao mesmo tempo, é necessário mostrar para onde a criança deve desenhar, pois é necessário levar em consideração o possível enfraquecimento da concentração da atenção em algumas crianças. Aqui está uma amostra proposta para reprodução (ver Fig. 2, à direita).
Durante a realização de tarefas pelas crianças, é necessário monitorá-las, fazendo breves anotações sobre suas ações. Antes de tudo, você deve prestar atenção em qual mão o futuro aluno desenha - direita ou esquerda, se ele muda o lápis de uma mão para outra enquanto desenha. Eles também observam se a criança está girando, se ela deixa cair o lápis e o procura embaixo da cadeira, se começou a desenhar no lugar errado que lhe foi indicado, ou simplesmente traça o contorno da amostra, se quer certifique-se de que ele desenha lindamente, etc.
Avaliação dos resultados dos testes Tarefa número 1 - desenho de uma figura masculina.
Tarefa número 2 - copiar palavras escritas em letras escritas.
Tarefa número 3 - desenhar um grupo de pontos.
O teste descrito é conveniente para o conhecimento inicial das crianças, pois dá uma visão geral do desenvolvimento e pode ser usado em grupo, o que é muito importante ao matricular as crianças na escola para não prolongar o processo de matrícula. Depois de analisar os resultados do teste, o psicólogo pode solicitar um exame individual das crianças de que precisa para imaginar com mais clareza seu desenvolvimento mental. Se uma criança marcou de 3 a 6 pontos em todos os três testes, como regra, não há necessidade de conversar adicionalmente com ela para esclarecer a imagem de seu desenvolvimento intelectual. (Observe que este teste quase não fornece informações sobre traços de personalidade.) As crianças que pontuam de 7 a 9 pontos, se esses pontos forem distribuídos uniformemente entre todas as tarefas, também podem não ser convidadas para uma entrevista, pois essas crianças, via de regra, representam nível médio desenvolvimento. Se a pontuação total inclui notas muito baixas (por exemplo, uma pontuação de 9 consiste em uma nota de 2 para a primeira tarefa, uma nota de 3 para a segunda e uma nota de 4 para a terceira), então é melhor falar com a criança (realizar um exame individual) para imaginar com mais precisão as características de seu desenvolvimento. E, claro, é necessário examinar adicionalmente as crianças que receberam 10 a 15 pontos (o limite inferior do desenvolvimento médio é de 10 a 11 pontos e o desenvolvimento está abaixo da norma - 12 a 15 pontos).
Um exame individual adicional deve ajudar o psicólogo a identificar as características do desenvolvimento intelectual e pessoal da criança, para que ele possa delinear um programa de trabalho corretivo e preventivo com ela. Nesse sentido, é muito importante escolher os métodos adequados para esse tipo de pesquisa.
Determinar o nível de desenvolvimento intelectual. Ao iniciar um exame psicológico adicional de uma criança, o psicólogo deve primeiro determinar o nível de seu desenvolvimento intelectual. Para tanto, é adequado o método de D. Wexler, criado nos EUA em 1949 e destinado ao estudo da inteligência em crianças de 5 a 16 anos. Na União Soviética, é utilizada uma versão da metodologia de D. Veksler adaptada para o nosso país (58; 64).
Esta versão da técnica permite diferenciar entre crianças saudáveis e crianças oligofrênicas. Mas como, de acordo com os resultados deste teste, é impossível traçar um limite inequívoco entre a norma e a patologia (o mesmo resultado pode ser o limite superior da oligofrenia e o limite inferior da norma), consideramos apropriado usar o teste de Wechsler ao matricular as crianças na escola para não distinguir a norma da patologia e determinar o nível baixo, médio e alto de desenvolvimento mental. Deixar as crianças com baixo nível de desenvolvimento mental (entre as quais podem ser negligenciadas pedagogicamente, com retardo mental e patologia) estudar em uma escola regular no primeiro ano de estudo, para que no decorrer do treinamento seja possível esclarecer o diagnóstico e então decidir sobre a conveniência de transferir esse aluno para uma escola para crianças com deficiência mental.
Determinando o nível de desenvolvimento de uma esfera arbitrária. O sucesso do ensino na primeira série depende significativamente de três parâmetros: o desenvolvimento da atenção voluntária na criança, a memória voluntária e a capacidade de agir de acordo com a regra.
Para determinar o nível de desenvolvimento da atenção voluntária nas crianças que ingressam na escola, desenvolvemos uma técnica chamada "Casa". A técnica é uma tarefa para desenhar uma imagem representando uma casa, cujos detalhes individuais são compostos de elementos letras maiúsculas(Fig. 2, esquerda). A tarefa permite identificar a capacidade da criança de se concentrar em uma amostra em seu trabalho, a capacidade de copiá-la com precisão, o que implica um certo nível de desenvolvimento da atenção voluntária, percepção espacial, coordenação sensório-motora e habilidades motoras finas da mão. Nesse sentido, o método "House" pode ser considerado como um análogo das tarefas nº 2 e nº 3 do teste de Kern-Jirasek (desenho de letras escritas e desenho de um grupo de pontos) ( O estudo mostrou que o método "House" dá os resultados mais próximos com a tarefa nº 2 do teste de Kern-Jirasek. ). No entanto, a técnica "House" permite identificar as características do desenvolvimento da atenção voluntária, pois apenas "erros de atenção" são levados em consideração no processamento dos resultados, enquanto o teste de Kern-Jirasek não permite, por exemplo, determinar o que causou o mau desempenho da tarefa - falta de atenção ou má percepção espacial. Assim, na tarefa nº 3, a avaliação depende tanto da reprodução do número correto de pontos no papel, quanto da manutenção de uma certa distância entre eles.
O processamento dos resultados obtidos pelo método "Casa" é realizado por contagem de pontos atribuídos a erros. São considerados erros:
A cópia sem erros do desenho é estimada em 0 pontos. Assim, quanto pior a tarefa for realizada, maior será a pontuação total recebida pelo sujeito. Nossos experimentos com crianças de 5 anos e 7 meses a 6 anos e 7 meses mostraram que uma criança com atenção voluntária bem desenvolvida realiza a tarefa "Casa" sem erros e obtém 0 pontos. Uma criança com um desenvolvimento médio de atenção voluntária comete uma média de 1-2 erros e, portanto, recebe 1-2 pontos. As crianças que recebem mais de 4 pontos são caracterizadas por um fraco desenvolvimento da atenção voluntária.
Algumas notas sobre a metodologia:
Quando a criança relatar o fim do trabalho, deve-se pedir que verifique se está tudo certo com ela. Se ele vir imprecisões em seu desenho, ele pode corrigi-las, mas isso deve ser registrado por um psicólogo.
No decorrer da tarefa, é necessário observar a distração da criança e também corrigir se ela desenha com a mão esquerda.
Às vezes, o mau desempenho de uma tarefa é causado não por falta de atenção, mas pelo fato de a criança não aceitar a tarefa que lhe foi atribuída "desenhar exatamente de acordo com o modelo", o que requer estudo cuidadoso da amostra e verificação dos resultados de seu trabalho. A rejeição da tarefa pode ser julgada pela maneira como a criança trabalha: se ela olhou para o desenho, desenhou algo rapidamente sem verificar o modelo e entregou o trabalho, os erros cometidos neste caso não podem ser atribuídos à má atenção voluntária .
Se a criança não desenhou alguns elementos, ela pode ser oferecida para reproduzir esses elementos de acordo com o modelo na forma de figuras independentes. Por exemplo, são oferecidos como padrões de reprodução: círculo, quadrado, triângulo, etc. (vários elementos da imagem "Casa"). Isso é feito para verificar se a omissão dos elementos indicados no desenho geral está relacionada ao fato de que a criança simplesmente não pode desenhá-los. Deve-se notar também que, com um defeito de visão, são possíveis lacunas entre as linhas nos locais onde devem ser conectadas (por exemplo, o canto de uma casa, a conexão do telhado com a casa etc.).
Para estudar o nível de desenvolvimento memória arbitrária para crianças que entram na escola, você pode usar tarefas para memorizar imagens e palavras. A criança é oferecida a memorizar o maior número possível de imagens coloridas representando objetos familiares a ela (são apresentadas 25 imagens coloridas; a duração da percepção de cada imagem é de 3 segundos). Depois de mostrar todas as fotos, ele é solicitado a nomear os objetos que acabou de ver nas fotos. No estudo de 3.M. Istomina (32) descobriu que crianças de cinco anos memorizam em média 6-7 figuras e crianças de seis anos - 8. Você pode usar o método "Memorizando 10 palavras" (74), no qual a criança é solicitada a lembrar os nomes de 10 objetos familiares. Os resultados da pesquisa mostram que crianças de cinco e seis anos memorizam em média 3-4 palavras.
A técnica "Memorizar 10 palavras" também pode ser usada para determinar a astenia, a rápida exaustão de processos mentais como atenção e memória. S.Ya. Rubinshtein (74) aponta que se uma criança saudável lembra mais e mais palavras a cada nova apresentação de uma série verbal, então um sujeito de teste que sofre de astenia (fadiga e exaustão dos processos mentais, como resultado da inibição protetora da sistema nervoso), a cada nova apresentação lembra cada vez menos palavras. A astenia deve ser julgada não apenas com base nos resultados da técnica "Memorizar 10 palavras", mas também com base em dados médicos (informações sobre doenças infecciosas transportadas pela criança em jovem, sobre nascimento e lesões craniocerebrais, etc.), bem como conversas com os pais sobre as características do comportamento da criança.
Devido ao fato de que com uma inibição protetora fortemente pronunciada é difícil muito tempo para manter o foco em qualquer objeto, as crianças astênicas podem ser atribuídas ao grupo de crianças com baixo desenvolvimento da voluntariedade.
A capacidade de agir de acordo com a regra é determinada na tarefa, que pode ser realizada apenas se essa regra for observada. Como tal tarefa, é conveniente usar a técnica "Pattern" de L.I. Tsekhanskaya (19), visava estudar o grau de formação da capacidade das crianças que ingressam na escola para subordinar conscientemente suas ações a uma regra que geralmente determina o modo de ação. Nesta técnica, tal regra é um esquema para conectar seus elementos individuais em um padrão integral. A metodologia possui indicadores padronizados e é conveniente ao comparar o nível de realização de vários assuntos.
Determinação das características do desenvolvimento da esfera motivacional. Sabe-se que na idade pré-escolar, os motivos lúdicos têm a maior força motivadora e, na idade escolar primária, os motivos educativos. Por aprendizagem eficaz e o desenvolvimento da criança, é importante saber quais os motivos que dominam na esfera motivacional do futuro aluno do 1º ano – lúdico ou educativo, pois com um fraco desenvolvimento da motivação educativa, a criança pode não aceitar a tarefa educativa que lhe é atribuída.
N.L. Belopolskaya (2, 2a) propõe usar a introdução de um ou outro motivo sob condições de saciedade mental como modelo para determinar a dominância de motivos de comportamento educacional ou lúdico. Nesse caso, os indicadores objetivos da mudança de atividade serão a qualidade e a duração da tarefa, que, antes da introdução do motivo em estudo, provocava um estado de saciedade mental na criança.
O experimento é realizado em três etapas. Na primeira etapa, é apresentada a técnica de A. Karsten para a saciedade mental (65). Como tarefa, os sujeitos são solicitados a preencher círculos desenhados em um pedaço de papel com pontos. Quando aparecem sinais de saciedade mental, pode-se passar para a segunda etapa do experimento, na qual é introduzido um motivo de aprendizagem, ou seja, o sujeito é informado de que a qualidade e a quantidade da tarefa realizada são avaliadas pela nota escolar (é avisou que pelo menos uma página deve ser feita para os cinco primeiros). Na terceira etapa, é introduzido um motivo de jogo - à criança é oferecido um jogo pelas regras, que é um jogo-competição de dois participantes. Em um jogo-competição pela velocidade e precisão de preenchimento de círculos com pontos, o vencedor é aquele que preencher 1 página primeiro. Após o término do experimento, é feita uma conclusão sobre a força motivadora do jogo e o motivo de aprendizagem para essa criança.
No estudo de N. L. Belopolskaya mostrou que em crianças de 7 a 8 anos com retardo mental, os motivos lúdicos prevalecem sobre os educativos. É natural supor que esse padrão continuará em uma idade mais precoce, ou seja, aos 5,5-6 anos. Mas não se segue disso que, se uma criança de 6 anos mostra domínio da motivação do jogo, isso indica um retardo mental. A PARTIR DE certa parte Pode-se dizer com certeza que uma criança de seis anos com retardo mental terá uma predominância da motivação lúdica sobre a aprendizagem, mas em nenhum caso se pode argumentar que se aos 6 anos de idade há uma predominância da motivação lúdica, então isso indica um atraso no desenvolvimento, uma vez que crianças de seis anos, segundo a periodização do desenvolvimento mental, relacionam-se com pré-escolares mais velhos, para os quais o jogo é a atividade principal. A idade pré-escolar é caracterizada pelo florescimento de encenação e jogos com regras; é no jogo que nascem os pré-requisitos aprendendo atividades, e em particular arbitrariedade. A Motivação do Jogo permite que a criança demonstre tal nível de desenvolvimento dos processos mentais que ainda lhe é inacessível fora do jogo. Portanto, para a maioria das crianças de seis anos que estão em um nível médio de desenvolvimento mental, a dominância da motivação do jogo pode ser característica. Ao mesmo tempo, há casos em que a Motivação educacional (na forma de um motivo para obter uma nota) e a Motivação de jogo (na forma de um jogo-competição de acordo com as regras) se mostram igualmente eficazes, pois obter uma a nota para uma tarefa concluída de uma certa maneira é um pouco semelhante a um jogo-competição de acordo com as regras, onde o prêmio (a mesma nota) é concedido por uma certa qualidade da tarefa.
Portanto, ao determinar o tipo de motivação principal para crianças de seis anos, propomos uma modificação do N.L. Belo-polonês. O desenho de círculos pode ser usado como material experimental no experimento de saciedade mental. O motivo de aprendizagem é que se diz ao sujeito que agora ele aprenderá a escrever a letra "O" (ou o número "O") lindamente. Se ele deseja obter a nota mais alta por seu trabalho - "5", ele deve escrever lindamente pelo menos 1 página.
O motivo do jogo pode ser o seguinte. Figuras de uma lebre e um lobo são colocadas na frente da criança (você pode usar imagens desses animais em vez de figuras). O sujeito é oferecido para jogar um jogo em que a lebre precisa se esconder do lobo para que ele não a coma. A criança pode ajudar a lebre desenhando um grande campo para ela com até fileiras de repolhos. O campo será uma folha de papel branco, e o repolho será representado por círculos. As fileiras de repolho no campo devem ser frequentes e uniformes, e os próprios repolhos devem ser do mesmo tamanho, para que a lebre possa se esconder entre eles do lobo. Por exemplo, o experimentador desenha as duas primeiras fileiras de repolho e a criança continua a trabalhar independentemente. Os motivos propostos nesta modificação da metodologia têm, do nosso ponto de vista, um colorido educativo e lúdico mais acentuado.
Assim, resumindo o que foi dito, ressaltemos mais uma vez os pontos principais do exame psicológico das crianças durante sua matrícula na escola:
O estudo de uma esfera arbitrária pode ser realizado usando métodos que determinam o nível de desenvolvimento da atenção voluntária, memória e capacidade de agir de acordo com a regra, pois são esses parâmetros do desenvolvimento de uma esfera arbitrária que determinam a formação dos pré-requisitos para a atividade educativa. Deve-se lembrar que os métodos utilizados devem ter indicadores padronizados, caso contrário as crianças examinadas não podem ser divididas em grupos.
As características do desenvolvimento da esfera motivacional (dominância nesta fase do desenvolvimento de brincadeiras ou motivos educacionais da criança) podem ser determinadas pelo método de N.L. Belopolskaya.
Com crianças que não estão prontas para a escolarização, o psicólogo pode trabalhar diretamente em grupos que chamamos de "grupos de desenvolvimento" e indiretamente por meio de professores.
Um grupo de desenvolvimento é um pequeno grupo de crianças, não superior a seis pessoas (de preferência um número par, para que possam ser formadas duas equipes em jogos), com as quais o psicólogo realiza um trabalho de desenvolvimento e corretivo visando atingir pelas crianças esse nível de desenvolvimento mental em que seu desenvolvimento normal é possível. Como o principal contingente desse grupo são crianças pedagogicamente negligenciadas e com deficiência mental, o conteúdo do trabalho em grupo se reduz em grande parte ao preenchimento de lacunas no desenvolvimento e na educação dessas crianças. As crianças que se enquadram no grupo, como regra, não sabem brincar, têm uma atividade lúdica insuficientemente desenvolvida, o que determina significativamente o desenvolvimento mental de um pré-escolar. Nesse sentido, vários jogos são amplamente utilizados em programas de desenvolvimento e correcionais (enredo, com regras, desenvolvimento); brincando com as crianças, criamos condições para o desenvolvimento de pré-requisitos para a escolarização. A necessidade de utilização de jogos no trabalho do grupo se deve também à falta de interesse cognitivo entre seus participantes.
A prática de trabalhar em grupo de desenvolvimento mostra que as crianças percebem melhor o material de desenvolvimento se as aulas forem conduzidas emocionalmente. O líder do grupo deve, por assim dizer, "despejar" programas correcionais e de desenvolvimento especiais e uma abordagem individual.
Como o psicólogo influencia principalmente os alunos indiretamente, por meio do professor, ele precisa antes de tudo encontrar uma linguagem comum com o professor. Este é um processo muito complexo: precisamos de uma forma de relacionamento em que ocorra uma cooperação igualitária. O psicólogo e o professor devem trocar informações sobre os alunos, discutir a legalidade do uso de determinados métodos de treinamento e educação. Programas correcionais para estudantes que precisam deles devem nascer no diálogo. Se esses programas não são impostos ao professor de fora, mas ele mesmo participa criativamente de sua compilação, sua eficácia é muito maior. Nos seminários metodológicos, um psicólogo deve falar sobre conquistas ciência psicológica no campo da formação e da educação, familiarizar os professores com a literatura, analisar casos concretos da vida da escola, quando com a ajuda do conhecimento psicológico foi possível mudar algo para melhor. Pode-se dizer que o psicólogo escolar atua como portador do saber psicológico, mas ao mesmo tempo é muito importante não ultrapassar a linha dos poderes puramente profissionais e não se transformar em um sabe-tudo docente, o que, naturalmente, irritará o corpo docente.
A abordagem individual na formação e na educação é realizada principalmente pelo professor, e o psicólogo, junto com ele, desenvolve a estratégia e as táticas necessárias para isso, além de liderar grupos de desenvolvimento. É bastante claro que esta forma de trabalho exige um bom conhecimento de cada aluno. Portanto, ao longo do ano é necessário realizar observações de todos os alunos e exames, cujos resultados devem ser sistematicamente registrados no cartão de desenvolvimento mental da criança (as primeiras entradas neste cartão referem-se ao momento em que a criança entra na escola). Durante o exame psicológico de estudantes mais jovens, os seguintes métodos de diagnóstico bem conhecidos podem ser usados: versão infantil teste de Wexler; CAT (versão infantil da técnica TAT); "imagens de ansiedade" Amém; versão infantil da técnica de Rosenzweig (estudo das reações à frustração); versão infantil do questionário de personalidade de Eysenck; método sociométrico de R. Gilles; vários testes sociométricos; testes de desenho (desenho de uma pessoa, família, etc.); a técnica das frases inacabadas, a técnica de Dembo-Rubinstein (estudo de autoavaliação) e algumas outras. Os dados obtidos pelos métodos devem ser complementados pelos chamados "indicadores de vida" (observações, informações recebidas de professores, pais, etc.).
A primeira informação sobre a criança que precisa ser relatada ao professor são suas características psicológicas e psicofísicas. Estes últimos, em particular, incluem o domínio da esquerda ou mão direita e o estado da motricidade fina da mão. Entre as características psicológicas dos alunos, com as quais o professor deve se familiarizar em primeiro lugar, podem-se destacar características pessoais como ansiedade, insegurança, timidez, impulsividade, demonstratividade, bem como características do desenvolvimento da esfera motivacional e interesses cognitivos. Desde os primeiros dias de permanência do aluno na escola, é necessário criar um ambiente psicológico favorável para ele, pois somente neste caso é possível progredir em seu desenvolvimento.
Quando o professor sabe que várias pessoas que se distinguem pela ansiedade, timidez excessiva e insegurança têm vindo à sua aula, ele pode não perguntar a eles pela primeira vez se eles próprios não quiserem, e então gradualmente começar a ensiná-los. para responder de seu lugar, e depois no quadro. Em caso de reprovação a princípio, é inaceitável aplicar censuras e sanções a tais alunos, cada sucesso, ao contrário, deve ser anotado emocionalmente. A educação deve ser estruturada de tal forma que as crianças não tenham medo de cometer erros. O psicólogo deve alertar o professor sobre tudo isso. Trabalhando com crianças ansiosas no grupo de desenvolvimento, o psicólogo deve ensiná-las a se controlar. Para isso, são adequadas várias técnicas de autotreinamento adequadas para essa idade.
É igualmente importante que o professor conheça os alunos impulsivos e desinibidos, pois eles precisam organização especial seu comportamento e trabalho em sala de aula. Comentários, gritos, ameaças não funcionam com esses caras, pois a razão de seu comportamento está enraizada nas peculiaridades do funcionamento do sistema nervoso.
As crianças astênicas também requerem uma abordagem individual, pois seu modo de trabalho difere significativamente do modo geral de trabalho dos alunos. Estão incluídos em processo de estudo apenas no início da aula, e então sua atenção enfraquece e eles precisam descansar. Portanto, é melhor perguntar no início da aula, ao mesmo tempo em que assimilam melhor o novo material.
Alunos astênicos e impulsivos se assemelham externamente a crianças com desenvolvimento deficiente de uma esfera arbitrária, mas com funcionamento normal dos processos nervosos, o que ocorre com o descaso pedagógico. Assim, a mesma imagem externa no comportamento da criança - desatenção, distração, esquecimento, fácil distração da tarefa, trabalho ruim de acordo com o modelo - pode ser associada tanto ao mau desenvolvimento de uma esfera arbitrária (no pano de fundo do desenvolvimento normal do sistema nervoso central) devido à negligência pedagógica e com certos desvios no desenvolvimento dos processos mentais. Um diagnóstico correto permitirá que você crie um programa corretivo necessário para o desenvolvimento da criança. Portanto, é inútil desenvolver a memória em um astênico por treinamento, pois isso pode levá-lo a um estado ainda pior, esgotando ainda mais seu sistema nervoso. Nesse caso, aulas adicionais longas também não ajudarão. Pelo contrário, uma rotina diária devidamente composta, onde será dada muita atenção ao descanso da criança, irá ajudá-la a lidar com a carga acadêmica.
Além dessas características, o professor precisa conhecer características psicofísicas do aluno como a dominância da mão esquerda ou direita e o estado da motricidade fina da mão. Não é recomendado o retreinamento de canhotos, pois, de acordo com os dados disponíveis na literatura, isso pode afetar negativamente o desenvolvimento da fala. Além disso, os critérios padrão para avaliar a beleza da caligrafia não podem ser aplicados a canhotos, pois, como regra, as letras são piores para eles do que para destros. O desenvolvimento insatisfatório das habilidades motoras finas da mão requer o uso de toda uma gama de exercícios e jogos especiais (ver 51).
A fecundidade do uso da motivação do jogo quando crianças com deficiência mental realizam trabalhos que não lhes interessam no âmbito das atividades educativas foi demonstrada no estudo de N.L. Belopolskaya (2, 2a). Ela realizou um estudo com crianças de 7 a 8 anos, saudáveis e com retardo mental. Os resultados mostraram que crianças saudáveis apresentaram maior motivação para o aprendizado. Isso se manifestou no fato de que, sob a influência do motivo "tirar nota pedagógica", as crianças realizavam uma quantidade de trabalho aproximadamente duas vezes maior do que na brincadeira. Com a motivação do jogo, a tarefa também foi encerrada, mas os caras se recusaram a repetir o jogo-competição em material que não era interessante para eles. O motivo educacional possibilitou não apenas realizar o mínimo de trabalho exigido, mas também exceder a norma. Em crianças com retardo mental, a motivação educacional mostrou-se ineficaz, ao contrário do jogo. A saturação com a tarefa suprimiu o desejo de obter uma boa nota, ao mesmo tempo, a forma de jogo da tarefa evocou uma atitude emocional positiva e a quantidade de trabalho realizado no jogo foi 1,5-2 vezes maior que a quantidade de trabalho feito para avaliação. As crianças com deficiência mental, apesar da natureza monótona do trabalho, concordaram em repetir a tarefa em condições de motivação do jogo.
Este estudo mostrou que se uma criança, de acordo com o seu nível de desenvolvimento, não pode aceitar uma tarefa no âmbito das atividades educativas, então pode fazê-lo no âmbito da atividade de jogo. Mas, como observado acima, alguns motivos educacionais, a saber, obter uma boa nota para uma certa qualidade de desempenho da tarefa, podem ser considerados como motivos de jogo em um jogo competitivo, onde ganhar é a mesma nota boa para um determinado resultado alcançado . Portanto, a utilização do princípio da competição no ensino e jogos pelas regras com uma vitória produtiva pode ser uma ponte para o desenvolvimento de um motivo de aprendizagem na forma de desejo de obter uma boa nota. Se tal motivo pode ser atualizado, então o próximo passo pode ser trabalhar na mudança do motivo para o objetivo (40a). Por exemplo, se um aluno primeiro aprende a ler para tirar uma boa nota, então a própria leitura começa a lhe dar prazer. Gradualmente, esse caminho de desenvolvimento da esfera motivacional pode levar ao desenvolvimento de interesses cognitivos.
Note-se que ao utilizar a avaliação para desenvolver a esfera motivacional de um aluno, não se deve permitir que ele tenha fracassos e fracassos crônicos, pois isso pode desencorajar permanentemente o interesse pela aprendizagem. A avaliação deve ser utilizada de tal forma que a criança “ganhe e perca”. Em caso de "perder", ou seja. recebendo uma nota ruim, é necessário animar o “perdedor”, expressar confiança de que da próxima vez ele certamente terá sucesso e analisar seus erros junto com ele. A análise conjunta de erros, em que as emoções negativas são inaceitáveis, gradualmente ensinará a criança a analisar e avaliar seu próprio trabalho. Isso também o ajudará a perceber mais adequadamente a avaliação do professor no futuro.
O sistema proposto para o desenvolvimento da motivação para a aprendizagem através do desejo de obter uma boa nota não contraria a regra existente no grau I de não colocar notas no início do treino, uma vez que o sistema de avaliação que propomos é essencialmente um jogo por natureza e é não é usado para punir os alunos por não conhecerem o material, mau comportamento, etc. d.
O trabalho com alunos subdesenvolvidos deve basear-se no princípio de preencher lacunas na educação e no desenvolvimento. Eles precisam ser ensinados a ouvir, ver e perceber, recontar o texto e responder a perguntas, destacar o principal no que lêem, compor histórias a partir de fotos, etc. A princípio, atenção especial deve ser dada ao desenvolvimento da fala. Há evidências na literatura de que o desenvolvimento mental de uma criança depende significativamente do seu desenvolvimento da fala”(22), e o desenvolvimento da fala depende do quanto a criança é lida, se ela é ensinada a releitura literária, respondendo perguntas, entendendo o que lê .
Para tornar mais fácil para os alunos dominarem a recontagem, você pode usar a técnica de recontagem encenada. Sua essência reside no fato de que, pela primeira vez, as crianças são simplesmente lidas com um texto literário e, antes da segunda leitura, são atribuídos papéis entre elas. Após a segunda e, se necessário, a terceira leitura, os alunos são convidados a encenar o texto que ouviram em rostos, sendo desejável que as crianças tenham figuras que representem esses personagens em nome dos quais eles vão recontar. No início, o professor ajuda os alunos, e então eles começam a recontar por conta própria. A mesma dramatização é repetida várias vezes para que os alunos troquem de papéis. Depois que a criança tiver desempenhado todos os papéis da história, pode-se pedir que ela reconte o texto inteiro. Esse método de desenvolvimento do reconto baseia-se no fato de que, ao receber um papel, a criança percebe o texto com uma configuração motivacional diferente, o que contribui para destacar e lembrar o significado principal. Trabalhando com toda a turma, o professor atribui cada papel a vários alunos ao mesmo tempo, para que todos os alunos participem do trabalho.
A alfabetização e a leitura são de grande importância para o desenvolvimento da fala. D.B. Elkonin desenvolveu um método de ensino da leitura baseado na análise do som das palavras, o que facilita muito o domínio da ortografia no futuro. No livro de E. A. Bugrimenko e G.A. Zuckerman (6) delineou perfeitamente o método de domínio da análise sonora da palavra no jogo e a técnica de leitura do método PB de D.B. Elkonin.
Simultaneamente com a fala, é necessário desenvolver a esfera arbitrária da criança. Para isso, é aconselhável usar o método formação em fases ações mentais P.Ya. Galperina. Com base nesse método, pode-se formar a atenção voluntária (15), a capacidade de agir de acordo com a regra, trabalhar de acordo com o modelo etc. O método de formação passo a passo tornará muito mais fácil para os alunos desenvolver várias habilidades e habilidades escolares, por exemplo, a capacidade de somar e subtrair mentalmente dentro de dez. O uso de métodos especiais de ensino psicológico não exclui o uso da motivação do jogo.
Entre os alunos que precisam de trabalho de desenvolvimento e corretivo há crianças intelectualmente passivas. Eles foram descritos pela primeira vez na literatura psicológica por L.S. Slavina (75), que viu a razão da passividade intelectual no descaso pedagógico da criança, no fato de não ter passado por um certo caminho de desenvolvimento mental antes da escola, o que o impede não só de se impor uma tarefa intelectual, mas também não lhe permite aceitar a tarefa definida, torná-los um problema e tentar resolvê-lo. Externamente, esses alunos são percebidos como mentalmente retardados; sob o sistema usual de educação, eles não são capazes de realizar trabalhos que contenham um componente intelectual. Para o desenvolvimento do pensamento de tais crianças, é necessário aplicar o método de formação gradual de ações mentais por P.Ya. Galperina.
Foi dito acima que o trabalho de desenvolvimento e correcional deve ser realizado por um psicólogo em grupos de desenvolvimento e por um professor em sala de aula. Mas é muito difícil implementar uma abordagem individual (incluindo trabalho de desenvolvimento e correcional) em uma classe onde as crianças são reunidas sem levar em conta as peculiaridades de seu desenvolvimento mental. A tarefa é um pouco facilitada se os alunos em potencial forem selecionados para as turmas com base na semelhança de seu desenvolvimento. Você não deve ter medo de que algumas classes sejam intelectualmente mais fortes do que outras. A tese de que os alunos fracos em sala de aula puxam-se para os fortes não se justifica na prática, pois se a fraqueza de um aluno é explicada pelas peculiaridades de seu desenvolvimento mental e ele precisa de um trabalho de desenvolvimento especial para alcançar seus mais desenvolvidos colegas, o mero desejo de se tornar melhor não ajuda, e logo morrerá sob o jugo de fracassos e derrotas, e o aluno vai para sempre na categoria de insatisfeitos. Aulas formadas de forma diferenciada, levando em consideração os diferentes níveis de desenvolvimento mental das crianças, permitirão que os alunos se desenvolvam da maneira ideal para cada criança no processo de aprendizagem. Deve-se enfatizar que nós estamos falando não sobre os diferentes conhecimentos que os alunos do ensino fundamental vão receber, mas sobre métodos diferentes e o ritmo de aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, sobre a implementação prática da tese de uma abordagem individual. A compreensão declarada da abordagem individual leva a uma aprendizagem diferenciada. O termo "aprendizagem diferenciada" é usado na escola de hoje para se referir a um sistema de classes com estudo aprofundado de assuntos individuais. Usamos esse termo em um sentido completamente diferente, ou seja, como ensino usando vários métodos para que os alunos dominem o programa educacional geral unificado da escola primária. Como parte de Ensino Médio A diferenciação do ensino primário diz respeito não à quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas aos métodos de ensino e desenvolvimento.
De fato, com essa abordagem de aprendizagem, é possível desenvolver os alunos através da "zona de desenvolvimento proximal" (L.S. Vygotsky, vol. 3). A "zona de desenvolvimento proximal" é caracterizada por aquelas realizações que estão disponíveis para a criança em cooperação com um adulto, mas é importante conhecer o limiar mais baixo de aprendizagem, ou seja, ciclos de desenvolvimento passados necessários para a educação superior. O nível de desenvolvimento real é o limite mais baixo de aprendizado, e a "Zona de Desenvolvimento Proximal" é o limite mais alto de aprendizado. Entre esses limiares, a aprendizagem será frutífera. Podemos dizer que o atual nível de desenvolvimento da criança determina de alguma forma o este momento"zona de desenvolvimento proximal". Para crianças com baixo nível de desenvolvimento real, a "Zona de Desenvolvimento Proximal" será diferente de crianças com mais alto nível desenvolvimento real, porque eles precisarão passar por aqueles ciclos de desenvolvimento pelos quais seus pares mais desenvolvidos já passaram. Se essas crianças entram em uma classe regular, geralmente experimentam grandes dificuldades, pois o treinamento é focado em um certo nível médio de desenvolvimento real e não leva em consideração a "zona de desenvolvimento proximal" de cada aluno. Em uma sala de aula onde a aprendizagem será construída de acordo com um nível mais baixo de desenvolvimento real, os alunos que estão subdesenvolvidos ao entrar na escola poderão se desenvolver em sua “zona de desenvolvimento proximal”. Se o desenvolvimento for bem, então, ao final da escola primária, esses alunos terão aprendido a quantidade necessária de conhecimento para passar para a escola. ensino médio, enquanto em uma classe regular, muitos deles estarão fadados ao mau progresso e à repetitividade.
A experiência de aprendizagem diferenciada já existe em nosso país na forma de aulas de alinhamento (85). O próprio termo "classe de nivelamento" não nos parece totalmente bem-sucedido, pois o objetivo da aprendizagem diferenciada não é puxar os alunos para uma norma média, mas permitir que cada criança se desenvolva de maneira ideal para ela. Portanto, acreditamos que se um psicólogo escolar identificou um grupo de crianças entre as crianças que ingressam na escola que requerem métodos especiais de ensino e desenvolvimento, então ele pode levantar a questão da criação de uma classe de desenvolvimento especial para esses alunos antes da administração da escola. Ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que tal classe beneficiará as crianças se a escola não souber que contém crianças com baixo nível de desenvolvimento mental, e também se o professor dessa classe for conhecedor, gentil e amoroso, professor de crianças. Sujeitas às condições acima, a aula de desenvolvimento ajudará a escola a resolver significativamente o problema do desempenho acadêmico no ensino fundamental e, consequentemente, no ensino médio. De fato, a princípio, essa classe deve ser um grupo de desenvolvimento, aumentado para 10 a 12 pessoas, no qual um psicólogo e um professor trabalham juntos.
Como já mencionado, anexamos muito grande importância trabalho preventivo. Mas tal trabalho é possível se o psicólogo escolar começar a trabalhar com crianças antes mesmo ano escolar"(exame dos futuros alunos da primeira série) e continua ao longo de toda a escolarização (indiretamente através dos professores e diretamente ele mesmo). Podemos dizer que o esquema de trabalho acima é mais um modelo ideal que o psicólogo procura colocar em prática. Vida real sempre haverá alunos para os quais é tarde demais para falar sobre prevenção, mas precisamos pensar seriamente na correção. Mas, mesmo neste caso, o plano de trabalho do psicólogo inclui examinar a criança, preencher regularmente sua ficha de desenvolvimento mental, descobrir a causa do mau andamento, mau comportamento, traços de personalidade indesejáveis, descobrir a posição do professor em relação a esse aluno, . com o professor, o desenvolvimento do programa de desenvolvimento e correcional necessário, conversas com os pais e, se necessário, trabalho individual ou em grupo com o aluno.
CONTENTE
INTRODUÇÃO 3
1. CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS CRIANÇAS
ESCOLA PRIMÁRIA 4 ANOS
2. DIFICULDADES EM ENSINAR CRIANÇAS
ESCOLA PRIMÁRIA 6 ANOS
3. PRINCIPAIS ÁREAS DE TRABALHO
PSICÓLOGO ESCOLAR COM JUNIOR
ESCOLARES 8
C A C L I C E N I E 12
REFERÊNCIAS 13
B E D E N I E
A idade escolar primária é um dos principais períodos da vida de uma pessoa, estabelecendo um grande conjunto de transformações que afetam toda a vida futura do indivíduo. E o desenvolvimento dos processos cognitivos neste período é especialmente importante, pois esta é a faixa etária das mudanças nas condições microssociais, a mudança do ambiente familiar e pré-escolar para o ambiente escolar primário, que possui especificidades próprias. E de quão adequadamente o processo de adaptação ocorrerá em um determinado período de tempo, dependerá não apenas a natureza qualitativa da educação na escola, mas também toda a capacidade adicional de autodesenvolvimento individual.
Deve-se notar que a idade de 6-7 a 10-11 anos é extremamente importante para o desenvolvimento mental e social da criança. Primeiro, seu status social muda drasticamente - ele se torna um estudante, o que leva a uma reestruturação de todo o sistema de relações de vida da criança.
O objetivo do trabalho é considerar a metodologia do trabalho de um psicólogo com alunos mais novos.
Tema de pesquisa: trabalho diagnóstico e correcional com alunos mais jovens em sala de aula com um psicólogo.
Objeto de estudo: o processo de trabalho psicocorrecional.
Com base no objetivo, as seguintes tarefas são definidas:
1. CARACTERÍSTICAS GERAIS DAS CRIANÇAS
IDADE ESCOLAR JUNIOR
Crianças de diferentes idades, como você sabe, são muito diferentes umas das outras em sua aparência psicológica geral. Isso dá motivos para falar sobre características psicológicas típicas, por exemplo, das crianças. idade pré-escolar, para estudantes mais jovens ou adolescentes. De fato, não importa quão brilhantes sejam os traços psicológicos individuais que as crianças da mesma idade possuam, elas, via de regra, têm algo em comum.
O que determina as características psicológicas da idade da criança?
O desenvolvimento dos organismos ocorre sob a influência decisiva condições externas a vida deles. A criança desenvolve-se num ambiente social complexo, em condições de educação e formação. As condições em que a criança vive, influenciando-a, criam uma complicação gradual de suas conexões com essas condições, uma complicação gradual de seus processos de vida. Ele também forma aqueles processos superiores que são chamados mentais e que fornecem "uma relação infinitamente complexa do organismo com o mundo exterior".
Estudos dos grandes fisiologistas russos I.M. Sechenov e I. P. Pavlov mostrou que a base dos processos mentais é a maior atividade nervosa do córtex cerebral. O córtex cerebral é o órgão da psique. Assim, a base fisiológica para o desenvolvimento da psique da criança é o desenvolvimento da atividade nervosa superior de seu cérebro. Ocorre no processo de complicação dos laços de vida da criança, principalmente com o meio social, com a sociedade. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento mental da criança não ocorre espontaneamente, mas é controlado pela educação e treinamento, que são os mais importantes. fatores importantes desenvolvimento mental. Cada estágio do desenvolvimento da psique da criança é caracterizado não apenas por um nível diferente de desenvolvimento de seus processos neuropsíquicos, mas também pela influência de quais condições sociais eles refletem e sob a influência de que tipo de educação eles são formados.
As características do psiquismo infantil relacionadas à idade dependem, portanto, principalmente das condições históricas concretas em que se dá o desenvolvimento das crianças, do tipo de educação que recebem. Em diferentes estágios do desenvolvimento da sociedade humana, e nas condições de uma sociedade de classes, e em crianças pertencentes a diferentes classes, na mesma idade, são observados diferentes traços psicológicos.
Uma virada decisiva está ocorrendo na vida de nossos filhos de sete anos: eles estão entrando na escola. A transição para a escolarização significa para as crianças, antes de tudo, a transição para a acumulação sistemática de conhecimento. A assimilação dos fundamentos das ciências amplia seus horizontes, desenvolve o pensamento, muda a natureza de todos os processos mentais - percepção, memória, atenção, tornando-os mais conscientes e gerenciáveis e, o mais importante - forma a base da visão de mundo de uma criança.
A entrada de uma criança na escola significa para as crianças uma transição para um novo modo de vida, uma nova atividade de liderança; isso afeta decisivamente a formação de toda a personalidade da criança.
A formação proposital e ativa da personalidade da criança é realizada apenas sob a condição de uma organização pedagogicamente correta de toda a vida e atividade das crianças, pois é na vida real e na atividade da criança que sua personalidade é formada. Para a correta formação abrangente da personalidade da criança, é necessário, segundo Makarenko, ampla educação política, educação geral, um livro, um jornal, trabalho, serviço social e, claro, também brincadeiras, entretenimento, recreação.,
No entanto, em Diferentes idades papel desempenhado no desenvolvimento mental da criança tipos diferentes sua atividade não é a mesma. Portanto, se o jogo desempenha um papel muito importante no desenvolvimento de um pequeno pré-escolar, durante a transição para a idade escolar, o ensino se torna a atividade principal.
À primeira vista, pode parecer que para todas as crianças em idade escolar, independentemente das condições históricas específicas em que vivem e se desenvolvem, o ensino desempenha um papel preponderante. No entanto, não é.
Para que esta ou aquela atividade se torne protagonista na formação do psiquismo, é preciso que ela constitua o conteúdo principal da vida das próprias crianças, seja para elas o centro, em torno do qual se concentram seus principais interesses e vivências.
Na antiga ... Rússia, o ensino e a escola, embora ocupassem um grande lugar na vida das crianças ... mas nem o conhecimento que recebiam na escola, nem o sistema de relações e deveres educacionais constituíam o conteúdo principal de suas vidas. O conhecimento era muitas vezes percebido formalmente, e ensinar era para muitos alunos, antes de tudo, o cumprimento de um dever obrigatório, desprovido de alegria e satisfação.
O ensino ocupa um lugar completamente diferente na vida de nossos alunos. Isso acontece porque o ensino... assim como o trabalho, adquire um profundo significado ideológico no estado...
A aprendizagem na escola é vista em nossa sociedade como preparação. Portanto, a transição para a escolarização é... uma transição para uma nova atividade socialmente significativa e, ao mesmo tempo, para uma nova posição em relação à sociedade. Uma criança em idade escolar, ao contrário de uma criança pequena, tem seu próprio dever social importante - o dever de estudar bem, sua própria equipe educacional, sua vida nela, plena relacionamento sério. Sob tais condições, a escola torna-se realmente o centro da vida das crianças, e o ensino torna-se sua atividade principal. É percebido pelos escolares não apenas como um meio necessário para se tornarem membros ativos da sociedade em algum momento no futuro, mas também como uma forma especial de sua possível participação na grande e real vida de hoje.
Por outro lado, o próprio conhecimento escolar, pelo seu conteúdo científico genuíno e ligação com a prática, é profundamente interessante para os nossos alunos. Eles ampliam os horizontes das crianças, satisfazem seus interesses cognitivos, servem como meio de cognição da realidade.
O conteúdo e os métodos de ensino na escola não permitem que os alunos memorizem o material educacional mecanicamente, eles exigem da criança uma assimilação consciente genuína dos fundamentos da ciência, ou seja, tal assimilação, na qual o conhecimento escolar, transformando-se em crenças da criança, forma sua visão de mundo.
A entrada de uma criança na escola realmente muda todo o curso diário de sua vida e atividades. Uma criança que entra na escola tem novos relacionamentos com as pessoas ao seu redor, novas e sérias responsabilidades associadas à escola. Deve levantar-se a uma hora rigorosamente definida e ir à escola, dedicar-se às disciplinas que lhe são determinadas pelo currículo escolar, seguir rigorosamente o regime escolar, obedecer às regras de conduta da escola, conseguir uma boa assimilação dos conhecimentos e competências estabelecidas no programa.
A qualidade do trabalho acadêmico de um aluno, assim como todo o seu comportamento, é avaliado pela escola, e essa avaliação afeta a natureza de suas relações com os outros: com professores, pais e companheiros. Uma criança que se relaciona descuidadamente com os deveres educacionais, que não quer estudar, é tratada pelos outros de forma diferente de um estudante que cumpre diligentemente seu dever social.
Assim, uma criança, tendo se tornado um escolar, ocupa um novo lugar na sociedade em comparação com um pré-escolar. Ele agora tem as responsabilidades que a sociedade lhe impõe, e tem uma séria responsabilidade por suas atividades educacionais para com a escola e os pais.
2. DIFICULDADES EM ENSINAR CRIANÇAS
IDADE ESCOLAR JUNIOR
Os limites da idade escolar primária, coincidindo com o período de estudo na escola primária, estão sendo estabelecidos atualmente dos 6-7 aos 9-10 anos. Nesse período, ocorre o maior desenvolvimento físico e psicofisiológico da criança, proporcionando a possibilidade de educação sistemática na escola. Em primeiro lugar, o trabalho do cérebro e do sistema nervoso é melhorado. Segundo os fisiologistas, aos 7 anos de idade o córtex cerebral já está em grande parte maduro. No entanto, a imperfeição da função reguladora do córtex se manifesta nas peculiaridades do comportamento, na organização da atividade e na esfera emocional característica das crianças dessa idade: os alunos mais jovens são facilmente distraídos, incapazes de concentração prolongada, excitáveis, emocionais. Na idade escolar primária, o desenvolvimento psicofisiológico desigual é observado em diferentes crianças. As diferenças nas taxas de desenvolvimento de meninos e meninas também persistem: as meninas continuam a ultrapassar os meninos. Apontando para isso, alguns autores chegam à conclusão de que, de fato, nas séries mais baixas, “crianças de diferentes idades sentam na mesma carteira: em média, os meninos são um ano e meio mais novos que as meninas, embora essa diferença seja não na era do calendário.”
Começar a escola leva a uma mudança fundamental situação social desenvolvimento infantil. Torna-se sujeito “público” e passa a ter atribuições socialmente significativas, cujo cumprimento recebe avaliação pública.
A atividade educativa torna-se a atividade principal na idade escolar primária. Ele determina as mudanças mais importantes que ocorrem no desenvolvimento da psique das crianças nesta fase de idade. No âmbito da atividade educativa, formam-se neoplasias psicológicas que caracterizam as conquistas mais significativas no desenvolvimento dos alunos mais jovens e são a base que garante o desenvolvimento na próxima etapa da idade.
Durante a idade escolar primária, um novo tipo de relação com as pessoas do entorno começa a tomar forma. A autoridade incondicional de um adulto está gradualmente se perdendo, e os pares estão começando a adquirir cada vez mais importância para a criança, e o papel da comunidade infantil está aumentando. Assim, as neoplasias centrais da idade escolar primária são:
3. PRINCIPAIS ÁREAS DE TRABALHO
PSICÓLOGO DA ESCOLA COM ALUNOS JUNIOR
Via de regra, todas as crianças que entram na escola querem estudar bem e ninguém quer ser um aluno ruim. No entanto, o diferente grau de prontidão para a escolarização, devido aos diferentes níveis de desenvolvimento mental das crianças, não permite que todos os alunos dominem imediatamente com sucesso o currículo escolar. Portanto, a tarefa do psicólogo escolar em trabalho conjunto com o professor é criar condições favoráveis ao desenvolvimento de cada criança, para garantir uma abordagem individualizada a ela desde os primeiros dias de sua permanência na escola. Mas a implementação deste último requer um bom conhecimento das características do desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, o psicólogo deve se familiarizar com os futuros alunos da primeira série já na fase de inscrevê-los na escola.
Desde os primeiros dias de permanência dos alunos da primeira série na escola, o psicólogo enfrenta muitos problemas, cuja solução bem-sucedida depende do bem-estar dos alunos. As principais que o psicólogo escolar e o professor devem decidir são as seguintes: uma abordagem individual aos alunos; adaptação de cada criança à escola; dificuldades de comunicação entre professor e aluno; dificuldades que uma criança tem ao se comunicar com os colegas de uma equipe; desenvolvimento de interesses cognitivos e educacionais dos alunos; rendimento escolar.
O atendimento psicológico na escola é o principal elo organizador do apoio psicológico dos sujeitos do processo educativo.
As metas e objetivos do serviço psicológico podem ser determinados de acordo com os "Regulamentos sobre o serviço de psicologia prática no sistema do Ministério da Educação da Federação Russa".
Os objetivos do serviço são:
- assistência à administração e ao corpo docente de instituições de ensino de todos os tipos na criação de uma situação social de desenvolvimento que corresponda à individualidade dos alunos, alunos e forneça condições psicológicas para proteger a saúde e o desenvolvimento da personalidade dos alunos, alunos, seus pais (representantes legais), professores e demais participantes do processo educativo;
- assistência na aquisição por estudantes, alunos de instituições de ensino de conhecimentos psicológicos, habilidades e habilidades necessárias para obter uma profissão, desenvolver uma carreira, alcançar o sucesso na vida;
- assistência a estudantes, alunos de instituições de ensino na determinação de suas capacidades, com base em habilidades, inclinações, interesses, estado de saúde;
- assistência ao corpo docente, pais (representantes legais) na educação dos alunos, alunos, bem como na formação dos princípios de assistência mútua, tolerância, misericórdia, responsabilidade e autoconfiança, a capacidade de interação social ativa sem infringir sobre os direitos e liberdades de outra pessoa.
Tarefas do serviço psicológico:
- análise psicológica da situação social de desenvolvimento nas instituições educativas, identificando os principais problemas e determinando as causas da sua ocorrência, formas e meios de os resolver;
- assistência ao desenvolvimento pessoal e intelectual dos alunos, alunos em cada fase de desenvolvimento da personalidade;
- formação da capacidade de autodeterminação e autodesenvolvimento dos alunos;
- assistência ao corpo docente na harmonização do clima sociopsicológico nas instituições de ensino;
- apoio psicológico dos programas educativos para adaptar os seus conteúdos e métodos de desenvolvimento às capacidades e características intelectuais e pessoais dos alunos e alunos;
- prevenção e superação de desvios na saúde social e psicológica, bem como no desenvolvimento de alunos e alunas;
- participação em um exame psicológico e pedagógico abrangente das atividades profissionais de especialistas de instituições educacionais, programas e projetos educacionais, auxiliares de ensino, realizados por iniciativa de autoridades educacionais ou instituições educacionais individuais;
- participação, em conjunto com as autoridades educativas e docentes das instituições de ensino, na preparação e criação de condições psicológicas e pedagógicas para a continuidade do processo de formação continuada;
- promover a divulgação e implementação de realizações no campo da psicologia nacional e estrangeira na prática das instituições de ensino;
- assistência no fornecimento às atividades do corpo docente das instituições de ensino com materiais científicos e metodológicos e desenvolvimentos no campo da psicologia.
As principais funções do trabalho de um psicólogo em uma escola são:
- Gnóstico, que inclui o estudo das características específicas das atividades dos professores e seus alunos nesta instituição, na medida em que determinam sua psique e lhes impõem certas exigências, bem como o estudo de vários aspectos psicofisiológicos, características psicológicas e pessoais individuais de professores, funcionários, alunos, eles status social, recursos relações interpessoais tanto em grupos de professores como em grupos de alunos. O resultado deste trabalho é uma caracterização psicológica detalhada da personalidade de um professor, funcionário, aluno, a elaboração de passaportes psicológicos que permitem delinear e implementar medidas psicoterapêuticas corretivas;
- construtivo e educativo, que inclui o trabalho de prevenção e prevenção de conflitos causados por motivos psicológicos; comunicação aos professores e educadores de informações básicas sobre psicologia social, a formação de técnicas e habilidades de comunicação; planejamento de pesquisas e medidas preventivas; modelagem de programas de desenvolvimento individual.
Essa função pode ser desempenhada na forma de consultas, influências inspiradoras, conversas educativas e psicoterapêuticas com diversos contingentes. É possível perceber o impacto psicológico e pedagógico nos alunos por meio de professores, educadores e mentores que se envolvem diretamente com grupos de alunos, trabalhando com eles em um seminário permanente;
- consultoria, incluindo uma explicação e interpretação psicológica de estados individuais, humor de professores e alunos ou características de seu comportamento em atividades profissionais e vida familiar;
- educacional, que inclui a seleção e implementação de atividades destinadas à educação moral e volitiva dos alunos, a formação de certas qualidades pessoais neles, o impacto no status social dos indivíduos, a organização de relações interpessoais adequadas no corpo docente e nos grupos de estudantes;
- psicoprofiláticos e psicoterapêuticos, incluindo diagnóstico, psicoterapia e psicoprofilaxia de condições neuróticas, prevenção de dificuldades no desenvolvimento intelectual e pessoal, organização de medidas de reabilitação, bem como a implementação de medidas para gerenciar o estado mental (ensinar a autorregulação mental, construir -confiança, desenvolvendo potencial criativo, desenvolvendo habilidades de mobilização em estresse, etc.);
- metódico, incluindo todo o trabalho de criação de novos e adaptação de antigos métodos de formação e educação, bem como o desenvolvimento de novos métodos de diagnóstico e psicoprofilaxia tanto para as necessidades desta instituição como para as solicitações de outras instituições da região que não têm esse serviço.
O trabalho de um psicólogo escolar é tradicionalmente organizado nas seguintes áreas:
trabalho de diagnóstico;
trabalho correcional e de desenvolvimento;
· Trabalho consultivo e educativo.
I. Trabalho de diagnóstico. Muitas vezes, a direção da escola e os professores têm a ideia de que o trabalho do psicólogo com a criança inclui apenas testes, enquanto o diagnóstico é uma forma aplicada de atuação do psicólogo escolar. Existem vários problemas associados ao trabalho de diagnóstico de um psicólogo na escola: o que fazer com os resultados dos testes, como alinhar os métodos com problemas educacionais específicos. Os métodos de diagnóstico também devem estar em desenvolvimento, usados como desenvolvimento.
As condições para o diagnóstico da criança na escola exigem a relação custo-benefício do procedimento, que deve ser curto para não cansar a criança e não demorar muito nos trabalhos escolares, deve ser multifuncional, ao mesmo tempo servindo como meio de diagnóstico e desenvolvimento das funções mentais, forneça o máximo de informações possível sobre o estado e as perspectivas de desenvolvimento da criança. Os resultados dos diagnósticos devem permitir julgar as causas das dificuldades da criança e criar condições para superá-las, prever as características do desenvolvimento da criança, enquanto a maioria dos métodos permite apenas afirmar a presença de algo.
etc.................
Trabalho correcional e de desenvolvimento
uma psicóloga em uma escola com crianças em idade escolar primária sob as condições da Norma Estadual Federal de Educação
Esta área de atuação de um psicólogo é a mais complexa e responsável. Inclui uma gama bastante ampla de formas de trabalho:
aulas psicocorretivas em grupo (trabalhar com problemas nas esferas pessoal e cognitiva);
aulas psicocorretivas individuais (trabalhar com problemas nas esferas pessoal e cognitiva);
aulas individuais com crianças superdotadas;
aulas de preparação psicológica de crianças para a escolarização;
sessões temáticas com os pais (por exemplo, seminários de formação).
Do ponto de vista de I.V. Dubrovina, o objetivo principal trabalho corretivo com as crianças é promover o seu pleno desenvolvimento mental e desenvolvimento pessoal. No processo de implementação dessa direção, não se pode simplesmente exercitar a criança, é necessário desde as primeiras etapas do trabalho focar nas possíveis conquistas no processo de correção. Esta é a unidade de correção e desenvolvimento.
O trabalho correcional voltado para o desenvolvimento na esfera cognitiva inclui aulas para o desenvolvimento das qualidades mentais da criança: memória, atenção, observação, velocidade de reação, pensamento. É composto pelas seguintes áreas:
formação de habilidades intelectuais gerais (operações de análise, comparação, generalização, identificação de características e padrões essenciais, flexibilidade de processos de pensamento);
desenvolvimento da atenção (estabilidade, concentração, expansão de volume, comutação, autocontrole, etc.)
desenvolvimento da memória (expansão do volume, formação de habilidades de memorização, estabilidade, desenvolvimento da memória semântica);
desenvolvimento da percepção espacial e coordenação sensório-motora;
formação da motivação educacional;
desenvolvimento da esfera pessoal.
As aulas são apresentadas na forma de jogos e exercícios de natureza formativa, que afetam diretamente as qualidades mentais da criança. Vamos considerar alguns truques.
Por exemplo: jogo "Lembre-se do movimento "(Desenvolve a memória motora auditiva). O facilitador mostra às crianças movimentos que consistem em 3-4 ações. As crianças devem repetir essas ações, primeiro na ordem em que o líder mostrou e depois na ordem inversa.
Movimento 1 . Sente-se - levante-se - levante as mãos - abaixe as mãos.
Movimento 2. Levante as mãos com as palmas para cima (“coletando chuva”), vire as palmas das mãos para baixo - abaixe os braços ao longo do corpo - levante os braços ao lado do corpo em diferentes direções.
Movimento 3. Mova o pé direito para a direita - coloque o pé direito - coloque o pé esquerdo - coloque o pé esquerdo.
Movimento 4 . Sente-se - levante-se - vire a cabeça para a direita - vire a cabeça em linha reta.
Exercício"Criptógrafo" destinado a desenvolver a atenção, memória associativa. Cada dígito corresponde a uma determinada letra (a chave é dada na tarefa). As crianças, em vez de números, escrevem as letras correspondentes e obtêm uma palavra.
Tarefas"Adicionar por analogia" , "Inserir palavra (número)" visando o desenvolvimento do pensamento lógico-verbal - a capacidade de estabelecer relações entre conceitos.
Tarefas"Desenhe a mesma figura" , "Desenhar por pontos" visando o desenvolvimento da coordenação visomotora, o desenvolvimento da imaginação espacial, pensamento figurativo, atenção, memória. Ensina a navegar em uma planilha em uma caixa. A mesma tarefa pode ser realizada na forma"Ditado Gráfico" - nomeie a direção e o número de células.
Tarefas para o pensamento lógico. Exemplos:
Kolya e Vasya são dois irmãos. Um deles vai para Jardim da infância o outro para a escola. Qual deles é mais jovem se Vasya estiver na segunda série?
Dasha e Masha tiraram nota cinco na escola: uma em matemática, a outra em leitura. Em que matéria Dasha tirou A, se Masha não tirou essa nota em matemática?
Coruja, Burro e Ursinho Pooh receberam três balões- verde grande, azul grande e verde pequeno. Como eles vão dividir esses balões entre si, se a Coruja e o Burro gostam de balões grandes, e o Burro e o Ursinho Pooh gostam de balões verdes?
Maneiras de desenvolver a memória usando técnicas mnemônicas:
Agrupamento de materiais . O material estudado é dividido em partes ou grupos. A carga na memória diminui exatamente tantas vezes quanto o número de peças foi dividido no material a ser memorizado.
Associações. É útil ensinar a criança a imaginar figurativamente o que precisa ser lembrado, para atrair uma grande variedade de associações.
Imagem esquemática . Para memorizar uma frase ou palavra, a criança faz algum desenho simples e esquemático possível.
Estruturação do material. Ao estruturar o material, estabelecem-se conexões e relações dentro do material memorizado, pelo que passa a ser percebido como um todo.
O trabalho correcional com alunos mais jovens visa o desenvolvimento intelectual, pessoal e de atividade dos alunos mais jovens.
Kapsargina Dina Sergeevna, psicóloga educacional, escola secundária MBOU Katanovskaya
Estudantes, estudantes de pós-graduação, jovens cientistas que usam a base de conhecimento em seus estudos e trabalhos ficarão muito gratos a você.
Definição de medo e ansiedade, semelhanças e diferenças. Manifestação de medos em crianças em idade pré-escolar e primária. Princípios básicos do trabalho psicocorrecional. Os resultados da influência do trabalho psicocorrecional na ansiedade e medos em crianças.
trabalho de conclusão de curso, adicionado em 31/10/2009
Características da personalidade e atividade educacional de crianças em idade escolar, tipos e causas de dificuldades em seu comportamento. Correção psicológica e pedagógica: essência, tipos, condições de prestação. Os resultados da influência do trabalho psicocorrecional no bem-estar emocional.
trabalho de conclusão de curso, adicionado em 15/02/2015
Características psicológicas e pedagógicas de uma criança em idade escolar primária. Avaliação da percepção, pensamento, memória, propriedades de atenção, esfera emocional e personalidade de um aluno mais jovem. Diagnóstico das ideias dos pais sobre a prontidão de seus filhos para a escola.
trabalho de controle, adicionado em 12/06/2010
Análise teórica fontes psicológicas e pedagógicas sobre o problema da "aula difícil". Os principais direcionamentos do trabalho de um psicólogo escolar em uma instituição de ensino e seu trabalho com uma “turma difícil”. Características das características da adolescência mais jovem.
tese, adicionada em 08/06/2010
Sinais de ansiedade em crianças em idade escolar primária. Possibilidades psicológicas e pedagógicas da atividade lúdica. Características Psicológicas do Role Playing e Organização aulas de recuperação psicólogo com crianças ansiosas em idade escolar primária.
tese, adicionada em 23/11/2008
Análise psicológica e pedagógica do conceito de "aula difícil". O estudo das principais áreas de atuação de um psicólogo escolar em uma instituição de ensino. O trabalho de uma psicóloga escolar com uma "turma difícil". Desenvolvimento de um programa para o trabalho de um psicólogo escolar com uma "turma difícil".
tese, adicionada em 22/08/2010
Realização de trabalho correcional e de desenvolvimento, a formação de comportamento adequado em crianças em idade escolar primária. Melhorar os indicadores de qualidade da assimilação de conhecimentos e habilidades pelas crianças no processo de aprendizagem. Causas, prevenção e superação da ansiedade.
relatório de prática, adicionado em 20/01/2016
Problemas teóricos e metodológicos da formação sociopsicológica. O problema dos treinamentos de comunicação com crianças em idade escolar como forma de corrigir a má adaptação escolar. Características da manifestação de ansiedade escolar em crianças em idade escolar primária.
trabalho de conclusão de curso, adicionado em 19/01/2011
Trabalho correcional e de desenvolvimento
uma psicóloga em uma escola com crianças em idade escolar primária sob as condições da Norma Estadual Federal de Educação
Esta área de atuação de um psicólogo é a mais complexa e responsável. Inclui uma gama bastante ampla de formas de trabalho:
aulas psicocorretivas em grupo (trabalhar com problemas nas esferas pessoal e cognitiva);
aulas psicocorretivas individuais (trabalhar com problemas nas esferas pessoal e cognitiva);
aulas individuais com crianças superdotadas;
aulas de preparação psicológica de crianças para a escolarização;
sessões temáticas com os pais (por exemplo, seminários de formação).
Do ponto de vista de I.V. Dubrovina, o principal objetivo do trabalho correcional com crianças é promover seu pleno desenvolvimento mental e pessoal. No processo de implementação dessa direção, não se pode simplesmente exercitar a criança, é necessário desde as primeiras etapas do trabalho focar nas possíveis conquistas no processo de correção. Esta é a unidade de correção e desenvolvimento.
O trabalho correcional voltado para o desenvolvimento na esfera cognitiva inclui aulas para o desenvolvimento das qualidades mentais da criança: memória, atenção, observação, velocidade de reação, pensamento. É composto pelas seguintes áreas:
formação de habilidades intelectuais gerais (operações de análise, comparação, generalização, identificação de características e padrões essenciais, flexibilidade de processos de pensamento);
desenvolvimento da atenção (estabilidade, concentração, expansão de volume, comutação, autocontrole, etc.)
desenvolvimento da memória (expansão do volume, formação de habilidades de memorização, estabilidade, desenvolvimento da memória semântica);
desenvolvimento da percepção espacial e coordenação sensório-motora;
formação da motivação educacional;
desenvolvimento da esfera pessoal.
As aulas são apresentadas na forma de jogos e exercícios de natureza formativa, que afetam diretamente as qualidades mentais da criança. Vamos considerar alguns truques.
Por exemplo: o jogo "Lembre-se do movimento" (desenvolve a memória motora-auditiva). O facilitador mostra às crianças movimentos que consistem em 3-4 ações. As crianças devem repetir essas ações, primeiro na ordem em que o líder mostrou e depois na ordem inversa.
Movimento 1. Sente-se - levante-se - levante as mãos - abaixe as mãos.
Movimento 2. Levante as mãos com as palmas para cima (“coletando chuva”), vire as palmas das mãos para baixo - abaixe os braços ao longo do corpo - levante os braços ao lado do corpo em diferentes direções.
Movimento 3. Coloque o pé direito para a direita - coloque o pé direito - coloque o pé esquerdo - coloque o pé esquerdo.
Movimento 4. Sente-se - levante-se - vire a cabeça para a direita - vire a cabeça em linha reta.
A tarefa "Cryptor" visa desenvolver atenção, memória associativa. Cada dígito corresponde a uma determinada letra (a chave é dada na tarefa). As crianças, em vez de números, escrevem as letras correspondentes e obtêm uma palavra.
As tarefas “Adicionar por analogia”, “Inserir uma palavra (número)” visam desenvolver o pensamento lógico-verbal - a capacidade de estabelecer conexões entre conceitos.
As tarefas “Desenhe a mesma figura”, “Desenhe por pontos” visam desenvolver a coordenação mão-olho, desenvolver a imaginação espacial, o pensamento imaginativo, a atenção e a memória. Ensina a navegar em uma planilha em uma caixa. A mesma tarefa pode ser realizada na forma de um "ditado gráfico" - para nomear a direção e o número de células.
Tarefas para o pensamento lógico. Exemplos:
Kolya e Vasya são dois irmãos. Um deles vai para o jardim de infância, o outro vai para a escola. Qual deles é mais jovem se Vasya estiver na segunda série?
Dasha e Masha tiraram nota cinco na escola: uma em matemática, a outra em leitura. Em que matéria Dasha tirou A, se Masha não tirou essa nota em matemática?
Coruja, Burro e Ursinho Pooh foram presenteados com três balões - um verde grande, um azul grande e um verde pequeno. Como eles vão dividir esses balões entre si, se a Coruja e o Burro gostam de balões grandes, e o Burro e o Ursinho Pooh gostam de balões verdes?
Maneiras de desenvolver a memória usando técnicas mnemônicas:
Agrupando materiais. O material estudado é dividido em partes ou grupos. A carga na memória diminui exatamente tantas vezes quanto o número de peças foi dividido no material a ser memorizado.
Associações. É útil ensinar a criança a imaginar figurativamente o que precisa ser lembrado, para atrair uma grande variedade de associações.
Imagem esquemática. Para memorizar uma frase ou palavra, a criança faz algum desenho simples e esquemático possível.
Estruturação do material. Ao estruturar o material, estabelecem-se conexões e relações dentro do material memorizado, pelo que passa a ser percebido como um todo.
O trabalho correcional com alunos mais jovens visa o desenvolvimento intelectual, pessoal e de atividade dos alunos mais jovens.
Kapsargina Dina Sergeevna, psicóloga educacional, escola secundária MBOU Katanovskaya
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