MAOU "Escola secundária No. 6"
Vai. Troitsk, Moscou.
TRABALHO CORRECCIONAL DO PSICÓLOGO EDUCACIONAL EM
ESCOLA PRIMARIA.
A professora-psicóloga I.B. Bardin.
Para o ano letivo 2013-2014.
1. Características da correção psicológica.
1.1. Tarefas de correção psicológica.
1.2. Problemas dos alunos mais novos.
1.3. Formas de abandono pedagógico e escola
Desadaptação.
2. O conteúdo e a condução de aulas de reforço com crianças mais novas
Alunos.
2.1. Características de organizar e conduzir o desenvolvimento
Aulas.
2.2. Condições para a eficácia da ação corretiva em
Aulas.
2.4. Complexos de exercícios para o desenvolvimento da capacidade cognitiva
Habilidades.
2.5. Exemplo de resumo de uma lição corretiva.
2.6. O programa "Habilidades de Vida", um programa de atendimento psicocorrecional com deficiências no desenvolvimento da memória e atenção de alunos do ensino fundamental.
(Apêndice)
1. CARACTERÍSTICAS DA CORREÇÃO PSICOLÓGICA.
1.1. Tarefas de correção psicológica.
Na primeira fase da escolarização no desenvolvimento das crianças, existem muitas dificuldades psicológicas que requerem detecção e correção oportunas.
O aparecimento de neoplasias psicológicas "indesejáveis" cria
pré-requisitos para a deformação da personalidade da criança, portanto, a correção de dificuldades em alunos mais jovens é importante para a formação de uma personalidade psicologicamente saudável.
Qualificação de certas características do desenvolvimento mental ou
comportamento das crianças como desfavorável, exigindo correção, baseia-se
pelo descumprimento de sua norma funcional. A correção é necessária para crianças com alta ansiedade, relacionamentos interpessoais prejudicados, dificuldades de aprendizagem, educação familiar, etc.
Muitas vezes, sobre quaisquer deficiências primárias construídas sobre todo complexo neoplasias secundárias, sem análise das quais o psicólogo
É difícil decidir por onde começar a corrigir.
As características da correção psicológica incluem várias subtarefas:
1) orientação dos pais, professores e demais pessoas envolvidas na educação, quanto à idade e características individuais do desenvolvimento mental da criança;
2) detecção primária oportuna de crianças com vários desvios e distúrbios do desenvolvimento mental;
3) prevenção de complicações psicológicas secundárias em crianças com saúde somática ou neuropsicológica debilitada;
4) elaborar, em conjunto com os professores, recomendações sobre a correção psicológica e pedagógica das dificuldades do aluno para professores, pais e outras pessoas relacionadas com a educação da criança;
6) trabalhos corretivos em grupos especiais;
7) educação psicológica de professores e pais por meio de
palestras e outras formas de trabalho.
Atualmente, existe um arsenal bastante grande de métodos destinados tanto a determinar o estado quanto a moldar os mais diversos aspectos do desenvolvimento mental da criança. São testes de Wexler, Raven, Eysenck, testes diagnósticos de habilidades cognitivas, vários métodos projetivos e pessoais.
1.2. Problemas dos alunos mais novos.
Os problemas ou dificuldades associados ao simples fato de se matricular na escola costumam incluir:
1) as dificuldades associadas ao novo regime do dia. Eles são mais significativos para crianças que não frequentaram instituições pré-escolares. E o ponto não é que é difícil para essas crianças acordarem na hora, mas que muitas vezes têm um atraso no desenvolvimento do nível de regulação arbitrária de comportamento, organização;
2) dificuldades de adaptação da criança à turma. Nesse caso, eles são mais pronunciados naquelas crianças que não tiveram experiência suficiente de estar em grupos infantis;
3) dificuldades localizadas na área de relacionamento com o professor;
4) dificuldades causadas por uma mudança na situação familiar da criança.
E embora no início da idade escolar, professores e pais especificamente
estão preparando uma criança, as dificuldades acima às vezes atingem tal gravidade que surge a questão da necessidade de correção psicológica.
1.3. Formas de abandono pedagógico e desadaptação escolar.
Na maioria das vezes, um psicólogo escolar é abordado com problemas de negligência psicológica e desajuste psicogênico escolar (doravante denominado PSD), que se devem às características da personalidade da criança e são caracterizados por um desenvolvimento inconsistente:
1) atividades e relacionamentos improdutivos;
2) características de comportamento, expressas na reação de compensação e reposição da própria insolvência nas atividades e relações com os outros, na reação de deixar o cuidado, na presença de uma situação desfavorável na família, etc.
3) o estado emocional dominante da criança, desorganizando-a, tornando pedagogicamente “difícil”.
A negligência pedagógica e a desadaptação escolar podem aparecer de várias formas, ter várias causas e consequências.
Classificação de casos de tratamento de professores e pais
Crianças em idade escolar primária a um psicólogo.
1. A falta de formação dos elementos e habilidades da formação
Atividades.
A principal consequência é a diminuição do desempenho acadêmico, e a solicitação dos pais ao psicólogo é formulada precisamente nesses termos. A razão para a falta de formação de habilidades em atividades educacionais pode ser tanto características individuais do nível de desenvolvimento intelectual da criança quanto negligência pedagógica, a atitude desatenta de pais e professores em como as crianças dominam os métodos da atividade educacional.
2. Baixa motivação para aprender, foco nos outros,
Atividades não escolares.
Nesse caso, o pedido dos pais soa mais ou menos assim: não há interesse em aprender, ele gostaria de brincar e brincar, entrou na escola com interesse, e agora...
O motivo inicial pode ser, por exemplo, o desejo dos pais de "infantilizar" o filho, de considerá-lo "pequeno". É necessário distinguir entre a falta de formação da atividade educativa primária e secundária, uma vez que a secundária ocorre como resultado da destruição da motivação para a aprendizagem.
sob a influência de fatores desfavoráveis.
Os sintomas externos da falta de motivação para a aprendizagem são semelhantes aos sintomas da falta de formação de habilidades de aprendizagem: indisciplina, atraso na aprendizagem, irresponsabilidade, mas, como regra, no contexto de um nível bastante alto de habilidades cognitivas.
3. Incapacidade de regular voluntariamente o comportamento,
Atenção, dificuldades nas atividades educativas.
Manifesta-se na desorganização, desatenção, dependência de adultos, declarações. A razão para o nível insuficiente de arbitrariedade do comportamento da criança na ausência de distúrbios primários é mais frequentemente procurada nas características da educação familiar: é hiperproteção conivente (permissividade, falta de restrições e normas) ou hiperproteção dominante (controle total das ações da criança por um adulto).
4. Dificuldades de adaptação ao ritmo de vida escolar.
Na maioria das vezes, isso acontece em crianças com disfunção cerebral mínima, em crianças somaticamente enfraquecidas. No entanto, este último não constitui a causa da desadaptação.
A razão pode estar nas peculiaridades da educação familiar, nas condições de "estufa" da vida da criança. A adaptabilidade do "ritmo" das crianças manifesta-se de diferentes formas: na longa preparação (até tarde da noite e em detrimento dos passeios) das aulas, às vezes no atraso crónico para a escola, muitas vezes no cansaço da criança no final dia de escola, até o fato de os pais "reduzirem" a semana de trabalho da criança.
É claro que os casos de professores e pais que recorrem a um psicólogo são muito mais diversos em seu conteúdo e de forma alguma podem ser reduzidos a problemas de fracasso escolar.
1.4. Esquema de exame da criança.
O esquema para examinar uma criança em todos os casos é baseado nas classificações existentes de alunos com baixo desempenho e na base de hipóteses sobre as causas da má adaptação escolar psicogênica.
Inclui o seguinte.
1) Verifica-se se os processos cognitivos (memória, atenção, nível de desenvolvimento da fala, habilidades motoras) não estão violados. Talyzina, Amthauer, os métodos de Veksler para diagnosticar a inteligência, vários métodos para diagnosticar habilidades cognitivas podem ser usados.
2) A aprendizagem da criança, a formação dos elementos da atividade educacional, o plano interno de ação e a regulação arbitrária do comportamento são verificados.
Vários métodos são usados para diagnosticar o nível de desenvolvimento da percepção, imaginação, memória, pensamento, atenção. A relação entre o nível de generalização teórica e as ações práticas, o grau de independência, a sensibilidade à ajuda dos adultos estão sendo esclarecidas.
O estudo das capacidades intelectuais do aluno permite revelar suas oportunidades reais e potenciais, para realizar um trabalho psicocorrecional.
3) São analisadas as características da motivação educacional da criança, o nível de reivindicações, interesses.
São utilizados métodos indiretos de diagnóstico da motivação da aprendizagem: o método de observação, uma conversa livre com um aluno, uma conversa com pais, professores. Métodos diretos: conversa-entrevista, métodos "Escada de lições", ensaio sobre o tema "Minha vida na escola". Métodos projetivos: desenho, agendamento de uma semana (S.Ya. Rubinshtein), técnica de Matyukhina, teste de relação de cores de Etkind, teste de Luscher.
Para estudar a autoestima de um aluno mais jovem, você pode usar o método de A.I. Lipkina "Três avaliações".
4) As habilidades de aprendizagem da criança são verificadas, seus cadernos são examinados, são feitos testes de leitura, escrita, resolução de problemas. O psicólogo pode obter essas informações dos professores com base nos resultados das seções de controle.
5) O componente emocional do mau progresso é esclarecido:
Como uma criança lida com notas baixas?
Que tipo de feedback recebe dos adultos;
Quais são as formas da criança para compensar as falhas de aprendizagem;
Se possível, todo o sistema de relações interpessoais da criança é restaurado.
6) Esclarecem-se os tipos típicos de assistência parental à criança em atividades educativas:
Quem lida com ele, quanto, quais técnicas ele usa;
Analisa-se o estilo de criação familiar como um todo, o papel do segundo progenitor (além daqueles que se candidataram a uma consulta).
7) Estuda-se o histórico do consultado:
Uma história detalhada é coletada, casos de visita a um médico, um diagnóstico, quanto tempo e como foram tratados;
Acontece o que os próprios pais associam ao fraco desempenho acadêmico da criança;
Qual foi o motivo imediato para entrar em contato com um psicólogo, há quanto tempo e por quem foi tomada a decisão sobre a necessidade de aconselhamento psicológico.
A correção psicológica é um conjunto de métodos que visa desenvolver e estimular o potencial da criança.
O sistema de aulas de reforço inclui exercícios de desenvolvimento e seus complexos, que têm um certo foco, dependendo da natureza das dificuldades psicológicas identificadas do aluno.
2.1. Organização e condução de aulas de desenvolvimento.
Qualquer lição de desenvolvimento pode ser realizada no tempo em duas versões.
Opção 1. A aula dura 20 minutos;
5 - 7 minutos - discussão do problema da amostra, dacha
instruções;
10 minutos - trabalho independente das crianças;
3 - 5 minutos - verificando as respostas das tarefas.
Opção 2. Esta opção é mais longa quando se utiliza um pequeno programa correcional, composto por uma série de exercícios.
As aulas podem ser realizadas individualmente ou em grupo, dependendo das dificuldades das crianças.
Há um tempo dedicado para as aulas. Frequência efetiva de aulas 2-3 vezes por semana. Ao lidar com crianças, deve-se lembrar que o treinamento é realizado de forma lúdica, interessante, emocionante, sem causar fadiga.
2.2. Condições para a eficácia da ação corretiva
Ao conduzir as aulas.
As crianças precisam de uma atmosfera de benevolência, aceitação incondicional, que contribua para a formação de um autoconceito positivo na criança. A criança, convencida de que está bem, não está inclinada a subestimar seu potencial e participa voluntariamente das aulas.
É necessário estabelecer metas realistas para a criança, exigindo algum esforço de sua parte, mas não excedendo as reais capacidades da criança, a fim de evitar o aumento da ansiedade, a baixa autoestima. Durante as aulas, é necessário incentivar as crianças, almejar o sucesso, incutir confiança em suas habilidades.
O objetivo deve ser estabelecido de forma a motivar a criança a alcançá-lo. Construa as sessões subsequentes de forma que sejam realistas em relação aos resultados anteriores. O objetivo deve ser tal que o sucesso seja possível e possa ser reforçado ainda mais. Isso contribui para a percepção da criança de si mesma como mais bem-sucedida.
A avaliação dos resultados das aulas deve basear-se numa comparação com resultados anteriores, e não com base em "padrões", ou numa comparação entre crianças fracas e fortes. É aconselhável que os alunos sejam incentivados a preencher cartões individuais nos quais anotem o progresso em suas realizações, por menor que seja.
Os erros das crianças não devem causar aborrecimento e irritação. O objetivo de desenvolver atividades não é desenvolver nenhuma habilidade, habilidade, mas incluir as crianças em atividades de busca independentes. Portanto, os erros das crianças são o resultado de uma busca por uma solução, e não um indicador de desenvolvimento insuficiente de alguma habilidade.
Aulas sistemáticas com crianças contribuem para o desenvolvimento de seus interesses cognitivos, formam o desejo de reflexão e busca da criança, causam uma sensação de confiança em suas habilidades, nas capacidades de seu intelecto.
Durante as aulas, a criança desenvolve formas desenvolvidas de autoconsciência e autocontrole, o medo de passos errados desaparece, a ansiedade e a ansiedade irracional diminuem.
2.3. Um esquema aproximado para conduzir uma aula correcional
Sobre o desenvolvimento das habilidades intelectuais.
A realização de qualquer aula sobre o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos mais jovens pode ter várias etapas.
1) Antes do início da aula, é definido um objetivo específico, as tarefas são selecionadas, sua solução é analisada, formulários, material de estímulo, etc. são preparados.
2) No início da aula, são mostrados exemplos de tarefas semelhantes às que serão oferecidas às crianças durante a aula.
3) Sobre o material da tarefa amostra, é realizada uma discussão coletiva (com a participação ativa das crianças) do conteúdo, busca de resposta. É importante que, como resultado da discussão da solução, as crianças entendam claramente como resolver os problemas, o que precisa ser encontrado e como isso pode ser feito.
O papel especial e decisivo de tal discussão reside no fato de que, no decorrer dela, as crianças recebem os meios de gerenciar a busca de uma solução, aprendem a analisar problemas e controlar sua atividade mental.
4) O trabalho independente das crianças é organizado com base em tarefas de amostra. Tal trabalho favorece a capacidade das crianças de usar essas ferramentas na análise de problemas e na busca de uma solução que aprenderam durante a discussão.
5) É realizada uma verificação coletiva das respostas às tarefas. Dependendo da disponibilidade de tempo, a verificação pode ser realizada de forma breve, indicando as respostas corretas, ou detalhadamente. Neste último caso, o psicólogo analisa as decisões erradas, o que é útil para todas as crianças: tanto as que erram quanto as que decidem corretamente, porque, neste caso, as crianças voltam a ver os métodos de análise e resolução de tarefas. Existem condições para a normalização da auto-estima nas crianças.
2.4. Complexos de exercícios para o desenvolvimento
Habilidades cognitivas.
Um conjunto de exercícios para o desenvolvimento da atenção.
A atenção é entendida como a direção e a concentração da atividade mental em um determinado objeto. Durante a atividade educacional, as propriedades da atenção e sua arbitrariedade se desenvolvem, o volume de atenção, sua estabilidade e várias outras características aumentam.
O desenvolvimento das propriedades e tipos de atenção de um aluno mais jovem depende essencialmente do significado, da emotividade e do interesse pelo material educacional.
As taxas de atenção aumentam significativamente em jogos de RPG.
O desenvolvimento da atenção está intimamente interligado com o desenvolvimento da vontade e arbitrariedade do comportamento, a capacidade de controlá-lo.
Tarefas para o desenvolvimento da estabilidade da atenção e
Observação.
Exercício 1: "Siga a direção."
A solução deste tipo de tarefas impõe requisitos acrescidos à estabilidade da atenção ao perceber objetos complexos (várias linhas entrelaçadas, caminhos, labirintos, etc.). As distrações aqui são os pontos de interseção. É nesses lugares que a atenção da criança pode
"saltar" para uma linha de interseção ou outra linha.
Este tipo de problema pode ser resolvido em dois níveis:
1) usando um ponteiro;
2) sem ponteiro (com os olhos).
O segundo nível é muito mais difícil, muitas vezes você pode iniciá-lo somente após treinar com um ponteiro.
Exercício 2: "Compare duas fotos."
Nas tarefas desta série, a criança recebe dois desenhos: é necessário determinar o que está faltando ou o que há de novo no segundo desenho.
Esse tipo de tarefa diagnostica a atenção e a memória de curto prazo com uma percepção comparativa de dois conjuntos de objetos, a capacidade de planejar as próprias ações. Se a criança achar difícil realizar esse tipo de tarefa, o psicólogo explica o que você precisa escolher primeiro no primeiro esboço
algum objeto e, em seguida, verifique se está em outro.
Exercício 3: "Adição de imagens".
A criança recebe desenhos em que alguma parte está faltando. O sujeito olha cuidadosamente para a imagem e diz exatamente o que está faltando nela.
O exercício desenvolve a observação visual, a capacidade de destacar sinais alterados.
Exercício 4: "Revisão".
Os alunos são incentivados a riscar uma das letras que ocorrem com frequência em uma coluna de qualquer texto, como "o" ou "e", da forma mais rápida e precisa possível. O sucesso é medido pelo tempo que leva para ser concluído e pelo número de
erros lançados.
Para treinar a alternância e a distribuição da atenção, a tarefa pode ser alterada; risque uma letra com uma linha vertical e a outra com uma horizontal.
A tarefa pode ser dificultada.
Exercício 5: "Observação".
As crianças são convidadas a descrever em detalhes de memória o que viram muitas vezes: o pátio da escola, o caminho de casa para a escola, etc. Alguém descreve em voz alta, e o resto complementa. Treina a atenção e a memória visual.
Um conjunto de exercícios para o desenvolvimento de análises
Percepções.
A capacidade de análise se manifesta na capacidade de destacar diferentes aspectos de um fenômeno, isolar diferentes características, certos elementos, etc. em um objeto. A capacidade de dividir mentalmente o objeto percebido em partes de acordo com as instruções recebidas.
Exercício 6: "Procurar desenhos - duplas".
Cada tarefa deste tipo tem várias imagens do mesmo assunto. Um desenho é o principal (se destaca). A criança é convidada a considerar cuidadosamente os desenhos e determinar qual deles repete o principal.
A solução deste tipo de tarefas ajuda a superar a impulsividade excessiva na percepção de vários objetos, a capacidade de tomar decisões rápidas e irrefletidas. O raciocínio se desenvolve.
Exercício 7: "Onde estão dois iguais?".
Este exercício é mais difícil, pois não possui o desenho de referência original. Cada problema tem seis imagens do mesmo assunto. Dois deles são iguais. A criança precisa encontrar esse par.
No processo de resolução de tarefas 6.7, o psicólogo descobre se a criança é caracterizada por aumento da impulsividade. Para a capacidade de realizar conscientemente qualquer ação, você pode convidar a criança a pronunciar a maneira de resolver o problema. Se a criança responder incorretamente e muito rapidamente, quase sem pensar,
ele pertence ao grupo de crianças impulsivas. Acontece que a criança responde incorretamente, apesar da duração da decisão. Isso indica a estabilidade insuficiente de sua memória visual (a imagem não é retida até a conclusão do processo de comparação).
E o aumento da impulsividade e instabilidade da memória visual são superados da mesma maneira:
1) comparação elemento a elemento da imagem principal com
Outros;
2) realizar ações em voz alta.
Acontece que as crianças resolvem tarefas como 6.7 corretamente, mas muito lentamente. As razões para isso podem ser diferentes: o tipo inerte de RNB, cautela excessiva associada à incerteza nas próprias habilidades.
Para crianças lentas, é aconselhável padronizar o tempo de resolução de uma tarefa; preenchimento da chamada "tabela de realizações".
Para crianças inseguras, é necessário apoio emocional, reforço com as palavras “corretamente”, “bem feito”, etc.
Exercício 8: "Procure uma figura simples."
Em um cartão separado, as crianças recebem uma imagem de uma figura simples. Em seguida, são distribuídos outros cartões com imagens de figuras, nas quais essa figura simples é incluída uma ou várias vezes. As crianças estão procurando por isso em uma imagem espacial e tamanho que são dadas na amostra.
Para completar a tarefa, esta figura deve ser mantida constantemente na frente do olho da mente, que é dificultada pela percepção de outras figuras e linhas incluídas no ornamento. Isso requer uma certa "imunidade ao ruído" da memória visual. Se a criança estiver com dificuldade para trabalhar, você pode armá-la com um lápis para facilitar a localização.
Exercício 9: "Imagens misteriosas".
As crianças recebem fotos especiais para determinar o que é mostrado nelas e em que quantidade.
A solução deste tipo de tarefas requer fluência, mobilidade dos processos de percepção, capacidade de analisar entrelaçamentos complexos de linhas.
Um conjunto de exercícios para a imaginação espacial
E pensamento espacial.
Ambos os processos funcionam em interação, mas em alguns casos a imaginação espacial desempenha um papel importante, em outros - o pensamento.
Exercício 10: "Quantos cubos existem?".
O significado de tarefas desse tipo é, com base no raciocínio lógico, imaginar quantos cubos invisíveis estão na figura representada (você pode usar cubos Koos).
Ajudando a criança, aconselhe contar em linhas separadas: horizontal e vertical.
Exercício 11: "Quantos cubos estão faltando."
Psicologicamente próximo do exercício 10.
A criança é oferecida uma imagem, na qual uma figura é desenhada, composta por um certo número de cubos. Outras cartas mostram a mesma figura, mas com vários dados tirados. A criança precisa contar quantos cubos estão faltando.
Exercício 12: "Imagine o que acontece."
Destina-se a treinar a imaginação espacial (a capacidade de operar na mente com imagens de objetos 2, 3 dimensionais).
A criança recebe um guardanapo de papel dobrado quatro vezes (ou seja, duas vezes ao meio). Depois que o guardanapo foi dobrado, foi feito um corte encaracolado nele. É necessário apresentar o tipo de guardanapo desdobrado (busca entre respostas prontas).
Você pode usar vários jogos, como "Coletar fotos de quebra-cabeças", várias varreduras, caixas etc.
Um conjunto de exercícios para inferência
Comparações de objetos e eventos.
Estas são tarefas de 13-22. O que eles têm em comum é que são oferecidos à criança cartões com grupos de objetos, formas geométricas e diversas situações retratadas neles. Ao mesmo tempo, o objetivo é analisá-los de acordo com um determinado atributo especificado nas instruções.
As tarefas do tipo 13-19 têm um objetivo comum: destacar uma característica essencial do assunto.
Exercício 13: Par a Par.
O tipo de conexão entre os objetos fornecidos, o emparelhamento é estabelecido. É difícil determinar um par, pois há objetos unidos a esse objeto por outras conexões (desenvolvimento de conceitos sobre um par funcional).
Exercício 14: "Pegue um par."
Psicologicamente próximo ao exercício 13.
Para um item destacado no cartão, um par é selecionado.
Todos os itens estão de alguma forma conectados ao principal, mas apenas um deles pode ser usado em conjunto com o selecionado.
Exercício 15: "Opostos em imagens."
A escolha dos itens propostos que são opostos em sua finalidade ao dado. Requer a capacidade de identificar características essenciais nos objetos apresentados, principalmente funcionais.
Exercício 16: "O quinto é extra."
Isolamento das propriedades essenciais dos objetos representados no cartão. Generalização de objetos que possuem a mesma propriedade.
Há 5 objetos desenhados nas cartas: 4 são semelhantes e um é diferente dos outros. Encontre-o.
Exercício 17: "Compondo um quarteto."
Psicologicamente, é semelhante ao exercício 16. Estabelece-se um signo pelo qual os objetos são agrupados. Então, entre outros objetos, a criança procura um que corresponda ao recurso selecionado.
As dificuldades que as crianças enfrentam para resolver tais problemas estão associadas ao desconhecimento dos objetos retratados nas figuras. Isto é devido à pobreza de suas idéias de vida.
Exercício 18: "Desenvolvimento de eventos".
São utilizados desenhos representando episódios de um evento, que são apresentados à criança aleatoriamente. Determine como os eventos começam e como os eventos se desenvolvem.
A solução deste tipo de problema exige que a criança compreenda os acontecimentos da vida real, relacionando episódios individuais. E então - a capacidade de analisá-los logicamente. Para ativar a memória da criança, você pode convidá-la para falar sobre o evento sem depender de fotos.
Exercício 19: "Localização de ilustrações para contos de fadas."
Os desenhos são oferecidos para um certo conto de fadas, organizados de forma inconsistente. A criança deve se lembrar do conto de fadas e organizar os episódios corretamente (a conclusão da tarefa pressupõe o conhecimento do conto de fadas).
A tarefa difere da anterior porque os episódios não seguem rigidamente um após o outro, mas são fragmentos separados de um conto de fadas. Portanto, a tarefa ativa não apenas o pensamento, mas também a memória da criança.
Exercício 20: "Anagramas em imagens".
O exercício destina-se a crianças que sabem ler.
Anagrama - um jogo com letras, a formação de palavras diferentes das mesmas letras (verão - corpo, cubo - faia, etc.). Este exercício é especialmente útil ao dominar a análise de letras sonoras de palavras, porque. o processo de solução exige que a criança analise cada palavra letra por letra, seguida por uma comparação de pares de todas as palavras.
Exercício 21: "Qual é a próxima figura?"
O cartão tem duas fileiras de figuras. No primeiro - as figuras são organizadas em uma determinada sequência. Se a criança entender o significado dessa sequência, ela escolhe uma figura da segunda linha que pode continuar a linha superior.
A capacidade de analisar a mudança nos elementos constituintes durante a transição de figura para figura, para destacar o padrão de mudança, está sendo desenvolvida.
Exercício 22: "Como preencher a lacuna?".
Estas são tarefas para a imaginação espacial, análise e síntese.
Você pode pedir à criança que explique como ela realiza as tarefas. Ajuda com perguntas principais. São utilizados exercícios do teste Raven.
Um conjunto de exercícios para a formação
Qualidades morais de uma pessoa.
O objetivo de tais exercícios é o diagnóstico e a correção das crenças morais da criança, sua maturidade social.
Exercício 23: "O que fazer?".
Tarefas deste tipo são projetivas. Resolvendo-os, a criança projeta a si mesma, sua personalidade, suas atitudes em um ou outro conflito moral.
São oferecidos cartões com desenhos da vida das crianças. Representado várias opções evento se desenrolando.
Mesmo que a criança dê uma resposta positiva do ponto de vista dos padrões morais, ainda é possível resolver o restante das opções com ela, dando-lhes avaliações adequadas. Tal análise leva a criança à capacidade de fazer uma escolha moral de forma independente, de tomar uma decisão.
Exercício 24: "Raciocínio".
A criança recebe perguntas como "O que devo fazer?" O grau em que a criança assume a responsabilidade por si mesma é avaliado.
O psicólogo, trabalhando com a criança, analisa suas reações emocionais, o ritmo de trabalho, o vocabulário, a fala monossilábica ou a verbosidade, a tendência ao excesso de detalhes, a presença de experiência de vida. Tudo isso
desempenha um papel importante no desenvolvimento de um programa de remediação.
Vários métodos de diagnóstico, complexos de autor e programas de psicólogos nacionais e estrangeiros podem servir como materiais para elaborar planos, programas para aulas de reforço.
Na construção das aulas, utiliza-se o princípio da complicação gradual do material, a viabilidade das aulas para uma determinada idade.
Em geral, ao implementar um determinado programa correcional, é necessário que:
A resolução de tarefas atraía as crianças, apoiava o seu interesse pelas aulas;
As tarefas devem ser viáveis para as crianças, não muito fáceis - para despertar o desejo de resolvê-las, e não muito difíceis, para que primeiro atraia atenção e interesse, para não decepcionar pela impossibilidade de resolvê-las. Fazer os exercícios envolve algum estresse mental no processo de encontrar uma solução e satisfação em encontrá-la.
2.5. Exemplo de resumo de uma lição corretiva
A solicitação dos pais à psicóloga foi a seguinte: ele não lembra bem, não consegue reproduzir o que acabou de aprender, não lembra da tabuada e passa muito tempo nas aulas.
Um exame psicológico do estudante Andrey T. foi realizado de acordo com a escala intelectual de Veksler. Com um potencial intelectual suficientemente alto, o nível de concentração voluntária de atenção, memória de curto prazo fraca acabou sendo reduzido.
Um programa correcional individual foi elaborado com base nas dificuldades de aprendizagem existentes e nas formas de sua manifestação, levando em consideração o potencial da criança.
Os seguintes exercícios foram usados na sessão de treinamento:
1) Exercício "Pontos".
Objetivo: treinamento de atenção, memória.
Para o treinamento, são usados conjuntos de 8 cartões, nos quais há de 2 a 9 pontos. A criança é necessária dentro de 1 segundo. olhe para um dos quadrados propostos e observe quantos pontos estão nele e onde estão localizados. Em seguida, em uma folha separada, em um quadrado semelhante, o aluno anota os pontos memorizados. O resultado é avaliado por
o número de pontos reproduzidos corretamente.
No processo de treinamento adicional, os cartões mudam, giram em torno de seu eixo para alterar a localização dos pontos no espaço.
Se uma criança, por exemplo, reproduziu corretamente seis pontos, mas sete pontos não podem mais, então o volume de sua atenção é igual a 6 unidades convencionais. unidades a uma taxa de 7 _+ .2 arb. unidades
2) Exercício "Siga a direção".
Objetivo: concentração de treinamento e estabilidade de atenção, concentração.
Ao aluno são oferecidos formulários com linhas mistas desenhadas neles, que são numeradas à esquerda e à direita. A tarefa da criança é traçar cada linha da esquerda para a direita e determinar o número do início e do fim de cada linha. Siga as linhas com os olhos.
Ao determinar a qualidade do exercício realizado, o tempo de execução de uma tabela e o número de erros são levados em consideração.
Com mais treinamento, as tabelas se tornam mais densas com um grande número de linhas, o padrão se torna mais complicado.
3) Exercício "Revisão".
Objetivo: treinamento de estabilidade de atenção, observação.
O aluno é convidado a riscar uma letra que ocorra com frequência em uma coluna de qualquer texto da forma mais rápida e precisa possível, por exemplo, "o" ou "e".
O sucesso é medido pelo tempo de execução e pelo número de erros cometidos.
Para treinar a distribuição e troca de atenção, a tarefa se torna mais complicada: uma letra é riscada com uma linha vertical, a outra com uma horizontal. Pode haver outras complicações.
4) Exercício "Visualização".
Objetivo: treinamento da memória visual.
Para lembrar a maioria dos números e fórmulas curtos, basta focar em sua imagem visual mental.
Instrução do aluno:
1. Faça uma pausa, reproduza mentalmente a imagem do número lembrado.
2. Imagine que está iluminado com números de néon amarelos contra um céu preto (etc. imagens).
3. Faça este sinal piscar em sua mente por pelo menos 15 segundos.
4. Repita em voz alta.
Tais exercícios treinam várias propriedades de atenção, memória. A motivação para alcançar resultados aumenta, a criança aprende novas formas de percepção, controle, atenção, aprende a organizar o material na hora de memorizar, para depois recuperá-lo da memória, novas
estratégias de pensamento.
LITERATURA
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15. Matrizes progressivas J. Raven. - São Petersburgo: SPGU, 1994.
16. Aconselhamento psicológico na escola. Comp. Kopteva N.V. - Perm, 1993.
17. Trabalho de psicodiagnóstico no ensino fundamental. Comp. Arkhipova I.A. - São Petersburgo: RGPU, 1994.
18. Caderno de exercícios de um psicólogo escolar. Ed. Dubrovina I. V. - M., 1991.
19. Desenvolvimento da inteligência nas crianças. Gilbukh Yu.Z. - Kyiv, 1994.
20. Rogov E.I. Manual de um psicólogo prático em educação. - M., 1995.
22. Tikhomirova L.F. O desenvolvimento do pensamento lógico em crianças. - Yaroslavl, 1995.
23. Etkind A.M. teste de cor relações no livro. Psicodiagnóstico geral. Bodaleva A. A. - M., 1987.
24. "Habilidades para a vida" 1-4 células - M.Genesis, 2000
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE KHAKASS
eles. N.F. KATANOVA
Faculdade de Psicologia e Educação
Departamento de Psicologia do Desenvolvimento
TRABALHO PSICODIAGNÓSTICO COM ALUNOS MAIS JOVENS
ABAKAN -2006
Introdução
2. O trabalho diagnóstico é uma das atividades do psicólogo no ensino fundamental
3. Revisão dos métodos utilizados no diagnóstico dos alunos mais novos
3.1 Diagnóstico de prontidão psicológica para a escolarização
3.2 Diagnosticar as percepções dos pais sobre a prontidão de seus filhos para a escola
3.3 Diagnóstico das características de adaptação da criança à escola
3.4 Diagnósticos do desenvolvimento cognitivo em idade escolar primária
3.4.1 Descobrir a orientação geral das crianças no mundo ao seu redor e seu estoque de conhecimento cotidiano
3.4.2 Avaliando a percepção do aluno mais novo
3.4.3 Avaliando o pensamento de um aluno mais jovem
3.4.5 Avaliação da memória de um aluno mais novo
3.4.6 Avaliação das propriedades da atenção de um aluno mais jovem
3.5 Diagnósticos da esfera emocional e personalidade de um aluno mais jovem
3.6 O método de observação e conversação no diagnóstico do desenvolvimento mental dos alunos mais novos
Conclusão
Bibliografia
Formulários
Introdução
O trabalho de controle trata do trabalho diagnóstico de uma psicóloga do ensino fundamental. A relevância desta atividade de um psicólogo deve-se a três razões principais:
1. A entrada na idade escolar primária está associada a uma crise de idade, quando se formam qualitativamente novas propriedades e características da criança. (Essas neoplasias serão discutidas com mais detalhes no Capítulo 1.)
2. O período da idade escolar primária está associado à transição da criança para um novo ambiente social, o que afeta significativamente a formação de seus processos mentais e esfera interpessoal e, portanto, a personalidade como um todo.
3. A aquisição de competências educativas tem impacto no desenvolvimento da competência educativa da criança e, consequentemente, no sucesso dos seus estudos posteriores.
Consideraremos as especificidades do trabalho diagnóstico de um psicólogo escolar com estudantes mais jovens, seus pais e professores. Vamos definir as tarefas e formas de diagnóstico. Vamos apresentar métodos e técnicas de diagnóstico, cuja utilização nos permite traçar de forma mais completa e sistemática um retrato psicológico e pedagógico de um aluno mais jovem, para traçar a dinâmica do desenvolvimento desde a entrada na escola até a passagem para o elo intermediário.
Consideremos um conjunto de métodos destinados a estudar a atividade cognitiva, as esferas emocional, motivacional e volitiva da personalidade de um aluno mais jovem.
1. Características psicológicas e pedagógicas de uma criança em idade escolar primária
A idade escolar primária é o auge da infância. A criança retém muitas qualidades infantis, mas já perde o imediatismo infantil no comportamento, tem uma lógica de pensamento diferente. Na escola, ele adquire não apenas novos conhecimentos e habilidades, mas também um certo status social. Os interesses, os valores da criança, todo o caminho de sua vida estão mudando. A atividade educacional está sendo formada, o que está levando para ele e com base na qual são formadas as principais neoplasias psicológicas de um aluno da primeira série. O pensamento torna-se a função dominante, começa a determinar o trabalho e todas as outras funções da consciência - são intelectualizadas e tornam-se arbitrárias.
O objetivo inicial da interação do psicólogo com uma criança da primeira série é determinar (e, se necessário, formar) sua prontidão para a escola, identificar características individuais em qualquer nível de seu desenvolvimento, características da esfera cognitiva, bem como formação da personalidade de um aluno da primeira série. A falta de formação das formações psicológicas necessárias, das competências e capacidades educativas exigidas, o despreparo motivacional ou intelectual da criança para a aprendizagem levam muitas vezes ao aparecimento de vários tipos de desadaptação escolar, ou seja, a dificuldades e problemas nas atividades educativas, na comunicação , e comportamento. Manifestações de desadaptação em alunos da primeira série - baixo desempenho acadêmico, formas extremas de indisciplina. As razões psicológicas para isso podem ser um baixo nível de prontidão funcional - a chamada imaturidade escolar, ou seja, discrepância entre o grau de maturação de certas estruturas cerebrais, funções neuropsíquicas e as tarefas da escolarização. Além do mais causa comum o desajustamento escolar é o desenvolvimento insuficiente de uma esfera arbitrária. Portanto, a escolha da direção de trabalho de um psicólogo do ensino fundamental é difícil e responsável.
As características do estágio etário de 6-7 anos se manifestam em mudanças progressivas em todas as áreas, desde a melhora das funções psicofisiológicas até o surgimento de neoplasias complexas de personalidade.
O desenvolvimento sensorial do pré-escolar mais velho é caracterizado pela melhora de sua orientação nas propriedades e relações externas de objetos e fenômenos no espaço e no tempo. Os limites de todos os tipos de sensibilidade são significativamente reduzidos. A percepção visual torna-se condutora, é intelectualizada. No pensamento há uma transição da centralização para a descentralização. O pensamento é caracterizado pelas seguintes características que podem ser usadas como sinais diagnósticos da conquista da prontidão escolar da criança, do ponto de vista de seu desenvolvimento intelectual.
A criança resolve problemas mentais, imaginando suas condições. O pensamento torna-se fora da situação.
Dominar a fala leva ao raciocínio como forma de resolver problemas
As perguntas das crianças são um indicador do desenvolvimento da curiosidade e falam do pensamento problemático da criança.
As ações práticas surgem com base no raciocínio preliminar.
A experimentação surge como uma forma de ajudar a entender conexões e relacionamentos ocultos.
Existem pré-requisitos para qualidades da mente como independência, flexibilidade.
Uma das principais conquistas da idade pré-escolar sênior é o desenvolvimento da memorização voluntária. Uma criança de 6 a 7 anos usa técnicas para aumentar a eficiência da memorização: repetição, ligação semântica e associativa de material. (Mais no capítulo 3.)
A atenção torna-se mediada. Aumenta a concentração, volume, estabilidade. Há elementos de arbitrariedade na gestão da atenção. Aparecem elementos de atenção pós-voluntária. A proporção de formas arbitrárias e involuntárias também é notada na imaginação.
A criança domina as técnicas e os meios de criação de imagens.
Aos seis anos, os elementos básicos da ação volitiva são formalizados: a criança é capaz de estabelecer uma meta, tomar uma decisão, traçar um plano de ação, executá-lo e avaliar o resultado. Mas todos esses componentes não são estáveis o suficiente.
O desenvolvimento da vontade está intimamente ligado às mudanças nos motivos do comportamento, à formação da subordinação dos motivos. Nessa idade, um dos motivos mais eficazes em termos de mobilização de esforços volitivos é a avaliação da ação por um adulto significativo. Há um desenvolvimento intensivo da motivação cognitiva. Um dos critérios mais importantes para a prontidão pessoal de uma criança para a escola é uma posição interna.
Trata-se de uma espécie de fusão de duas necessidades - o desejo de assumir uma determinada posição na sociedade das pessoas, que abre o acesso ao mundo da idade adulta e uma necessidade cognitiva que ele não pode satisfazer em casa.
A escola faz exigências especiais ao aluno da primeira série. Esses requisitos podem ser apresentados na forma de uma tabela.
Mesa. Situação psicológica e pedagógica de um aluno do primeiro ano
| Parâmetros de estado psicológico e pedagógico | Requisitos psicológicos e pedagógicos para o conteúdo do estatuto dos alunos do 1º ano. |
| 1. Esfera cognitiva. 1.1 A arbitrariedade dos processos mentais. | Alto nível de ativação de aprendizagem, independência. Capacidade de planejar, implementar e controlar o resultado das atividades de aprendizagem. Conclusão das ações educativas de acordo com a norma e o modelo. Manter o foco na tarefa de aprendizagem. A presença dos próprios esforços para superar as dificuldades na resolução de um problema de aprendizagem. |
| 1.2 O nível de desenvolvimento do pensamento. | Um alto nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo: isolando as propriedades e relações essenciais dos objetos, usando diagramas, a capacidade de generalizar as propriedades dos objetos. O nível inicial de desenvolvimento do pensamento lógico: a capacidade de tirar conclusões e conclusões com base nos dados disponíveis. |
| 1.3. Formação das atividades de aprendizagem mais importantes | A capacidade de destacar uma tarefa de aprendizagem e transformá-la em um objetivo de atividade Formação de um plano interno de ações mentais. |
| 1.4. Nível de desenvolvimento da fala | Compreender o significado do texto e conceitos simples Usar a fala como ferramenta para pensar (possuir estruturas complexas na fala oral) |
| 1.5. Nível de desenvolvimento de habilidades motoras finas | A capacidade de atividade motora complexa no ensino de escrita e desenho. |
| 1.6 Desempenho mental e ritmo de atividade mental. | Capacidade de se concentrar no trabalho por 15 a 20 minutos Manter um desempenho satisfatório durante todo o dia de trabalho Capacidade de trabalhar no mesmo ritmo com toda a turma |
| 2. Características de comunicação e comportamento: 2.1. Interação com os pares | Posse de técnicas e habilidades para uma comunicação interpessoal eficaz com os pares: estabelecimento de relações amistosas, prontidão para formas coletivas de atividade, capacidade de resolver conflitos pacificamente. |
| 2.2 Interação com professores. | Estabelecer relações de role-playing adequadas com os professores na sala de aula e fora da sala de aula. Mostre respeito pelo professor. |
| 2.3 Cumprimento das normas sociais e éticas. | Adoção e implementação de normas escolares e geralmente aceitas de comportamento e comunicação. |
| 2.4 Auto-regulação comportamental. | Regulação arbitrária do comportamento e da atividade motora natural em situações educativas e outras de interação intraescolar. Restrição de emoções e desejos involuntários Capacidade de se comportar de forma responsável (dentro dos limites dos requisitos de idade) |
| 2.5.Atividade e autonomia de comportamento. | Atividade e independência na atividade social cognitiva. |
| 3. Características da esfera motivacional-pessoal: 3.1. A presença da motivação educacional na natureza | Desejo de aprender, ir à escola A presença de um motivo cognitivo ou social para aprender |
| 3.2. Estado emocional estável na escola | Ausência de pronunciadas contradições entre - as exigências da escola e dos pais - as exigências dos adultos e as capacidades da criança |
| 4. Características do sistema de relações do aluno com o mundo e consigo mesmo. 4.1.Relação com pares | Percepção emocionalmente positiva pela criança do sistema de suas relações com os pares |
| 4.2 Relacionamento com professores | Percepção emocionalmente positiva pela criança do sistema de suas relações com professores e educadores |
| 4.3 Atitude em relação a atividades significativas | Percepção emocionalmente positiva da escola e do ensino. |
| 4.4 Atitude em relação a si mesmo. | Auto-estima positiva sustentada. |
No período de 6-7 a 9-10 anos há um desenvolvimento físico e psicofisiológico adicional da criança. Um novo tipo de relacionamento com outras pessoas começa a tomar forma. A autoridade incondicional de um adulto é perdida e, no final da idade escolar primária, a opinião dos colegas está se tornando cada vez mais importante, e o papel da comunidade infantil está aumentando. A atividade educacional torna-se o líder. A motivação para as atividades de aprendizagem é reduzida devido ao fato de a criança já possuir uma posição social conquistada. O pensamento move-se para o centro da atividade consciente e reestrutura todos os outros processos cognitivos: a memória torna-se pensamento e a percepção torna-se pensamento. A memória sofre mudanças significativas e adquire características de arbitrariedade, tornando-se regulada e mediada. Uma nova formação importante é a arbitrariedade do comportamento. Ele (comportamento) está agora, de uma forma ou de outra, conectado com o principal motivo dominante em dada idade- motivação para o sucesso. Outra neoplasia está associada à arbitrariedade do comportamento - planejar os resultados da ação e reflexão. Além disso, a criança desenvolve um foco em outras pessoas, que se expressa no comportamento pró-social, o que é muito significativo para uma personalidade desenvolvida.
Parte II. O trabalho de um psicólogo escolar com alunos de diferentes idades
Via de regra, todas as crianças que entram na escola querem estudar bem e ninguém quer ser um aluno ruim. No entanto, o diferente grau de prontidão para a escolarização, devido aos diferentes níveis de desenvolvimento mental das crianças, não permite que todos os alunos dominem imediatamente com sucesso o currículo escolar. Portanto, a tarefa do psicólogo escolar em trabalho conjunto com o professor é criar condições favoráveis ao desenvolvimento de cada criança, para garantir uma abordagem individualizada a ela desde os primeiros dias de sua permanência na escola. Mas a implementação deste último requer um bom conhecimento das características do desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, o psicólogo deve se familiarizar com os futuros alunos da primeira série já na fase de inscrevê-los na escola.
Definição de maturidade escolar. Existem vários métodos para determinar a maturidade escolar (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88, etc.). Para o conhecimento inicial da criança, em nossa opinião, é mais conveniente usar o teste de orientação da maturidade escolar de Kern-Jirasek (31, 88), pois possui padrões, requer pouco tempo para sua implementação e é usado para examinar crianças de seis anos.
O teste consiste em três tarefas. A primeira tarefa é desenhar uma figura masculina de memória, a segunda é desenhar letras escritas e a terceira é desenhar um grupo de pontos. O resultado de cada tarefa é avaliado em um sistema de cinco pontos (1 - a pontuação mais alta, 5 - a pontuação mais baixa), e então o resultado total para as três tarefas é calculado. O desenvolvimento das crianças que receberam um total de três tarefas de 3 a 6 pontos é considerado acima da média, de 7 a 11 - como média, de 12 a 15 - como abaixo da norma. As crianças que receberam 12-15 pontos devem ser examinadas em profundidade, pois pode haver crianças com retardo mental entre elas. Mas, ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que, sem um exame mais aprofundado, esse grupo de crianças não pode ser classificado como subdesenvolvido, caracterizado pela imaturidade escolar, pois, segundo Jirasek, um resultado satisfatório do teste de orientação é uma base relativamente confiável para concluir sobre maturidade escolar com previsão de bom desempenho escolar, mas um resultado insatisfatório não pode servir de base suficiente para conclusão sobre imaturidade escolar com previsão de mau desempenho escolar.
Seus estudos mostraram que, via de regra, a maioria dos alunos que apresentaram um nível de desenvolvimento acima da média e da média no teste se adaptam bem às exigências da escola e dominam com sucesso todas as seções currículo escolar dentro aulas I-II. Aqueles alunos que, de acordo com o teste, apresentaram um nível de desenvolvimento abaixo da média, em sua maioria, apresentam dificuldades para se adaptar às exigências escolares e dominar a escrita (usando lápis e caneta no início dos estudos), mas ao No final da segunda série, quase metade deles está indo bem em sua língua nativa, língua e matemática. Provavelmente, trata-se de crianças com intelecto normal, que, no momento em que ingressaram na escola, apresentavam um fraco desenvolvimento da volição e da motricidade fina da mão. Sem um exame adicional, é difícil concluir qual é o motivo do mau desempenho do teste - baixo desenvolvimento intelectual, baixo desenvolvimento da volição, pelo qual a criança não pode realizar uma tarefa que não lhe interessa, ou subdesenvolvimento das conexões sensório-motoras e habilidades motoras finas da mão. Há também casos em que crianças com bom intelecto desenham esquematicamente a figura de um homem, o que piora significativamente sua pontuação total, e crianças canhotas se saem mal na tarefa nº 2 (desenho de letras escritas). Todos os itens acima indicam mais uma vez que um resultado ruim no teste de Kern-Jirasek não tem uma interpretação inequívoca e requer esclarecimentos adicionais.
(A prática de aplicar o teste de Kern-Jirasek mostra que muitas vezes crianças de famílias disfuncionais se recusam a desenhar a figura de um homem, e crianças que conhecem letras escritas reescrevem a amostra proposta em letras maiúsculas. Neste caso, você deve ter uma amostra de cartas escritas em língua estrangeira ).
O autor da prova também aponta as limitações da metodologia devido à não utilização de subtestes verbais nela, que possibilitam julgar o desenvolvimento do pensamento lógico (a prova de maturidade escolar permite, basicamente, julgar o desenvolvimento da capacidade sensório-motora). Habilidades).
O teste Kern-Jirasek pode ser usado tanto em grupo quanto individualmente.
Todas as três tarefas deste teste gráfico visam determinar o desenvolvimento das habilidades motoras finas da mão e a coordenação da visão e dos movimentos das mãos. Essas habilidades são necessárias na escola para dominar a letra. Além disso, o teste permite determinar em termos gerais desenvolvimento intelectual da criança (desenho de uma figura masculina de memória) ( Existe toda uma tendência que trata da definição do desenvolvimento mental de uma pessoa através do desenho de testes (Goodenough, Makhover, etc.) ).
As tarefas "desenhando letras escritas" e "desenhando um grupo de pontos" revelam a capacidade da criança de imitar um modelo. Essa habilidade também é necessária na escolaridade. Os subtestes também permitem determinar se a criança pode se concentrar, sem distração, trabalhar por algum tempo em uma tarefa que não é muito atraente para ela.
Instruções para usar o teste ( As instruções para o uso do teste e avaliação dos resultados são dadas de acordo com J. Jirasek (88) ). Uma criança (um grupo de crianças) recebe um formulário de teste. A parte frontal do formulário deve conter dados sobre a criança e deixar espaço livre para desenhar a figura de um homem, no verso na parte superior esquerda há uma amostra de letras escritas e na parte inferior esquerda - uma amostra de um grupo de pontos. O lado direito deste lado da folha é deixado livre para a reprodução das amostras pela criança. Um lápis é colocado na frente do sujeito de forma que fique à mesma distância de ambas as mãos (se a criança for canhota, o experimentador deve fazer uma entrada apropriada no protocolo).
As instruções para a tarefa número 1 são as seguintes: "Aqui (mostre a cada criança) desenhe um homem. O melhor que puder." Não são permitidas mais explicações, ajudas ou chamar a atenção para os erros e deficiências do desenho. Se as crianças, no entanto, começarem a perguntar como desenhar, o psicólogo ainda deve se limitar a uma frase: "Desenhe o melhor que puder". Se a criança não começar a desenhar, você deve abordá-la e incentivá-la, por exemplo, dizer: "Desenhe, você terá sucesso". Às vezes as crianças perguntam se é possível desenhar uma mulher em vez de um homem. Nesse caso, você deve responder que todos desenham um homem e também precisam desenhar um homem. Se a criança já começou a desenhar uma mulher, você deve poder terminá-la e depois pedir a ela que desenhe um homem ao lado dela.
Depois de terminarem de desenhar a figura humana, as crianças são orientadas a virar o pedaço de papel para o outro lado. A tarefa nº 2 é explicada da seguinte forma: “Olha, algo está escrito aqui. Você ainda não sabe escrever, mas tente, talvez você consiga da mesma forma. escreva no mesmo lugar. Sugere-se copiar a frase: "Ele comeu a sopa" (escrito em letras escritas). Se alguma criança não conseguir adivinhar o comprimento da frase, e uma Palavra não se encaixar na linha, você deve chamar a atenção para o fato de que você pode escrever essa Palavra acima ou abaixo.
Antes da tarefa nº 3, o experimentador diz: "Olha, os pontos são desenhados aqui. Tente desenhar aqui, ao lado, da mesma forma." Ao mesmo tempo, é necessário mostrar para onde a criança deve desenhar, pois é necessário levar em consideração o possível enfraquecimento da concentração da atenção em algumas crianças. Aqui está uma amostra proposta para reprodução (ver Fig. 2, à direita).
Durante a realização de tarefas pelas crianças, é necessário monitorá-las, fazendo breves anotações sobre suas ações. Antes de tudo, você deve prestar atenção em qual mão o futuro aluno desenha - direita ou esquerda, se ele muda o lápis de uma mão para outra enquanto desenha. Eles também observam se a criança está girando, se ela deixa cair o lápis e o procura embaixo da cadeira, se começou a desenhar no lugar errado que lhe foi indicado, ou simplesmente traça o contorno da amostra, se quer certifique-se de que ele desenha lindamente, etc.
Avaliação dos resultados dos testes Tarefa número 1 - desenho de uma figura masculina.
Tarefa número 2 - copiar palavras escritas em letras escritas.
Tarefa número 3 - desenhar um grupo de pontos.
O teste descrito é conveniente para o conhecimento inicial das crianças, pois dá uma visão geral do desenvolvimento e pode ser usado em grupo, o que é muito importante ao matricular as crianças na escola para não prolongar o processo de matrícula. Depois de analisar os resultados do teste, o psicólogo pode solicitar um exame individual das crianças de que precisa para imaginar com mais clareza seu desenvolvimento mental. Se uma criança marcou de 3 a 6 pontos em todos os três testes, como regra, não há necessidade de conversar adicionalmente com ela para esclarecer a imagem de seu desenvolvimento intelectual. (Observe que esse teste quase não fornece informações sobre traços de personalidade.) As crianças que pontuam de 7 a 9 pontos, se esses pontos forem distribuídos uniformemente entre todas as tarefas, também podem não ser convidadas para uma entrevista, pois essas crianças, via de regra, representam o desenvolvimento de nível médio. Se a pontuação total inclui notas muito baixas (por exemplo, uma pontuação de 9 consiste em uma nota de 2 para a primeira tarefa, uma nota de 3 para a segunda e uma nota de 4 para a terceira), então é melhor falar com a criança (realizar um exame individual) para imaginar com mais precisão as características de seu desenvolvimento. E, claro, é necessário examinar adicionalmente as crianças que receberam 10 a 15 pontos (o limite inferior do desenvolvimento médio é de 10 a 11 pontos e o desenvolvimento está abaixo da norma - 12 a 15 pontos).
Um exame individual adicional deve ajudar o psicólogo a identificar as características do desenvolvimento intelectual e pessoal da criança, para que ele possa delinear um programa de trabalho corretivo e preventivo com ela. Nesse sentido, é muito importante escolher os métodos adequados para esse tipo de pesquisa.
Determinar o nível de desenvolvimento intelectual. Ao iniciar um exame psicológico adicional de uma criança, o psicólogo deve primeiro determinar o nível de seu desenvolvimento intelectual. Para tanto, é adequado o método de D. Wexler, criado nos EUA em 1949 e destinado ao estudo da inteligência em crianças de 5 a 16 anos. Na União Soviética, é utilizada uma versão da metodologia de D. Veksler adaptada para o nosso país (58; 64).
Esta versão da técnica permite diferenciar entre crianças saudáveis e crianças oligofrênicas. Mas como, de acordo com os resultados deste teste, é impossível traçar um limite inequívoco entre a norma e a patologia (o mesmo resultado pode ser o limite superior da oligofrenia e o limite inferior da norma), consideramos apropriado usar o teste de Wechsler ao matricular as crianças na escola para não distinguir a norma da patologia e determinar o nível baixo, médio e alto de desenvolvimento mental. Deixar as crianças com baixo nível de desenvolvimento mental (entre as quais podem ser negligenciadas pedagogicamente, com retardo mental e patologia) estudar em uma escola regular no primeiro ano de estudo, para que no decorrer do treinamento seja possível esclarecer o diagnóstico e então decidir sobre a conveniência de transferir esse aluno para uma escola para crianças com deficiência mental.
Determinando o nível de desenvolvimento de uma esfera arbitrária. O sucesso do ensino na primeira série depende significativamente de três parâmetros: o desenvolvimento da atenção voluntária na criança, a memória voluntária e a capacidade de agir de acordo com a regra.
Para determinar o nível de desenvolvimento da atenção voluntária nas crianças que ingressam na escola, desenvolvemos uma técnica chamada "Casa". A técnica é uma tarefa para desenhar uma imagem representando uma casa, cujos detalhes individuais são compostos por elementos de letras maiúsculas (Fig. 2, à esquerda). A tarefa permite identificar a capacidade da criança de se concentrar em uma amostra em seu trabalho, a capacidade de copiá-la com precisão, o que implica um certo nível de desenvolvimento da atenção voluntária, percepção espacial, coordenação sensório-motora e habilidades motoras finas da mão. Nesse sentido, o método "House" pode ser considerado como um análogo das tarefas nº 2 e nº 3 do teste de Kern-Jirasek (desenho de letras escritas e desenho de um grupo de pontos) ( O estudo mostrou que o método "House" dá os resultados mais próximos com a tarefa nº 2 do teste de Kern-Jirasek. ). No entanto, a técnica "House" permite identificar as características do desenvolvimento da atenção voluntária, pois apenas "erros de atenção" são levados em consideração no processamento dos resultados, enquanto o teste de Kern-Jirasek não permite, por exemplo, determinar o que causou o mau desempenho da tarefa - falta de atenção ou má percepção espacial. Assim, na tarefa nº 3, a avaliação depende tanto da reprodução do número correto de pontos no papel, quanto da manutenção de uma certa distância entre eles.
O processamento dos resultados obtidos pelo método "Casa" é realizado por contagem de pontos atribuídos a erros. São considerados erros:
A cópia sem erros do desenho é estimada em 0 pontos. Assim, quanto pior a tarefa for realizada, maior será a pontuação total recebida pelo sujeito. Nossos experimentos com crianças de 5 anos e 7 meses a 6 anos e 7 meses mostraram que uma criança com atenção voluntária bem desenvolvida realiza a tarefa "Casa" sem erros e obtém 0 pontos. Uma criança com um desenvolvimento médio de atenção voluntária comete uma média de 1-2 erros e, portanto, recebe 1-2 pontos. As crianças que recebem mais de 4 pontos são caracterizadas por um fraco desenvolvimento da atenção voluntária.
Algumas notas sobre a metodologia:
Quando a criança relatar o fim do trabalho, deve-se pedir que verifique se está tudo certo com ela. Se ele vir imprecisões em seu desenho, ele pode corrigi-las, mas isso deve ser registrado por um psicólogo.
No decorrer da tarefa, é necessário observar a distração da criança e também corrigir se ela desenha com a mão esquerda.
Às vezes, o mau desempenho de uma tarefa é causado não por falta de atenção, mas pelo fato de a criança não aceitar a tarefa que lhe foi atribuída "desenhar exatamente de acordo com o modelo", o que requer estudo cuidadoso da amostra e verificação dos resultados de seu trabalho. A rejeição da tarefa pode ser julgada pela maneira como a criança trabalha: se ela olhou para o desenho, desenhou algo rapidamente sem verificar o modelo e entregou o trabalho, os erros cometidos neste caso não podem ser atribuídos à má atenção voluntária .
Se a criança não desenhou alguns elementos, ela pode ser oferecida para reproduzir esses elementos de acordo com o modelo na forma de figuras independentes. Por exemplo, são oferecidos como padrões de reprodução: círculo, quadrado, triângulo, etc. (vários elementos da imagem "Casa"). Isso é feito para verificar se a omissão dos elementos indicados no desenho geral está relacionada ao fato de que a criança simplesmente não pode desenhá-los. Deve-se notar também que, com um defeito de visão, são possíveis lacunas entre as linhas nos locais onde devem ser conectadas (por exemplo, o canto de uma casa, a conexão do telhado com a casa etc.).
Para estudar o nível de desenvolvimento memória arbitrária para crianças que entram na escola, você pode usar tarefas para memorizar imagens e palavras. A criança é oferecida a memorizar o maior número possível de imagens coloridas representando objetos familiares a ela (são apresentadas 25 imagens coloridas; a duração da percepção de cada imagem é de 3 segundos). Depois de mostrar todas as fotos, ele é solicitado a nomear os objetos que acabou de ver nas fotos. No estudo de 3.M. Istomina (32) descobriu que crianças de cinco anos memorizam em média 6-7 figuras e crianças de seis anos - 8. Você pode usar o método "Memorizando 10 palavras" (74), no qual a criança é solicitada a lembrar os nomes de 10 objetos familiares. Os resultados da pesquisa mostram que crianças de cinco e seis anos memorizam em média 3-4 palavras.
A técnica "Memorizar 10 palavras" também pode ser usada para determinar a astenia, a rápida exaustão de processos mentais como atenção e memória. S.Ya. Rubinstein (74) aponta que se uma criança saudável se lembra cada vez mais a cada nova apresentação de uma série verbal, mais palavras, então o sujeito que sofre de astenia (fadiga rápida e esgotamento dos processos mentais, como resultado da inibição protetora do sistema nervoso central se instala muito rapidamente), lembra cada vez menos palavras a cada nova apresentação. A astenia deve ser julgada não apenas pelos resultados da técnica "Memorizando 10 palavras", mas também com base em dados médicos (informações sobre doenças infecciosas sofridas por uma criança em idade precoce, nascimento e lesões craniocerebrais, etc.), bem como conversas com os pais sobre o comportamento da criança.
Devido ao fato de que, com uma inibição protetora fortemente pronunciada, é difícil manter a concentração em qualquer objeto por muito tempo, as crianças astênicas podem ser atribuídas ao grupo de crianças com fraco desenvolvimento da voluntariedade.
A capacidade de agir de acordo com a regra é determinada na tarefa, que pode ser realizada apenas se essa regra for observada. Como tal tarefa, é conveniente usar a técnica "Pattern" de L.I. Tsekhanskaya (19), visava estudar o grau de formação da capacidade das crianças que ingressam na escola para subordinar conscientemente suas ações a uma regra que geralmente determina o modo de ação. Nesta técnica, tal regra é um esquema para conectar seus elementos individuais em um padrão integral. A metodologia possui indicadores padronizados e é conveniente ao comparar o nível de realização de vários assuntos.
Determinação das características do desenvolvimento da esfera motivacional. Sabe-se que na idade pré-escolar, os motivos lúdicos têm a maior força motivadora e, na idade escolar primária, os motivos educativos. Para uma aprendizagem e desenvolvimento eficazes da criança, é importante saber quais os motivos que dominam na esfera motivacional do futuro aluno do 1º ano - jogos ou educativos, uma vez que com um fraco desenvolvimento da motivação educativa, a criança pode não aceitar a tarefa educativa atribuída para ele.
N.L. Belopolskaya (2, 2a) propõe usar a introdução de um ou outro motivo sob condições de saciedade mental como modelo para determinar a dominância de motivos de comportamento educacional ou lúdico. Nesse caso, os indicadores objetivos da mudança de atividade serão a qualidade e a duração da tarefa, que, antes da introdução do motivo em estudo, provocava um estado de saciedade mental na criança.
O experimento é realizado em três etapas. Na primeira etapa, é apresentada a técnica de A. Karsten para a saciedade mental (65). Como tarefa, os sujeitos são solicitados a preencher círculos desenhados em um pedaço de papel com pontos. Quando aparecem sinais de saciedade mental, pode-se passar para a segunda etapa do experimento, na qual é introduzido um motivo de aprendizagem, ou seja, o sujeito é informado de que a qualidade e a quantidade da tarefa realizada são avaliadas pela nota escolar (é avisou que pelo menos uma página deve ser feita para os cinco primeiros). Na terceira etapa, é introduzido um motivo de jogo - à criança é oferecido um jogo pelas regras, que é um jogo-competição de dois participantes. Em um jogo-competição pela velocidade e precisão de preenchimento de círculos com pontos, o vencedor é aquele que preencher 1 página primeiro. Após o término do experimento, é feita uma conclusão sobre a força motivadora do jogo e o motivo de aprendizagem para essa criança.
No estudo de N. L. Belopolskaya mostrou que em crianças de 7 a 8 anos com retardo mental, os motivos lúdicos prevalecem sobre os educativos. É natural supor que esse padrão continuará em uma idade mais precoce, ou seja, aos 5,5-6 anos. Mas não se segue disso que, se uma criança de 6 anos mostra domínio da motivação do jogo, isso indica um retardo mental. A PARTIR DE certa parte Pode-se dizer com certeza que uma criança de seis anos com retardo mental terá uma predominância da motivação lúdica sobre a aprendizagem, mas em nenhum caso se pode argumentar que se aos 6 anos de idade há uma predominância da motivação lúdica, então isso indica um atraso no desenvolvimento, uma vez que crianças de seis anos, segundo a periodização do desenvolvimento mental, relacionam-se com pré-escolares mais velhos, para os quais o jogo é a atividade principal. A idade pré-escolar é caracterizada pelo florescimento Jogo de interpretação de papéis e jogos com regras; é no jogo que nascem as pré-condições para a atividade de aprendizagem e, em particular, a arbitrariedade. A Motivação do Jogo permite que a criança demonstre tal nível de desenvolvimento dos processos mentais que ainda lhe é inacessível fora do jogo. Portanto, para a maioria das crianças de seis anos que estão em um nível médio de desenvolvimento mental, a dominância da motivação do jogo pode ser característica. Ao mesmo tempo, há casos em que a Motivação educacional (na forma de um motivo para obter uma nota) e a Motivação de jogo (na forma de um jogo-competição de acordo com as regras) se mostram igualmente eficazes, pois obter uma a nota para uma tarefa concluída de uma certa maneira é um pouco semelhante a um jogo-competição de acordo com as regras, onde o prêmio (a mesma nota) é concedido por uma certa qualidade da tarefa.
Portanto, ao determinar o tipo de motivação principal para crianças de seis anos, propomos uma modificação do N.L. Belo-polonês. O desenho de círculos pode ser usado como material experimental no experimento de saciedade mental. O motivo de aprendizagem é que se diz ao sujeito que agora ele aprenderá a escrever a letra "O" (ou o número "O") lindamente. Se ele deseja obter a nota mais alta por seu trabalho - "5", ele deve escrever lindamente pelo menos 1 página.
O motivo do jogo pode ser o seguinte. Figuras de uma lebre e um lobo são colocadas na frente da criança (você pode usar imagens desses animais em vez de figuras). O sujeito é oferecido para jogar um jogo em que a lebre precisa se esconder do lobo para que ele não a coma. A criança pode ajudar a lebre desenhando um grande campo para ela com até fileiras de repolhos. O campo será uma folha de papel branco, e o repolho será representado por círculos. As fileiras de repolho no campo devem ser frequentes e uniformes, e os próprios repolhos devem ser do mesmo tamanho, para que a lebre possa se esconder entre eles do lobo. Por exemplo, o experimentador desenha as duas primeiras fileiras de repolho e a criança continua a trabalhar independentemente. Os motivos propostos nesta modificação da metodologia têm, do nosso ponto de vista, um colorido educativo e lúdico mais acentuado.
Assim, resumindo o que foi dito, ressaltemos mais uma vez os pontos principais do exame psicológico das crianças durante sua matrícula na escola:
O estudo de uma esfera arbitrária pode ser realizado usando métodos que determinam o nível de desenvolvimento da atenção voluntária, memória e capacidade de agir de acordo com a regra, pois são esses parâmetros do desenvolvimento de uma esfera arbitrária que determinam a formação dos pré-requisitos para a atividade educativa. Deve-se lembrar que os métodos utilizados devem ter indicadores padronizados, caso contrário as crianças examinadas não podem ser divididas em grupos.
As características do desenvolvimento da esfera motivacional (dominância nesta fase do desenvolvimento de brincadeiras ou motivos educacionais da criança) podem ser determinadas pelo método de N.L. Belopolskaya.
Com crianças que não estão prontas para a escolarização, o psicólogo pode trabalhar diretamente em grupos que chamamos de "grupos de desenvolvimento" e indiretamente por meio de professores.
Um grupo de desenvolvimento é um pequeno grupo de crianças, não superior a seis pessoas (de preferência um número par, para que possam ser formadas duas equipes em jogos), com as quais o psicólogo realiza um trabalho de desenvolvimento e corretivo visando atingir pelas crianças esse nível de desenvolvimento mental em que seu desenvolvimento normal é possível. Como o principal contingente desse grupo são crianças pedagogicamente negligenciadas e com deficiência mental, o conteúdo do trabalho em grupo se reduz em grande parte ao preenchimento de lacunas no desenvolvimento e na educação dessas crianças. As crianças que se enquadram no grupo, como regra, não sabem brincar, têm uma atividade lúdica insuficientemente desenvolvida, o que determina significativamente o desenvolvimento mental de um pré-escolar. Nesse sentido, vários jogos são amplamente utilizados em programas de desenvolvimento e correcionais (enredo, com regras, desenvolvimento); brincando com as crianças, criamos condições para o desenvolvimento de pré-requisitos para a escolarização. A necessidade de utilização de jogos no trabalho do grupo se deve também à falta de interesse cognitivo entre seus participantes.
A prática de trabalhar em grupo de desenvolvimento mostra que as crianças percebem melhor o material de desenvolvimento se as aulas forem conduzidas emocionalmente. O líder do grupo deve, por assim dizer, "despejar" programas correcionais e de desenvolvimento especiais e uma abordagem individual.
Como o psicólogo influencia principalmente os alunos indiretamente, por meio do professor, ele precisa antes de tudo encontrar uma linguagem comum com o professor. Este é um processo muito complexo: precisamos de uma forma de relacionamento em que ocorra uma cooperação igualitária. O psicólogo e o professor devem trocar informações sobre os alunos, discutir a legalidade do uso de determinados métodos de treinamento e educação. Programas correcionais para estudantes que precisam deles devem nascer no diálogo. Se esses programas não são impostos ao professor de fora, mas ele mesmo participa criativamente de sua compilação, sua eficácia é muito maior. Nos seminários metodológicos, um psicólogo deve falar sobre conquistas ciência psicológica no campo da formação e da educação, familiarizar os professores com a literatura, analisar casos concretos da vida da escola, quando com a ajuda do conhecimento psicológico foi possível mudar algo para melhor. Pode-se dizer que o psicólogo escolar atua como portador do saber psicológico, mas ao mesmo tempo é muito importante não ultrapassar a linha dos poderes puramente profissionais e não se transformar em um sabe-tudo docente, o que, naturalmente, irritará o corpo docente.
A abordagem individual na formação e na educação é realizada principalmente pelo professor, e o psicólogo, junto com ele, desenvolve a estratégia e as táticas necessárias para isso, além de liderar grupos de desenvolvimento. É bastante claro que esta forma de trabalho exige um bom conhecimento de cada aluno. Portanto, ao longo do ano é necessário realizar observações de todos os alunos e exames, cujos resultados devem ser sistematicamente registrados no cartão de desenvolvimento mental da criança (as primeiras entradas neste cartão referem-se ao momento em que a criança entra na escola). Durante o exame psicológico de estudantes mais jovens, os seguintes métodos de diagnóstico bem conhecidos podem ser usados: versão infantil teste de Wexler; CAT (versão infantil da técnica TAT); "imagens de ansiedade" Amém; versão infantil da técnica de Rosenzweig (estudo das reações à frustração); versão infantil do questionário de personalidade de Eysenck; método sociométrico de R. Gilles; vários testes sociométricos; testes de desenho (desenho de uma pessoa, família, etc.); a técnica das frases inacabadas, a técnica de Dembo-Rubinstein (estudo de autoavaliação) e algumas outras. Os dados obtidos pelos métodos devem ser complementados pelos chamados "indicadores de vida" (observações, informações recebidas de professores, pais, etc.).
A primeira informação sobre a criança que precisa ser relatada ao professor são suas características psicológicas e psicofísicas. Estes últimos, em particular, incluem o domínio da mão esquerda ou direita e o estado da motricidade fina da mão. Entre as características psicológicas dos alunos, com as quais o professor deve se familiarizar em primeiro lugar, podem-se destacar características pessoais como ansiedade, insegurança, timidez, impulsividade, demonstratividade, bem como características do desenvolvimento da esfera motivacional e interesses cognitivos. Desde os primeiros dias de permanência do aluno na escola, é necessário criar um ambiente psicológico favorável para ele, pois somente neste caso é possível progredir em seu desenvolvimento.
Quando o professor sabe que várias pessoas que se distinguem pela ansiedade, timidez excessiva e insegurança têm vindo à sua aula, ele pode não perguntar a eles pela primeira vez se eles próprios não quiserem, e então gradualmente começar a ensiná-los. para responder de seu lugar, e depois no quadro. Em caso de reprovação a princípio, é inaceitável aplicar censuras e sanções a tais alunos, cada sucesso, ao contrário, deve ser anotado emocionalmente. A educação deve ser estruturada de tal forma que as crianças não tenham medo de cometer erros. O psicólogo deve alertar o professor sobre tudo isso. Trabalhando com crianças ansiosas no grupo de desenvolvimento, o psicólogo deve ensiná-las a se controlar. Para isso, são adequadas várias técnicas de autotreinamento adequadas para essa idade.
É igualmente importante que o professor conheça os alunos impulsivos e desinibidos, pois eles precisam de uma organização especial de seu comportamento e trabalho na aula. Comentários, gritos, ameaças não funcionam com esses caras, pois a razão de seu comportamento está enraizada nas peculiaridades do funcionamento do sistema nervoso.
As crianças astênicas também requerem uma abordagem individual, pois seu modo de trabalho difere significativamente do modo geral de trabalho dos alunos. Eles são incluídos no processo de aprendizado apenas no início da aula, e então sua atenção enfraquece e eles precisam descansar. Portanto, é melhor perguntar no início da aula, ao mesmo tempo em que assimilam melhor o novo material.
Alunos astênicos e impulsivos se assemelham externamente a crianças com desenvolvimento deficiente de uma esfera arbitrária, mas com funcionamento normal dos processos nervosos, o que ocorre com o descaso pedagógico. Assim, a mesma imagem externa no comportamento da criança - desatenção, distração, esquecimento, fácil distração da tarefa, trabalho ruim de acordo com o modelo - pode ser associada tanto ao mau desenvolvimento de uma esfera arbitrária (no pano de fundo do desenvolvimento normal do sistema nervoso central) devido à negligência pedagógica e com certos desvios no desenvolvimento dos processos mentais. Um diagnóstico correto permitirá que você crie um programa corretivo necessário para o desenvolvimento da criança. Portanto, é inútil desenvolver a memória em um astênico treinando, pois isso pode levá-lo a um estado ainda pior, exaurindo-o ainda mais. sistema nervoso. Nesse caso, aulas adicionais longas também não ajudarão. Pelo contrário, uma rotina diária devidamente composta, onde será dada muita atenção ao descanso da criança, irá ajudá-la a lidar com a carga acadêmica.
Além dessas características, o professor precisa conhecer características psicofísicas do aluno como a dominância da mão esquerda ou direita e o estado da motricidade fina da mão. Não é recomendado o retreinamento de canhotos, pois, de acordo com os dados disponíveis na literatura, isso pode afetar negativamente o desenvolvimento da fala. Além disso, os critérios padrão para avaliar a beleza da caligrafia não podem ser aplicados a canhotos, pois, como regra, as letras são piores para eles do que para destros. O desenvolvimento insatisfatório das habilidades motoras finas da mão requer o uso de toda uma gama de exercícios e jogos especiais (ver 51).
A fecundidade do uso da motivação do jogo quando crianças com deficiência mental realizam trabalhos que não lhes interessam no âmbito das atividades educativas foi demonstrada no estudo de N.L. Belopolskaya (2, 2a). Ela realizou um estudo com crianças de 7 a 8 anos, saudáveis e com retardo mental. Os resultados mostraram que crianças saudáveis apresentaram maior motivação para o aprendizado. Isso se manifestou no fato de que, sob a influência do motivo "tirar nota pedagógica", as crianças realizavam uma quantidade de trabalho aproximadamente duas vezes maior do que na brincadeira. Com a motivação do jogo, a tarefa também foi encerrada, mas os caras se recusaram a repetir o jogo-competição em material que não era interessante para eles. O motivo educacional possibilitou não apenas realizar o mínimo de trabalho exigido, mas também exceder a norma. Em crianças com retardo mental, a motivação educacional mostrou-se ineficaz, ao contrário do jogo. A saturação com a tarefa suprimiu o desejo de obter uma boa nota, ao mesmo tempo, a forma de jogo da tarefa evocou uma atitude emocional positiva e a quantidade de trabalho realizado no jogo foi 1,5-2 vezes maior que a quantidade de trabalho feito para avaliação. As crianças com deficiência mental, apesar da natureza monótona do trabalho, concordaram em repetir a tarefa em condições de motivação do jogo.
Este estudo mostrou que se uma criança, de acordo com o seu nível de desenvolvimento, não pode aceitar uma tarefa no âmbito da atividade educativa, então pode fazê-lo no âmbito da atividade lúdica. Mas, como observado acima, alguns motivos educacionais, a saber, obter uma boa nota para uma certa qualidade de desempenho da tarefa, podem ser considerados como motivos de jogo em um jogo competitivo, onde ganhar é a mesma nota boa para um determinado resultado alcançado . Portanto, a utilização do princípio da competição no ensino e jogos pelas regras com uma vitória produtiva pode ser uma ponte para o desenvolvimento de um motivo de aprendizagem na forma de desejo de obter uma boa nota. Se tal motivo pode ser atualizado, então o próximo passo pode ser trabalhar na mudança do motivo para o objetivo (40a). Por exemplo, se um aluno primeiro aprende a ler para tirar uma boa nota, então a própria leitura começa a lhe dar prazer. Gradualmente, esse caminho de desenvolvimento da esfera motivacional pode levar ao desenvolvimento de interesses cognitivos.
Note-se que ao utilizar a avaliação para desenvolver a esfera motivacional de um aluno, não se deve permitir que ele tenha fracassos e fracassos crônicos, pois isso pode desencorajar permanentemente o interesse pela aprendizagem. A avaliação deve ser utilizada de tal forma que a criança “ganhe e perca”. Em caso de "perder", ou seja. recebendo uma nota ruim, é necessário animar o “perdedor”, expressar confiança de que da próxima vez ele certamente terá sucesso e analisar seus erros junto com ele. A análise conjunta de erros, em que as emoções negativas são inaceitáveis, gradualmente ensinará a criança a analisar e avaliar seu próprio trabalho. Isso também o ajudará a perceber mais adequadamente a avaliação do professor no futuro.
O sistema proposto para o desenvolvimento da motivação para a aprendizagem através do desejo de obter uma boa nota não contraria a regra existente no grau I de não colocar notas no início do treino, uma vez que o sistema de avaliação que propomos é essencialmente um jogo por natureza e é não é usado para punir os alunos por não conhecerem o material, mau comportamento, etc. d.
O trabalho com alunos subdesenvolvidos deve basear-se no princípio de preencher lacunas na educação e no desenvolvimento. Eles precisam ser ensinados a ouvir, ver e perceber, recontar o texto e responder a perguntas, destacar o principal no que lêem, compor histórias a partir de fotos, etc. A princípio, atenção especial deve ser dada ao desenvolvimento da fala. Há evidências na literatura de que o desenvolvimento mental de uma criança depende significativamente de sua desenvolvimento da fala“(22), e o desenvolvimento da fala depende do quanto a criança é lida, se ela é ensinada a recontar literária, responder perguntas, entender o que lê.
Para tornar mais fácil para os alunos dominarem a recontagem, você pode usar a técnica de recontagem encenada. Sua essência reside no fato de que, pela primeira vez, as crianças são simplesmente lidas com um texto literário e, antes da segunda leitura, são atribuídos papéis entre elas. Após a segunda e, se necessário, a terceira leitura, os alunos são convidados a encenar o texto que ouviram em rostos, sendo desejável que as crianças tenham figuras que representem esses personagens em nome dos quais eles vão recontar. No início, o professor ajuda os alunos, e então eles começam a recontar por conta própria. A mesma dramatização é repetida várias vezes para que os alunos troquem de papéis. Depois que a criança tiver desempenhado todos os papéis da história, pode-se pedir que ela reconte o texto inteiro. Esse método de desenvolvimento do reconto baseia-se no fato de que, ao receber um papel, a criança percebe o texto com uma configuração motivacional diferente, o que contribui para destacar e lembrar o significado principal. Trabalhando com toda a turma, o professor atribui cada papel a vários alunos ao mesmo tempo, para que todos os alunos participem do trabalho.
A alfabetização e a leitura são de grande importância para o desenvolvimento da fala. D.B. Elkonin desenvolveu um método de ensino da leitura baseado na análise do som das palavras, o que facilita muito o domínio da ortografia no futuro. No livro de E. A. Bugrimenko e G.A. Zuckerman (6) delineou perfeitamente o método de domínio da análise sonora da palavra no jogo e a técnica de leitura do método PB de D.B. Elkonin.
Simultaneamente com a fala, é necessário desenvolver a esfera arbitrária da criança. Para fazer isso, é aconselhável usar o método de formação gradual de ações mentais por P.Ya. Galperina. Com base nesse método, pode-se formar a atenção voluntária (15), a capacidade de agir de acordo com a regra, trabalhar de acordo com o modelo etc. O método de formação passo a passo tornará muito mais fácil para os alunos desenvolver várias habilidades e habilidades escolares, por exemplo, a capacidade de somar e subtrair mentalmente dentro de dez. O uso de métodos especiais de ensino psicológico não exclui o uso da motivação do jogo.
Entre os alunos que precisam de trabalho de desenvolvimento e corretivo há crianças intelectualmente passivas. Eles foram descritos pela primeira vez na literatura psicológica por L.S. Slavina (75), que viu a razão da passividade intelectual no descaso pedagógico da criança, no fato de não ter passado por um certo caminho de desenvolvimento mental antes da escola, o que o impede não só de se impor uma tarefa intelectual, mas também não lhe permite aceitar a tarefa definida, torná-los um problema e tentar resolvê-lo. Externamente, esses alunos são percebidos como mentalmente retardados; sob o sistema usual de educação, eles não são capazes de realizar trabalhos que contenham um componente intelectual. Para o desenvolvimento do pensamento de tais crianças, é necessário aplicar o método de formação gradual de ações mentais por P.Ya. Galperina.
Foi dito acima que o trabalho de desenvolvimento e correcional deve ser realizado por um psicólogo em grupos de desenvolvimento e por um professor em sala de aula. Mas é muito difícil implementar uma abordagem individual (incluindo trabalho de desenvolvimento e correcional) em uma classe onde as crianças são reunidas sem levar em conta as peculiaridades de seu desenvolvimento mental. A tarefa é um pouco facilitada se os alunos em potencial forem selecionados para as turmas com base na semelhança de seu desenvolvimento. Você não deve ter medo de que algumas classes sejam intelectualmente mais fortes do que outras. A tese de que os alunos fracos em sala de aula puxam-se para os fortes não se justifica na prática, pois se a fraqueza de um aluno é explicada pelas peculiaridades de seu desenvolvimento mental e ele precisa de um trabalho de desenvolvimento especial para alcançar seus mais desenvolvidos colegas, o mero desejo de se tornar melhor não ajuda, e logo morrerá sob o jugo de fracassos e derrotas, e o aluno vai para sempre na categoria de insatisfeitos. Aulas formadas de forma diferenciada, levando em consideração os diferentes níveis de desenvolvimento mental das crianças, permitirão que os alunos se desenvolvam da maneira ideal para cada criança no processo de aprendizagem. Deve-se enfatizar que não estamos falando de diferentes conhecimentos que os alunos do ensino fundamental receberão, mas de diferentes métodos e ritmos de aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, sobre a implementação prática da tese de uma abordagem individual. A compreensão declarada da abordagem individual leva a uma aprendizagem diferenciada. O termo "aprendizagem diferenciada" é usado na escola de hoje para se referir a um sistema de classes com estudo aprofundado de assuntos individuais. Usamos esse termo em um sentido completamente diferente, ou seja, como ensino usando vários métodos para que os alunos dominem o programa educacional geral unificado da escola primária. No quadro de uma escola de ensino geral, a diferenciação do ensino primário não diz respeito à quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas sim aos métodos de ensino e desenvolvimento.
De fato, com essa abordagem de aprendizagem, é possível desenvolver os alunos através da "zona de desenvolvimento proximal" (L.S. Vygotsky, vol. 3). A "zona de desenvolvimento proximal" é caracterizada por aquelas realizações que estão disponíveis para a criança em cooperação com um adulto, mas é importante conhecer o limiar mais baixo de aprendizagem, ou seja, ciclos de desenvolvimento passados necessários para a educação superior. O nível de desenvolvimento real é o limite mais baixo de aprendizado, e a "Zona de Desenvolvimento Proximal" é o limite mais alto de aprendizado. Entre esses limiares, a aprendizagem será frutífera. Podemos dizer que o nível real de desenvolvimento da criança de alguma forma determina no momento "a zona de seu desenvolvimento proximal". Para crianças com baixo nível de desenvolvimento real, a "Zona de Desenvolvimento Proximal" será diferente das crianças com maior nível de desenvolvimento real, pois elas precisarão passar por aqueles ciclos de desenvolvimento pelos quais seus pares mais desenvolvidos já passaram . Se essas crianças entram em uma classe regular, geralmente experimentam grandes dificuldades, pois o treinamento é focado em um certo nível médio de desenvolvimento real e não leva em consideração a "zona de desenvolvimento proximal" de cada aluno. Em uma sala de aula onde a aprendizagem será construída de acordo com um nível mais baixo de desenvolvimento real, os alunos que estão subdesenvolvidos ao entrar na escola poderão se desenvolver em sua “zona de desenvolvimento proximal”. Se o desenvolvimento for bem, então, ao final do ensino fundamental, esses alunos terão aprendido a quantidade de conhecimento necessária para passar para o ensino médio, enquanto na classe comum, muitos deles estarão fadados ao insucesso e à repetitividade.
A experiência de aprendizagem diferenciada já existe em nosso país na forma de aulas de alinhamento (85). O próprio termo "classe de nivelamento" não nos parece totalmente bem-sucedido, pois o objetivo da aprendizagem diferenciada não é puxar os alunos para uma norma média, mas permitir que cada criança se desenvolva de maneira ideal para ela. Portanto, acreditamos que se um psicólogo escolar identificou um grupo de crianças entre as crianças que ingressam na escola que requerem métodos especiais de ensino e desenvolvimento, então ele pode levantar a questão da criação de uma classe de desenvolvimento especial para esses alunos antes da administração da escola. Ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que tal classe beneficiará as crianças se a escola não souber que contém crianças com baixo nível de desenvolvimento mental, e também se o professor dessa classe for conhecedor, gentil e amoroso, professor de crianças. Sujeitas às condições acima, a aula de desenvolvimento ajudará a escola a resolver significativamente o problema do desempenho acadêmico no ensino fundamental e, consequentemente, no ensino médio. De fato, a princípio, essa classe deve ser um grupo de desenvolvimento, aumentado para 10 a 12 pessoas, no qual um psicólogo e um professor trabalham juntos.
Como já mencionado, atribuímos grande importância ao trabalho preventivo. Mas tal trabalho é possível se o psicólogo escolar começar a trabalhar com as crianças antes mesmo do início do ano letivo” (exame dos futuros alunos da primeira série) e continuar ao longo dos anos letivos (indiretamente através dos professores e diretamente ele mesmo). O esquema de trabalho acima é um modelo bastante ideal que o psicólogo procura colocar em prática. Vida real sempre haverá alunos para os quais é tarde demais para falar sobre prevenção, mas precisamos pensar seriamente na correção. Mas, mesmo neste caso, o plano de trabalho do psicólogo inclui examinar a criança, preencher regularmente sua ficha de desenvolvimento mental, descobrir a causa do mau andamento, mau comportamento, traços de personalidade indesejáveis, descobrir a posição do professor em relação a esse aluno, . com o professor, o desenvolvimento do programa de desenvolvimento e correcional necessário, conversas com os pais e, se necessário, trabalho individual ou em grupo com o aluno.
Formas de trabalho em grupo com alunos mais novos. Parte teórica
O estudo da cooperação educacional foi realizado por psicólogos domésticos como L.S. Vygotsky, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. A. Zuckerman, V. V. Rubtsov e outros. Entre os pesquisadores estrangeiros do tema, destacam-se J. Dewey, R. Biller, R. Hartill e outros.
Por cooperação educacional, queremos dizer tipos diferentes trabalho conjunto dos alunos visando a resolução de problemas educacionais.
Muitos pesquisadores (A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin e outros) tendem a acreditar que a natureza dos motivos educacionais e a eficácia da aprendizagem dependem das características da cooperação entre o professor e os alunos. E esse vício tem um sério impacto no aluno mais jovem.
Analisando as especificidades da cooperação educacional no exemplo da idade escolar primária, G. A. Zuckerman enfatizou suas características importantes:
1. A construção da cooperação educativa com o adulto requer a criação de situações que bloqueiem a capacidade de agir reprodutivamente e assegurem a busca de novas formas de agir e interagir. Zuckerman destaca que "a cooperação de aprendizagem com um adulto pressupõe a capacidade da criança de distinguir entre situações que exigem o uso de modelos prontos e situações que são inimitáveis, exigindo a criação de novos modelos, com a ajuda dos quais a criança pode definir condições nova tarefa por conta própria".
2. A atividade de uma criança e de um adulto com base em uma cooperação educacional genuína ocorre quando um adulto constrói seu relacionamento com uma criança não com base na influência volitiva sobre ela (na qual o ponto de vista da própria criança é ignorado ou superado) , mas a partir da interação produtiva com ele, quando o adulto busca coordenar o ponto de vista da criança.
Determinando a viabilidade de usar o trabalho em grupo em uma aula, em diferentes níveis, você pode usar métodos diferentes Aprendendo. Por exemplo, métodos de pesquisa, problemáticos e heurísticos justificam seu uso em formas coletivas de aprendizagem.
Segundo Vygotsky, o próprio significado do trabalho do professor na organização da cooperação educacional está em dirigir e regular o trabalho dos alunos por meio da atividade coletiva, por meio da organização da cooperação entre o aluno entre si e o aluno com o professor. Então, em atividades conjuntas no processo de resolução de um problema e opiniões conflitantes, há uma oportunidade real de formar habilidades de comunicação, desenvolver a fala, aprender a negociar uns com os outros, ver e entender que uma pessoa precisa de sua ajuda.
“Meus alunos não aprenderão coisas novas comigo;
eles mesmos o descobrirão.
Minha principal tarefa é ajudá-los a se abrir,
desenvolver suas próprias ideias.
I. G. Pestalozzi
Processo tecnológico trabalho em equipe.
Ao longo de todo o ensino primário, há crianças que nunca passam da pré-escola para formas educativas de cooperação. Isso significa que é necessário encontrar uma forma de organização da cooperação educacional que permita que isso seja feito.
Começamos a organizar o trabalho em grupo desde o primeiro dia de aula. Rituais, etiqueta de trabalho em equipe, habilidades elementares de cooperação são dominadas primeiro em material extracurricular, para que você não precise ensinar duas das coisas mais difíceis ao mesmo tempo: as habilidades de trabalhar com material educacional e as habilidades de cooperação. Como se sentar em uma mesa para que seja mais conveniente se comunicar com um vizinho, como conversar com ele (em um sussurro, gentilmente); regras para discussão conjunta - todas essas pequenas coisas são discutidas e testadas em cada lição. Certifique-se de dar um exemplo de cooperação, enfatizando um ou outro momento de interação. Observo atentamente o trabalho dos grupos infantis e destaco as formas mais bem-sucedidas e conflitantes de construir a interação. Em seguida, pedimos às crianças que trabalharam de forma mais harmoniosa que demonstrem seu estilo de trabalho para a turma. As demais crianças deveriam contar o que gostaram no trabalho do grupo. Os comentários do professor ajudam as crianças a destacar as características mais produtivas de um determinado estilo de trabalho em grupo.
No processo de realização do trabalho em grupo, destacamos os seguintes elementos:
definir uma tarefa cognitiva (situação-problema);
distribuição de material didático;
planejamento do trabalho em grupo;
realização individual da tarefa, discussão dos resultados;
discussão da tarefa geral do grupo (observações, acréscimos, esclarecimentos);
relatar os resultados do trabalho do grupo;
uma conclusão geral sobre o trabalho dos grupos e a realização da tarefa.
Trabalho em grupo homogêneo envolve a realização por pequenos grupos de alunos da mesma tarefa para todos, e diferenciado- realizar várias tarefas grupos diferentes. No decorrer do trabalho, incentivamos a discussão conjunta do andamento do trabalho, buscando conselhos uns dos outros. Com esta forma de trabalho dos alunos na aula, a assistência individual a cada aluno que dela necessita, tanto do professor quanto de seus companheiros, aumenta em grande medida. Além disso, o ajudante não recebe menos ajuda que o aluno fraco, pois seus conhecimentos são atualizados, fixados justamente na hora de explicar ao colega.
Eu gostaria de observar que é interessante para os alunos da primeira série trabalharem em conjunto com seu amigo. Isso contribui para a ativação de sua atividade cognitiva e a formação de qualidades como controle mútuo e assistência mútua. Selecionamos sistematicamente tarefas para realizar em pares.
Por exemplo, ao estudar a composição do número "10" na 1ª série, nos voltamos para a classe: "Alunos sentados à esquerda, coloque 10 palitos, compartilhe os palitos com seu amigo para que cada palito tenha um número igual. Mostre quantos palitos cada um tem. E quantos você e seu amigo têm palitos juntos? Como você sabia? Então 10 = 5 + 5. Agora divida os palitos com seu amigo para que um tenha menos palitos e o outro tenha mais. Mostre quantos palitos cada um tem. Então, 10=3+7; 10=1+9".
Métodos de ensino em grupo.
No meu trabalho, costumo usar métodos de ensino em grupo, como aprendizagem cooperativa, discussão em grupo, brainstorming.
Aprendizado cooperativoé um método de interação entre alunos em pequenos grupos unidos para resolver um problema comum. Elementos da aprendizagem cooperativa: interdependência positiva, responsabilidade pessoal pelo que está acontecendo no grupo, desenvolvimento de habilidades de cooperação de aprendizagem.
Como liderar grupos de aprendizagem cooperativa?
Nas séries 1-2, dividimos as crianças em pares ou trigêmeos. (Nas classes 3-4, é melhor dividir a turma em grupos de quatro pessoas). É desejável colocar crianças de sexos diferentes com desempenho acadêmico diferente em um grupo. É necessário dar às crianças um senso de responsabilidade pessoal sobre como o grupo funciona e atribuir papéis. As crianças trabalham melhor juntas se todos tiverem um papel a desempenhar na tarefa. As funções podem ser, por exemplo, as seguintes:
O leitor lê em voz alta
Secretário - escreve algo em nome do grupo;
orador - no quadro-negro diz o que o grupo decidiu;
O cronometrista mantém o controle do tempo.
Discussão em grupo- é uma forma de organizar atividades conjuntas dos alunos sob a orientação de um professor para resolver problemas do grupo ou influenciar as opiniões dos participantes no processo de comunicação. O uso desse método permite que você dê aos alunos a oportunidade de ver o problema de diferentes ângulos, esclarecer pontos de vista pessoais, desenvolver uma solução comum para a classe e aumentar o interesse dos alunos pelo problema.
chuva de ideias ou livre expressão de pensamentos, leva ao surgimento de muitas ideias. Durante o brainstorming, as crianças se concentram em jogar fora todas as suas ideias, não importa o quão estranhas e pouco atraentes possam parecer à primeira vista. (Mais tarde poderemos avaliar quais das ideias são mais aceitáveis). Durante o brainstorming, não discuto qual ideia é ruim e qual é boa. Anoto todas as ideias propostas, procuro ter o maior número possível. Avaliamos as ideias mais tarde, após o brainstorming.
Regras para organizar o trabalho em grupo
É sempre necessário estabelecer regras para o trabalho do grupo e critérios de avaliação de suas realizações, para garantir que os alunos compreendam os critérios de avaliação de seu trabalho em equipe no início de cada aula. Estabelecemos apenas metas realistas para os grupos e usamos apresentações em grupo na frente da classe, esquetes e outras atividades que as crianças adoram como critérios para avaliar o trabalho. É aconselhável, juntamente com as crianças, estabelecer regras adequadas ao trabalho do grupo. Deve haver um número mínimo deles e devem complementar as regras de conduta da aula.
Por exemplo:
certifique-se de que todos estejam envolvidos na conversa;
falar com calma e clareza;
falar apenas em negócios;
não conte a todos de uma vez;
responder com gestos e sinais;
objetando ou concordando, olhe para o falante.
dirigir-se um ao outro pelo nome.
No quadro interativo, mostramos as regras para trabalhar em grupo e lembramos das regras antes de começar a trabalhar em grupo.
Durante o trabalho em grupo, controlamos o andamento do trabalho, respondemos a perguntas, regulamos a ordem do trabalho e, se necessário, prestamos assistência a alunos individuais ou ao grupo como um todo.
Em nossas atividades de ensino seguimos regras gerais para o trabalho em grupo.
Ao construir a cooperação educacional, sempre levamos em conta que essa forma de comunicação ainda não está na experiência das crianças. Portanto, a cooperação infantil deve ser cultivada com o mesmo cuidado que qualquer outra habilidade: não ignorar as pequenas coisas, não tentar passar para o complexo antes de trabalhar o mais simples. Como sentar em uma mesa para olhar não para o professor (como sempre), mas para um amigo; como concordar e como se opor; como ajudar e como pedir ajuda - sem trabalhar todos esses "rituais" de interação ao automatismo, é impossível organizar formas mais complexas de trabalho conjunto dos alunos.
Apresentando uma nova forma de cooperação, damos sua amostra. Juntamente com 1-2 crianças no quadro-negro, mostramos todo o curso do trabalho usando um exemplo, enfatizamos a forma de interação (por exemplo, clichês de fala: "Você concorda?", "Você se importa?", "Por que você acha?"...). Vários exemplos de diferentes estilos de interação ajudam as crianças a encontrar seu próprio estilo.
De acordo com nossas observações, um verdadeiro modelo de trabalho conjunto será dominado pelas crianças somente após analisar 2-3 erros. O principal princípio de analisar erros em colaboração é analisar não um erro significativo (por exemplo, um diagrama desenhado incorretamente), mas o curso da interação. Vale a pena repetir erros comuns de interação, mesmo que eles ainda não tenham participado da aula. Pelo menos dois ou três esquetes "errado"O professor deve mostrar a comunicação para a turma (você pode fazer isso nos fantoches ou com um dos adultos). Em primeiro lugar, esta é uma típica disputa infantil segundo o esquema: "Não, estou certo!", "Não, Eu!" (com uma possível transição para insultos mútuos.) Tendo rido de tal cena, a classe começa a formar a opinião pública: " Então fale engraçado e estúpido" - e facilmente deriva uma regra construtiva: " Sua opinião não deve ser imposta, mas provada“Vale a pena brincar e ridicularizar a relação de um aluno que tem certeza de tudo, não se interessa pela opinião de ninguém e faz tudo como quer, e seu vizinho, que não quer fazer nada e fica feliz quando os outros agem por A saída de tal relacionamento será solicitada às próprias crianças: “Não deixe de pedir a opinião de um amigo.” É melhor não dizer: “Ele (ela) está errado.” Você deve dizer: “Eu discordo (discordo), porque...” e dê seus argumentos.
Conectamos as crianças em grupos levando em consideração suas inclinações pessoais, mas não apenas por esse critério. O aluno mais fraco precisa de mais do que " Forte"Quanto é um parceiro paciente e benevolente. É útil para um teimoso medir a força com um teimoso. É perigoso unir duas pessoas travessas (mas com apoio diplomático é em uma conexão tão explosiva que se pode estabelecer um contato de confiança com essas crianças). As crianças mais desenvolvidas não devem ficar apegadas aos "fracos" por muito tempo, elas precisam de um parceiro de força igual. Se possível, é melhor não unir crianças com pouca auto-organização, facilmente distraídas, com ritmos de trabalho muito diferentes, mas mesmo nesses "grupos de risco" é possível resolver tarefas educacionais quase insolúveis: ajudar as crianças a ver suas deficiências e querer trabalhar com elas.
Os grupos precisam de pelo menos 3-5 sessões para funcionar. Portanto, muitas vezes não transplantamos crianças. Mas também não recomendamos fixar uma única composição de grupos, digamos, por um quarto: as crianças devem ganhar experiência de cooperação com diferentes parceiros. No entanto, mesmo aqui apenas uma abordagem estritamente individual é possível. Por exemplo, duas meninas que são apegadas uma à outra e não se comunicam com outras crianças só podem ser separadas por um curto período de tempo (com a esperança de expandir seu círculo de comunicação).
Ao avaliar o trabalho do grupo, enfatizamos não tanto as virtudes estudantis, mas humanas: paciência, boa vontade, simpatia, polidez. Você pode avaliar apenas o trabalho geral do grupo, em nenhum caso dar avaliações diferentes às crianças que trabalharam juntas.
O trabalho em grupo requer uma reorganização das mesas. As linhas regulares são convenientes para trabalhar em pares. Para trabalhar em trigêmeos, e ainda mais em quatro, arrumo as carteiras de modo que seja conveniente para as crianças que trabalham juntas olharem umas para as outras.
As principais contra-indicações na organização do trabalho em grupo.
Observando as atividades conjuntas dos alunos, chegamos à conclusão:
um par de dois alunos fracos é inaceitável: eles não têm nada para trocar, exceto seu próprio desamparo.
As crianças que, por qualquer motivo, se recusam a trabalhar juntas hoje não devem ser forçadas a trabalhar juntas (e amanhã devem ser convidadas a sentar juntas novamente). Para não distrair a classe durante a aula para analisar problemas pessoais, introduzo (gradualmente, não desde o primeiro dia de trabalho em grupo) uma regra geral: "Se você quer mudar de vizinho, faça um acordo com ele e com seu novo vizinho e avisar o professor juntos antes da aula" .
Se alguém deseja trabalhar sozinho, permitimos que se sente; não nos permitimos a menor manifestação de desagrado nem em avaliações individuais, muito menos públicas (mas cara a cara com a criança procuro entender seus motivos e estimular qualquer impulso para ajudar alguém ou conseguir a ajuda de alguém).
É impossível envolver as crianças em trabalho conjunto por mais de 10 a 15 minutos de uma aula na 1ª série e mais da metade de uma aula na 2ª série - isso pode levar ao aumento da fadiga.
É impossível exigir silêncio absoluto durante o trabalho conjunto, as crianças devem trocar opiniões, expressar sua atitude em relação ao trabalho de um amigo. É necessário lutar apenas com gritos excitados, com conversas em voz alta. Mas lute com calma, lembrando que os alunos mais jovens, levados pela tarefa, não são capazes de um autocontrole completo. Útil na aula" medidor de nível sonoro"- um sinal sonoro indicando o excesso do nível de ruído.
As crianças não devem ser punidas privando-as do direito de participar no trabalho de grupo. Punição suficiente para o infrator será a recusa do parceiro em trabalhar com ele hoje. Mas o infrator tem o direito de encontrar um novo companheiro para trabalhar nesta lição (acordando no intervalo e informando o professor antes do sinal).
Tendências positivas no uso do trabalho em grupo no ensino fundamental.
nós temos destacado dois critérios externamente observáveis, que pode julgar diretamente a coerência do trabalho do grupo.
Primeiramente, redução de erros durante esse período de estudo, quando o trabalho individual das crianças ainda está cheio de erros.
Em segundo lugar, o prazer dos parceiros de trabalharem juntos. A princípio, a alta produtividade não deve ser o critério principal para avaliar o trabalho em grupo. Em grupos de discussão acalorados, as crianças podem ficar presas em uma tarefa, mas discuta-a em profundidade e de forma abrangente. Em primeiro lugar, elogiamos os grupos por seu trabalho amigável e livre de erros. Com tal organização de cooperação educacional, o trabalho "hostil" é observado apenas nos primeiros estágios, quando as habilidades de cooperação estão apenas começando a tomar forma. Mas dentro de dois ou três meses, o trabalho dos grupos sobe ao nível de interação coordenada genuína. É necessário ensinar a reflexão do trabalho em grupo já na primeira série. Vamos dar um exemplo de uma lição sobre o ensino da reflexão na 1ª série. ( A reflexão é uma propriedade do pensamento humano, que visa compreender a própria atividade, analisando-a criticamente.
A reflexão é a autoconsciência na forma de reflexões sobre as próprias experiências, sensações, pensamentos, atividades).
Reunião de grupo.
As atividades educativas na escola são sempre de natureza coletiva, razão pela qual a criança deve dominar certas habilidades de comunicação com os colegas, a capacidade de trabalhar em conjunto. Uma criança pode adquirir as habilidades de um comportamento livre de conflitos apenas no curso de uma comunicação ativa.
A maioria das crianças se conhece rapidamente, se acostuma com a nova equipe. Mas também há aqueles que não se aproximam dos colegas por muito tempo, sentem-se solitários, desconfortáveis, jogam à margem durante o intervalo. Ao moldar as relações entre as crianças, a criança deve sentir que está interessada e feliz entre os colegas; ele precisa da avaliação deles, da atitude deles. As emoções positivas que uma criança experimenta ao se comunicar com seus pares moldam amplamente seu comportamento e facilitam sua adaptação à escola.
Um de as principais condições para o trabalho de qualidade do grupo
é a presença de compreensão mútua entre os membros do grupo, a capacidade de resolver conflitos e conduzir um diálogo cultural competente.
Formação
cultura de comunicação
, que é facilitado por aulas no desenvolvimento da fala, atividades extracurriculares "36 aulas para futuros alunos excelentes", "Criatividade da fala", aulas no "ABC psicológico", "90 aulas no desenvolvimento psicológico de Lokalova", jogos de fala, tem lugar em várias etapas
.
Estágio 1- aprender a ouvir uns aos outros e expressar seu ponto de vista, opinião em qualquer ocasião.
Estágio 2– aprenda a conduzir um diálogo e aprenda a argumentar sua versão
Estágio 3– aprender a fazer perguntas e aprender a contra-argumentar
Estágio 4– aprender a resolver conflitos e melhorar a capacidade de dialogar.
Conclusões:
Benefícios do aprendizado em grupo:
Aprender habilidades importantes para a vida (comunicação eficaz, habilidades de escuta, habilidades de resolução de conflitos, trabalhar em conjunto para alcançar um objetivo comum, ouvir o ponto de vista do outro, etc.).
Performance melhorada; a motivação para ensinar e aprender é formada.
Qualquer pessoa que frequenta as aulas pode ser ensinada, e observa-se uma abordagem diferenciada.
Trabalhar em grupo ajuda a criança não só a aprender, mas também a se expressar, já que no grupo não há autoridade avassaladora do professor e a atenção de toda a turma.
O respeito mútuo é cultivado.
As relações com tudo mudam, as amizades se fortalecem, as relações interpessoais melhoram; o conforto psicológico é estabelecido na equipe.
Há uma oportunidade de evitar os aspectos negativos da competição.
Os caras estão convencidos do valor da assistência mútua; gera responsabilidade mútua, atenção, forma um interesse pelo trabalho de um amigo.
O princípio da atividade está sendo implementado.
Atingiu o controle universal e abrangente do conhecimento.
Os alunos aprendem mais material.
A unidade da educação e da formação é assegurada.
Estabelece-se uma relação de confiança entre aluno e professor.
Quantidade mínima de lição de casa.
O procedimento para verificar os trabalhos é simplificado (em vez de todos os trabalhos, você precisa verificar cerca de 6 a 7 relatórios de grupo.
Desvantagens da aprendizagem em grupo:
Dificuldades em completar grupos - muitas vezes no mesmo grupo há alunos de diferentes pontos fortes, e a mesma avaliação para todos os membros do grupo não refletirá a contribuição de um determinado aluno, ou seja, será injusta;
Os grupos como um todo podem revelar-se desiguais em força e, embora isso possa ser corrigido por tarefas de complexidade diferente, surge o problema do preenchimento do “peso” da avaliação, sua diferenciação.
No trabalho prático e laboratorial, é difícil avaliar até que ponto os alunos dominam a soma das competências práticas que o trabalho pretende desenvolver;
Os alunos em grupos nem sempre são capazes de entender independentemente materiais educacionais complexos e escolher a maneira mais econômica de estudá-los. Como resultado, os alunos fracos têm dificuldade em dominar o material, enquanto os alunos fortes precisam de tarefas e tarefas mais difíceis e originais.
A dificuldade de avaliação objetiva de cada participante no desempenho do trabalho em grupo.
Parte prática
Por que comecei a usar o trabalho em grupo? A prática mostra que é impossível ouvir todos os alunos da aula. Há muitas razões para isso: um baixo nível de independência, uma peculiaridade dos processos de pensamento, um “despreparo” banal para uma lição e traços individuais de personalidade de uma criança. Na aula, os alunos mais “ativos” costumam responder.
As desvantagens do sistema de aula-aula são conhecidas por todos:
1. Alinhamento com o aluno "médio".
2. Construção padrão da lição.
3. Falta de comunicação organizada entre os alunos no processo de aprendizagem.
4. A predominância do trabalho educativo individual dos alunos.
A pergunta era direta: "Como organizar as atividades em grupo na sala de aula?". Minhas observações mostraram que o sucesso da aprendizagem depende significativamente da atitude dos alunos em relação às atividades de aprendizagem.
A cooperação educacional não pode surgir de imediato, a interação e a cooperação efetivas dos assuntos de aprendizagem também devem ser ensinadas - deve ser formada desde a primeira série do ensino fundamental. É mais lógico considerar o trabalho em grupo em etapas - da primeira à quarta série.
Na primeira etapa, estabeleci a tarefa de formar motivação da cooperação.
Já na primeira série, as crianças demonstram vontade de discutir uma situação-problema e capacidade de encontrar soluções construtivas. Nesta fase, incluí crianças em grupos que estavam unidos por um sentimento de simpatia. Eles poderiam estabelecer cooperação rapidamente. Como mostra a prática, é aconselhável alterar periodicamente sua composição para que as crianças acumulem uma variedade de experiências de comunicação. O tipo de atividade lúdica prevalece. Foi de fundamental importância prestar atenção a dois tipos de jogos - jogos de interpretação de papéis e jogos com regras (didáticos, móveis, jogos de tabuleiro). Nesse período, as crianças foram educação criativa tarefas: inventar um novo por analogia, adivinhar, pegar outros exemplos.
O resultado desta etapaé que o próprio fato de estar em equipe, a possibilidade de observar as atividades dos outros cria uma atmosfera psicológica que tem certo impacto nos escolares.
Gradualmente, com a mudança na experiência e na idade das crianças, a ênfase se desloca para o desenvolvimento do hábito de coordenar seus interesses com os interesses dos outros. Atenção prioritária do professor são as relações que se desenvolvem entre as crianças no decorrer do trabalho. Aplicado ativamente Trabalho em dupla. Os pares podem ser alterados periodicamente. Tal trabalho envolve a distribuição de responsabilidades em pé de igualdade ou a prestação e aceitação de assistência se o casal for heterogêneo. As crianças obtêm uma experiência de interação positiva. Tarefas criativas desta etapa: mudar, sugerir, desenhar, dramatizar.
O resultado desta etapa deve ser a capacidade de um lado de prestar assistência e do outro de aceitá-la. Encontrei a técnica de emparelhamento em literatura adicional de G.A. Zuckerman. Ela o seguiu em sua prática.
A tarefa da próxima etapa- aprender as regras de organização eficaz do trabalho em equipe e a formação da esfera emocional. A forma mais eficaz de organizar o processo educativo nesta fase é o trabalho em grupo.
Deve-se notar que não havia um quadro rígido para a introdução de níveis de organização da atividade coletiva. Eles "trabalhavam" tanto em paralelo quanto em série. A conveniência de introduzir vários níveis de atividade coletiva depende diretamente do tipo de tarefa, das características da idade dos alunos, das etapas da aula em que é necessário realizar o trabalho em grupo.
A etapa de verificação da lição de casa é construída assim. As crianças trabalham em duplas de composição permanente. Se forem solicitados a memorizar o poema, eles o recitam na íntegra, e se for uma leitura expressiva do texto, um aluno lê a primeira parte e o outro lê a segunda. O mesmo acontece com a tarefa de responder perguntas ao texto. As crianças perguntam umas às outras (há um diálogo com a mudança do questionador e do respondente). Nessa situação, evitam-se perguntas desnecessárias e as crianças não se cansam de ouvir suas próprias histórias.
Esquema de trabalho: ESTUDANTE↔ALUNA
VERIFICANDO O TRABALHO DE CASA.
ALUNA↔ALUNA
(recitação do poema; leitura expressiva do texto em partes; respostas às perguntas ao texto com a troca do questionador e do respondente)↓
RESULTADO→ OUÇA A AMOSTRA DE LEITURA
O trabalho é regulado pelo tempo.
No final, certifique-se de descobrir com as crianças cuja resposta (cuja leitura) está próxima (próxima) do ideal. Eu ensino a caracterizar a resposta de um camarada de forma razoável, utilizando palavras e expressões como: “Eu leio fluentemente, em palavras inteiras, expressivamente, sem erros, respondi com precisão, sem erros...”. casal de crianças que trabalhavam juntas respondem no quadro-negro. Sua resposta deve ser um modelo para toda a classe.
O trabalho sobre a história é construído dessa maneira. Após a leitura do texto em voz alta pelo professor, o texto é dividido em partes, é elaborado um plano.
Agora peço às crianças que se sentem em grupos de quatro. Este procedimento leva um pouco de tempo. Alguns dos alunos se levantam, giram as cadeiras em 180 graus e sentam-se novamente. Quatros estão prontos para ir.
Aos grupos é oferecida uma tarefa: distribuir as partes da história entre si, lê-la em cadeia (ou silenciosamente - cada parte dependendo do tamanho e natureza do trabalho), recontar cada parte dela para que uma recontagem coletiva de todo o texto é obtido.
Demora até 10 minutos para concluir essa tarefa, enquanto eu oriento os caras para o fato de que o trabalho do grupo como um todo é importante, e não de cada indivíduo. Isso fez com que as crianças passassem a ter uma abordagem diferenciada na distribuição das partes do texto, os “fortes” passaram a dar mais atenção aos “fracos”, e os “fracos” tentam não decepcionar seus companheiros .
Ao final do trabalho dos grupos, dois ou três deles têm tempo para falar na lousa. A turma inteira os avalia. Assim, cada criança independentemente leu e recontou parte do texto e ouviu repetidamente toda a história na recontagem de seus companheiros.
TRABALHE COM TEXTO. ↓
ALUNA↔ GRUPO↓
RESULTADO→ ALTERAR O FORMULÁRIO DO TRABALHO DE CASA
Trabalho da mesma forma quando estudo obras que podem ser lidas por papéis. Em grupos educados, proponho distribuir papéis entre seus participantes. Em seguida, inicia-se o trabalho sobre a expressividade da leitura. As crianças lêem os trabalhos em grupos, corrigindo os trabalhos uns dos outros. Se uma das crianças não estiver incluída no grupo, trabalho com ela individualmente.
É claro que não é fácil conseguir uma boa organização nessas aulas. As primeiras lições são como um mercado de pássaros. Os caras não se acostumam imediatamente um com o outro. Há disputas e desentendimentos nos grupos. Temos que exercer o controle com paciência e persistência, aconselhar as crianças durante o trabalho, incentivar grupos que trabalhem de forma harmoniosa e amigável. A presença de um professor e sua atenção ao que está acontecendo ajudam as crianças a superar o medo e a insegurança, sentir-se protegidas. As crianças têm um senso de responsabilidade não apenas por si mesmas, mas também por seus companheiros.
Uma etapa importante é a discussão do trabalho em grupo com os alunos. A discussão está organizada da seguinte forma.
Se é difícil para uma criança falar sobre sua experiência, o próprio professor pode relatar brevemente o que percebeu no decorrer do trabalho e vê agora, além de esclarecer as nuances necessárias.
Formulários
A estrutura do trabalho em grupo.
Trabalhe em etapas.
eu palco. O trabalho em grupo, em regra, começa com o trabalho frontal de toda a turma, durante o qual o professor coloca problemas e dá tarefas aos grupos. Nesta fase, uma técnica muito eficaz é vários tipos de memorandos, instruções.
II etapa. O enunciado frontal do problema e o subsequente desmembramento do tema e a divisão entre grupos de tarefas criam uma nova situação na turma: toda a turma aprende sobre o papel de cada grupo, estabelecendo-se assim expectativas mútuas claras.
III etapa. Os grupos se reportam à turma, e o conteúdo de seus relatórios para o resto dos alunos é nova informação. Isso significa que a qualidade da tarefa de cada grupo depende de quão bem os outros grupos aprendem o material.
Etapa IV. Na discussão dos relatos, potencializa-se a interação, os contatos entre os alunos, a avaliação mútua e a autoestima.
INSTRUÇÕES
Vamos trabalhar em grupos. Antes de começar, vamos repetir as regras:
- respeite a posição de um amigo;
- não ofenda e não se ofenda;
- estar atento;
- Continue em silencio;
- ouvir e ouvir uns aos outros;
- todos participam.
| bebê original declaração | transformativo declarações professores | Forma desejada declaração das crianças |
| Onde você está indo? | Quer desenhar aqui? | quero desenhar aqui |
| Você pegou tudo tintas! | Você está desconfortável recebendo tintas? | É difícil para mim conseguir tinta. |
| Que tipo de bicho de pelúcia você desenhou? | Isso parece um espantalho para você? Você não gosta do jeito que ele pintou? Você desenharia diferente? | Acho que parece um espantalho. Eu não gosto disso. eu desenharia diferente |
| Pense onde você coloca seus pés! | Ele pisou no seu pé. Você está com dor? | Você pisou no meu pé. Estou com dor. |
| Você estragou tudo para mim! | Você está muito chateado (com raiva) por ele ter feito isso. Você queria fazer diferente? | Eu queria fazer diferente. Estou terrivelmente zangado com você. |
| Primeiro você precisa fazer uma cabeça! | Você começaria com a cabeça? | Acho que devemos começar pela cabeça. |
| Não existem tais torres! | Você não pensou que poderia haver tais torres? | Eu acho que isso não acontece. |
| Você é um preguiçoso! | Você sente que está trabalhando para dois? Você acha que dividiu o trabalho de forma injusta? | Eu tenho mais trabalho. Parece-me que dividimos injustamente o trabalho. |
Tipos de tarefas criativas.
Em conexão com a organização do trabalho coletivo dos alunos, há mudanças na estrutura da atividade do professor.
As formas coletivas de ensino reforçam:
Atividade gnóstica do professor . É importante conhecer a idade e as características individuais dos escolares, traços de caráter, amizades e relações entre os alunos; métodos próprios de estudar crianças em idade escolar (observações, conversas, análise de documentação escolar, questionamentos). Além disso, é necessário analisar constantemente suas atividades, identificar vantagens e desvantagens.
Componente de design envolve a formulação de metas e objetivos, a busca de formas de unir a equipe, melhorar a situação dos alunos, formas de formar as competências do trabalho coletivo. Determinação do local de atividade do grupo entre outras formas de aprendizagem e planejamento adequado do trabalho para (trimestre, ano).
componente estrutural . Em primeiro lugar, trata-se da determinação das possibilidades do material para assimilação em grupos. Dependendo do objetivo didático, o uso dessa forma de trabalho deve ser realizado em diferentes etapas da aula com a seleção obrigatória de determinadas tarefas (aprender novo material, consolidação, generalização)
A função organizacional do professor . O professor apresenta à turma um problema comum, distribui as tarefas entre os grupos, ajuda a estabelecer o trabalho no grupo, controla o progresso da resolução da tarefa, junta-se, se necessário, ao trabalho do grupo, regula as relações, resume o resultado.
Objetividade de controle e avaliação . Acumulação de notas que caracterizam diferentes tipos de trabalho, comparação do trabalho global e individual dos alunos. A avaliação em grupo é de grande valor estimulante tanto para o grupo como para os alunos individuais que participam de diferentes formas no trabalho comum. A avaliação do trabalho individual dos alunos em grupo é da responsabilidade do consultor, desde que domine os padrões de avaliação.
As funções que o professor desempenha correspondem às definições indicadas no esquema.
Ajuda de um professor repórteré que ajuda as crianças a perceberem o que seus parceiros estão fazendo; reconhecer as próprias emoções e emoções dos parceiros; rotulá-los em palavras, identificar corretamente as causas de sua ocorrência. Para isso, o professor descreve em palavras tudo o que acontece com as crianças e pode vir a ser de alguma forma importante.
Indicadores de que o professor está fazendo um bom trabalho como repórter:
As crianças respondem às suas perguntas de boa vontade, cada vez menos tímidas;
Os próprios alunos começam a contar aos parceiros sobre suas ações, sentimentos. Descreva a situação.
A peculiaridade da atuação do professor na funções de especialistas consiste no fato de que, depois de familiarizar as crianças com as regras relevantes, ele lhes dá a oportunidade de decidir por si mesmas se devem ou não seguir essas instruções. Seu objetivo é informar os alunos sobre a regras eficazes e técnicas existem em diferentes situações. Qual usar fica a critério dos participantes.
Indicadores:
O grupo está cada vez mais apto a tomar decisões sem pedir ajuda ao professor;
Discutindo possíveis saídas para a situação, as crianças apelam para as regras relevantes.
Quão gerador de ideias, o professor apresenta e oferece uma escolha de comportamentos alternativos. Tarefas - acostumar-se à ideia de que geralmente não há uma, mas várias saídas para qualquer situação; incentivá-los a procurar esses caminhos e escolher os mais construtivos.
Como representante juízes o professor é autoritário. O objetivo é proporcionar segurança e conforto emocional. Apoie os inseguros. Aprenda a se comportar de acordo com as normas sociais.
Tarefas do professor na organização do trabalho em grupo:
Organizador de atividades independentes, cognitivas, de pesquisa e criativas dos alunos, explicam os objetivos do próximo trabalho;
Ensina você a obter de forma independente o conhecimento necessário;
Refletir criticamente sobre as informações recebidas;
Tirar conclusões e justificá-las;
Resolver problemas emergentes usando os fatos obtidos.
Princípios de formação de grupo:
Os grupos são criados em várias etapas da aula, dependendo dos objetivos didáticos, psicológicos e gerenciais do professor e dos resultados do controle, a composição do grupo também depende desses objetivos;
Cada grupo existe enquanto for dado para resolver o problema proposto;
O grupo recebe uma tarefa por tempo estritamente limitado e após esse tempo relata os resultados do trabalho (às vezes não é o resultado que é mais importante, mas o próprio processo de trabalho);
Estudos mostram que os grupos trabalham produtivamente
formados por alunos com as mesmas oportunidades de aprendizagem, os chamados grupos homogêneos. Tais grupos são formados com mais frequência nas aulas do ciclo natural-matemático. Isso é explicado por habilidades bem desenvolvidas de trabalho independente. Sentindo interesse em aprender, esses alunos analisam cuidadosamente o material que está sendo estudado, comparam, generalizam e tiram conclusões.
Com o trabalho em grupo devidamente organizado, bons resultados são alcançados por grupos formados por alunos médios com oportunidades iguais de aprendizagem. Os alunos, em contato, se complementam, assimilando o material no mesmo ritmo. Grupos que trabalham no mesmo ritmo são mais propensos a se organizarem no estudo das humanidades.
E ainda, a melhor opção para alcançar um efeito positivo no ensino dos alunos é usar grupos heterogêneos. Possuindo diferentes habilidades de aprendizagem, necessidades, interesses e desempenho acadêmico, os alunos se complementam. Um aluno é bom em generalizações teóricas, outro faz perguntas com mais frequência, avalia criticamente cada posição, o terceiro tem um conjunto de habilidades práticas. Alunos fortes que concluíram a tarefa em menos tempo têm a oportunidade de trabalhar o material com os menos capazes, ajudá-los a entender o que não entendem e evitar erros, o que também contribui para uma assimilação mais profunda e completa do material sendo estudado pelos próprios alunos. Afinal, até os antigos diziam: “(Se você quer aprender algo sozinho, leve um aluno para você.” Claro, a presença de alunos de diferentes desempenhos acadêmicos em um grupo requer atenção especial do professor para garantir que os fracos performers não se tornam “dependentes”.
Os grupos devem ser permanentes?
Enquanto as crianças estão se acostumando a novas formas de trabalho, é melhor não criar grupos permanentes. Eles devem ser constantes apenas no âmbito do trabalho em uma tarefa, projeto, tópico. A composição de alguns grupos terá que mudar, podendo ser mais de uma vez, para garantir o trabalho ativo de todos os membros do grupo. Se o trabalho no grupo correr bem, você pode deixar a composição do grupo igual para outra tarefa. Esse grupo é chamado de grupo base e é melhor deixá-lo constante por um longo tempo (desde que não haja deterioração em seu desempenho).
O grupo base é caracterizado pela organização e responsabilidade. consciência e eficiência. A organização se manifesta na interação habilidosa dos membros do grupo, na distribuição de responsabilidades sem conflitos entre eles, na boa intercambialidade. A organização também é a capacidade da equipe de detectar e corrigir falhas de forma independente, prevenir e resolver rapidamente problemas emergentes. Os resultados das atividades do grupo dependem diretamente da organização.
A responsabilidade se manifesta no fato de que todos os membros do grupo confirmam suas palavras com atos, são exigentes consigo mesmos e com os outros, nunca deixam o que começaram no meio do caminho, avaliam objetivamente seus sucessos e fracassos, obedecem conscientemente à disciplina, colocam os interesses de outras pessoas não inferior ao seu.
Uma das condições trabalho de sucesso grupo e o estabelecimento de relações de confiança é um bom conhecimento dos membros da equipe uns dos outros e do estado das coisas na equipe. Esse conhecimento é chamado de consciência. Os líderes de grupo e sua composição podem ser diferentes em diferentes disciplinas e são selecionados com base no princípio de combinar alunos de diferentes níveis de ensino, consciência extracurricular nesta disciplina, compatibilidade de alunos, o que lhes permite complementar e compensar mutuamente as vantagens e desvantagens de uns aos outros. Não deve haver alunos no grupo que tenham uma disposição negativa uns para com os outros. Ao mesmo tempo, pelo menos metade deve ser de alunos capazes de se envolver com sucesso em trabalhos independentes.
A composição numérica do grupo.
Pesquisas psicológicas mostram que membros de grupos de 4 mostram maior propensão a se expressar livremente e não têm vergonha de expressar suas opiniões. Com o aumento do tamanho do grupo, sua produtividade diminui, o número de alunos que trabalham ativamente diminui e nem todos têm a oportunidade de expressar sua opinião. Em um grupo grande, um aluno fraco pode permanecer nas sombras, não ser ativo; em um grupo muito pequeno (2 a 3 pessoas), a diferença no desempenho acadêmico é especialmente pronunciada e pode atrapalhar o microclima confortável do grupo. Grupos com um número par de alunos são mais propensos a experimentar situações de conflito, eles são mais difíceis de chegar a um acordo. Isso se explica pela possibilidade de tal grupo se dividir em dois subgrupos iguais com pontos de vista opostos.
Assim, um grupo de 5 pessoas é o mais preferível, pois em um grupo de 3 participantes não há opiniões suficientes para uma discussão produtiva, em grupos de 4 e 6 pessoas pode ocorrer uma divisão, em um grupo de 7 pessoas não há oportunidades suficientes para expressar seu ponto de vista. Obviamente, dependendo da natureza e do conteúdo da tarefa, esse número pode variar.
Organização do trabalho em grupo.
A atividade em grupo dos alunos na aula consiste nos seguintes elementos:
Preparação preliminar dos alunos para a realização de uma tarefa de grupo, definindo tarefas educativas, um único objetivo comum, um breve briefing do professor.
Discussão e elaboração de um plano para a implementação de uma tarefa de formação em grupo, determinando formas de a resolver (atividade orientadora), distribuição de responsabilidades, funções.
Trabalhar na implementação da tarefa educativa.
Supervisão do professor e ajuste do trabalho do grupo e alunos individuais.
Verificação mútua e controle sobre o desempenho da tarefa no grupo.
O relatório dos alunos sobre a chamada do professor sobre os resultados, uma discussão geral na turma sob a orientação do professor, acréscimos e correções, informações complementares do professor e a formulação das conclusões finais.
Avaliação individual do trabalho dos grupos e da turma no seu conjunto.
Cooperação e assistência mútua.
Abrindo oportunidades didáticas e educacionais adicionais, o trabalho em grupo exige que o professor tenha uma preparação mais completa e ponderada para a aula, conhecimento das características psicológicas individuais dos alunos da turma.
Os tipos de relatório podem ser os seguintes:
1. Todo o grupo reporta ao aluno indicado pelo professor ou cada membro do grupo ao seu responsável, também indicado pelo professor.
2. Todo o grupo se reporta ao professor sem envolver outros alunos. Este formulário é usado para grupos de alinhamento quando as tarefas resolvidas pelo grupo diferem significativamente daquelas resolvidas pela composição da classe principal.
3. Um representante do grupo escolhido pelo professor conta seu problema para toda a turma no quadro-negro. Durante a discussão do problema, o aluno justifica os passos individuais da solução, responde perguntas sobre o problema e a teoria adjacente a ele, faz perguntas ele mesmo, e outros métodos de solução também são considerados. isto método - "defesa pública".
A pontuação recebida pelo relator no segundo e terceiro casos é dada a todos os membros do grupo. E como o grupo não sabe de antemão quem será o responsável, todos os seus membros estão interessados na boa preparação de cada um, o que cria incentivos adicionais para o trabalho efetivo do microgrupo.
A nota atribuída ao trabalho em grupo pelo aluno-controlador, e depois confirmada pelo professor, torna todos responsáveis pela tarefa atribuída.
Comportamento do professor durante o trabalho em grupo
Um professor que trabalha em turmas de pequenos grupos pode se comportar de maneiras diferentes:
1. ele pode controlar,
2. organizar,
3. avaliar o trabalho dos alunos,
4. participar do trabalho do grupo ou
5. oferecer aos participantes diferentes soluções,
6. atuar como mentor, pesquisador ou fonte de informação.
Mas o que não deve ser feito por um professor que queira organizar um trabalho de grupo eficaz:
· sente-se em sua mesa, verificando cadernos;
Encare o trabalho em grupo como um "alívio legítimo" quando você puder sair da sala de aula;
Dê toda a sua atenção a um grupo, esquecendo-se do resto;
Corrigir os erros cometidos (exceto quando os próprios alunos o solicitarem);
· para pressionar os participantes ou impedi-los de falar.
É impossível corrigir ou criticar as primeiras afirmações, mesmo que contenham erros grosseiros, este trabalho deve ser feito pelos alunos de forma amigável;
· você não pode dar avaliações muito categóricas - elas agem de forma esmagadora sobre os participantes;
e você não deve responder a uma pergunta se um dos alunos puder respondê-la.
A análise dos nossos resultados permite-nos acrescentar mais uma noção a esta lista:
· Não ande pela sala de aula ou fique perto dos alunos no início do trabalho em grupo: os alunos muitas vezes ficam constrangidos em falar na presença de um professor. Mas no final da discussão, quando os participantes já estão falando, o professor também pode se envolver no trabalho: ouvir como está a discussão em grupos, orientar e apoiar os participantes, responder perguntas.
Discuta com as crianças o trabalho em grupo.
A discussão está organizada da seguinte forma.
2. Falando, deve-se seguir estritamente as seguintes regras:
Todas as crianças falam por sua vez;
É proibido interromper o orador;
Você não pode discutir ou avaliar a opinião de outra pessoa;
É necessário limitar-se a expressar a própria opinião sobre o trabalho realizado.
3. O professor certifica-se de que as crianças seguem as regras da discussão, faz perguntas esclarecedoras se necessário (sem insistir se a criança não quer ou não pode responder). O professor, por sua vez, expressa sua própria opinião. Como as crianças, ele não deve discutir ou disputar outras posições, mas apenas discutir a sua própria.
É proposta uma lista indicativa de perguntas para cada participante. As respostas podem ser mais ou menos detalhadas (dependendo das circunstâncias).
Que parte do trabalho você (mostrou)?
Você gostou deste trabalho (vocês trabalharam juntos?)
Você gosta do que tem?
Você gosta do que você mesmo fez?
O que poderia ser feito melhor (o que você não gostou?)
O que você gostaria de mudar ou adicionar ao trabalho?
Se o professor considerar necessário chamar a atenção das crianças para algumas circunstâncias que a criança não disse, ele pode perguntar diretamente sobre isso: "Você mesmo desenhou o céu inteiro? E as nuvens e o avião? Vânia desenhou o avião? Você gostou do que ele fez isso?"
Se é difícil para uma criança falar sobre sua experiência, o próprio professor pode relatar brevemente o que percebeu no decorrer do trabalho e vê agora, além de esclarecer as nuances necessárias: “O céu é muito grande, você pintou sobre ele Mas aqui você pintou descuidadamente. Você deve ter tido pressa? (Pausa para a possível resposta da criança.) Você estava com medo de não chegar na hora? (Pausa) Eu lembro que Olya estava tentando te ajudar. dizer a ela então?"
Será mais fácil para o professor destacar pontos-chave se ele prestar atenção a determinados pontos.
1. A quantidade de trabalho feito pela criança.
2. Se ele participou da implementação de um plano comum (se houvesse tal plano), ou trabalhou "lado a lado, mas não em conjunto".
3. Ele terminou o que os outros começaram e deixou que eles terminassem o que ele mesmo começou.
Durante essas discussões, é muito conveniente descobrir as razões de todos os prazeres e dores, bem como descobrir melhores opções. Um aluno, por exemplo, reclama que foi empurrado para longe da mesa, e mal pôde participar do trabalho geral. Certifique-se de perguntar quem trabalhou com ele na vizinhança; se ele pediu a seus camaradas que se mudassem; o que foi dito a ele e o que ele fez depois. Por sua vez, naturalmente, os vizinhos dizem: se realmente foram abordados; o que eles disseram e por quê.
Concluindo, após a fala de todos, o professor pode resumir brevemente as falas: o que aconteceu; o que você gostou; quais dificuldades foram encontradas e como foram superadas; qual a melhor forma de proceder nesses casos.
Tais conversas não apenas ensinam as crianças como agir em determinadas situações, mas também permitem que os ofendidos e insatisfeitos "desabafem" e não acumulem ressentimentos. As crianças aprendem pela experiência como é útil e eficaz discutir suas ações. A experiência mostra que, no futuro, as próprias crianças começam a usar a discussão não apenas após a conclusão do trabalho, mas também em suas outras etapas: no decorrer da implementação e, posteriormente, no planejamento.
A desvantagem deste método é que requer tempo e capacidade dos participantes para ouvirem uns aos outros. Os alunos mais novos não se adaptam a longas conversas e não são bons em ouvir. Portanto, é melhor realizar uma discussão aqui apenas entre os membros do grupo em que o professor percebeu que algo estava errado, ou onde havia descontentamento. Membros de outros grupos podem fazer outras coisas ao mesmo tempo.
Se possível, o professor não deve adiar a questão para a próxima discussão, sendo aconselhável intervir imediatamente no processo. Por exemplo, se uma das crianças for afastada da mesa, o professor pode, sem interromper o trabalho do grupo, perguntar a um dos participantes se ele percebeu que tomou todo o lugar e empurrou o vizinho. E pergunte à própria vítima se ele pediu ao seu companheiro para se mexer, o que ele ouviu em resposta e o que ele vai fazer a seguir. Este método é eficaz, mas ao trabalhar com uma turma inteira (5-6 grupos), o professor só pode usá-lo aos trancos e barrancos. Mais frequentemente, é possível recorrer a ele quando a maioria das crianças já domina as normas e regras do trabalho em grupo e apenas alguns participantes têm problemas. Em seguida, o professor pode reunir o último em um grupo e dar-lhe a atenção principal.
Educação
construção correta das frases.
As crianças devem ser ensinadas de forma consistente, sistemática e persistente a construir suas declarações corretamente. A afirmação correta deve, por um lado, refletir com precisão os sentimentos e intenções da criança e, por outro, não deve infringir os direitos e a dignidade dos outros. A maneira mais fácil de ensinar isso é à medida que você avança, parafraseando as declarações incorretas das crianças de acordo com as regras da discussão eficaz.
Correção das declarações das crianças.
| bebê original declaração | Provérbios Transformadores | Forma desejada declaração das crianças |
| Onde você está indo? | Quer desenhar aqui? | quero desenhar aqui |
| Você pegou tudo | Você está desconfortável recebendo | É difícil para mim conseguir tinta. |
| Que tipo de bicho de pelúcia você desenhou? | Isso parece um espantalho para você? Você não gosta do jeito que ele pintou? Você desenharia diferente? | Acho que parece um espantalho. Eu não gosto disso. eu desenharia diferente |
| Pense onde você coloca seus pés! | Ele pisou no seu pé. Você está com dor? | Você pisou no meu pé. Estou com dor. |
| Você estragou tudo para mim! | Você está muito chateado (com raiva) por ele ter feito isso. Você queria fazer diferente? | Eu queria fazer diferente. Estou terrivelmente zangado com você. |
| Primeiro você precisa fazer uma cabeça! | Você começaria com a cabeça? | Acho que devemos começar pela cabeça. |
| Não existem tais torres! | Você não pensou que poderia haver tais torres? | Eu acho que isso não acontece. |
| Você é um preguiçoso! | Você sente que está trabalhando para dois? Você acha que dividiu o trabalho de forma injusta? | Eu tenho mais trabalho. Parece-me que dividimos injustamente o trabalho. |
Normalmente, no início, o professor precisa reformular quase todas as observações para ambas as partes conflitantes. Mas depois de algum tempo, a necessidade de tais intervenções diminui e desaparece gradualmente.
O professor deve ensinar as crianças não apenas a expressar corretamente seus pensamentos, mas também a não falar em nome de outra pessoa sem estar autorizado a fazê-lo. Cada vez, tendo ouvido que a criança está tentando falar por seus companheiros, o professor deve perguntar. Ele obteve a opinião das pessoas em nome de quem ele fala, e se ele foi questionado sobre isso. Caso contrário, deve-se notar que outras crianças podem ter seus próprios pensamentos e falar sobre eles.
Vários cientistas e pesquisadores envolvidos no desenvolvimento e educação de um aluno mais jovem inventaram todos os tipos de maneiras de trabalhar com crianças. Acredito que a tarefa de um professor competente é escolher entre o material fornecido exatamente o que é interessante para ele e, consequentemente, para seus alunos.
Um lugar importante no estudo dos alunos é ocupado por conversas individuais com os alunos. No processo de tais conversas, é possível identificar os motivos do comportamento do aluno, seus interesses e inclinações. Se você abordar o aluno com sensibilidade e atenção, ele falará de bom grado sobre seus desejos e sonhos, sobre sua atitude em relação a professores e pais. Tais conversas devem ser informais, naturais, sinceras e conduzidas com tato pedagógico. Sentindo sincera atenção, benevolência e disposição para consigo mesmo, o aluno, via de regra, fala francamente sobre tudo o que interessa ao educador. Uma conversa sincera com tato não é apenas um método de estudo do aluno, mas também uma forma importante de sua educação. É desejável que uma conversa individual seja conduzida de acordo com um plano predeterminado, em um determinado sistema. Então tem um caráter proativo, um ajuste individual ao programa geral de influências pedagógicas. As conversas são mais frequentemente mantidas em conexão com os conflitos locais que surgem frequentemente, violações da disciplina.
A organização do trabalho comum com as crianças para dominar as regras de comportamento é a principal tarefa. Os métodos e meios gerais de educação devem ser especificados em relação às diferentes crianças, à sua experiência moral. O trabalho individual com as crianças deve ser realizado em estreito contacto com os pais, definindo uma linha única de influência educativa, baseada na forças personalidade do aluno.
Quais são as principais formas e meios de trabalho individual com crianças?
Em primeiro lugar, uma vez que a necessidade de trabalho individual surge devido a um complexo de razões:
o impacto negativo de condições familiares adversas,
fracassos na escola, separação da vida escolar e dos funcionários da escola,
ambiente antissocial.
A estratégia global de influência educacional deve levar em conta a família, a escola e o ambiente imediato. É necessário comparar, na medida do possível, influenciar os pais, incentivá-los a reestruturar a natureza das relações internas, prestar mais atenção a uma criança difícil, aconselhar os pais sobre várias medidas específicas em relação a ele e para determinar conjuntamente uma linha de comportamento. É preciso que a escola também mude de atitude em relação ao aluno difícil, deixe de considerá-lo incorrigível, encontre formas de uma abordagem individual dele, envolva-o nos assuntos comuns da equipe. Além disso, se a discórdia na família foi tão longe, então mudanças significativas são impossíveis, a escola deve compensar as deficiências da educação familiar. Finalmente, deve-se também influenciar o ambiente imediato do aluno, tentar reestruturar a direção de sua empresa, envolvê-lo em ações socialmente úteis e, se isso falhar, distrair o aluno da empresa, protegê-lo de más influências.
Em segundo lugar, é impossível corrigir a personalidade apenas pelas forças dos professores, apenas pelas forças da escola. Neste trabalho, além da escola, a família, organizações infantis, instituições extraescolares, turmas ativas, organizações públicas. E em todas as condições, basta contar com uma equipe infantil saudável, atuar junto com ela, por meio dela. Somente por esforços conjuntos, com a união de influências educacionais, é possível resolver este problema.
Em terceiro lugar, o principal meio de educação deve ser a organização correta da vida e das atividades de uma criança difícil. Deve-se lembrar que a notação moralizante não é um meio muito eficaz de educar uma criança, pois há muito ela desenvolve um preconceito, uma atitude desconfiada e um ceticismo em relação às palavras do educador. Isso não exclui o fato de que uma conversa íntima em uma atmosfera de sinceridade, confiança e benevolência pode ser de grande benefício.
Em quarto lugar, a educação não pode ser entendida apenas como a eliminação da erradicação de algo, a luta contra as deficiências e os vícios. A reeducação também é a formação do desenvolvimento de hábitos, traços e qualidades positivos, o cultivo cuidadoso de tendências morais saudáveis.
Em quinto lugar, é necessário envolver o aluno no processo de autoeducação, organizar sua própria luta com suas próprias deficiências. IA Kochetov, revelou o sistema de influências educacionais em escolares difíceis, observa que a formação da personalidade de um aluno difícil de educar é uma combinação de reeducação com as medidas usuais de educação e autoeducação. Em outras palavras, uma criança difícil não deve ser um objeto passivo de influências educacionais, é necessário ativar sua personalidade, usar suas forças morais saudáveis para lidar com suas próprias deficiências. Como A. I. Kochetov, é necessário mostrar ao aluno difícil o verdadeiro romance da educação moral, tentar formar nele o ideal de uma pessoa real, corajosa e de força de vontade que ofusque o ideal de um “líder arrojado” aos olhos da pessoa educada, para dar um modelo inspirador. Kochetov recomenda especificamente como organizar a autoeducação de crianças difíceis. Em particular, pode começar com tarefas elementares para si mesmo por um curto período de tempo. Tais tarefas devem primeiro basear-se no orgulho da criança em seu desejo de se destacar, como regra, estão associadas a atividades extracurriculares, comunicação entre o professor da turma e as crianças. Estes incluem: conversa, conversa íntima, consulta, troca de pontos de vista, execução de uma tarefa conjunta, assistência individual em trabalho específico, busca conjunta de solução para um problema, tarefa. Essas formas podem ser usadas juntas e cada uma separadamente, mas na maioria das vezes elas acompanham uma à outra.
De acordo com isso, a natureza das tarefas individuais para o trabalho independente adicional dos alunos é determinada, os meios de educação dos alunos são escolhidos tanto para aprendizado quanto para trabalho extracurricular. A forma mais desenvolvida é uma tarefa individual, que não está associada a trabalho em círculo ou eventos de massa em uma escola diurna estendida. Esta forma de trabalho exige do professor (educador) um bom conhecimento da psicologia de seus alunos, suas habilidades, inclinações, interesses, a fim de dar a cada tarefa individual, atribuições viáveis e interessantes.
Formas de trabalho individual com os alunos:
Abordagem individual em sala de aula, uso na prática de elementos de aprendizagem diferenciados, tecnologias inovadoras, realização de formas não padronizadas de aulas;
aulas adicionais com crianças superdotadas em disciplinas;
participação em competições escolares e distritais;
atividades de projeto dos alunos;
visita temática e círculos criativos, atividades extracurriculares;
concursos, jogos intelectuais, questionários;
criação de portfólio infantil.
Acima, foi mencionado sobre as atividades do projeto dos alunos mais jovens. As seguintes etapas desta atividade educativa são distinguidas [8]:
Motivacional (o professor declara uma ideia geral, cria um clima motivacional positivo; os alunos discutem, oferecem suas ideias);
planejamento - preparatório (o tema e os objetivos do projeto são determinados, as tarefas são formuladas, um plano de ação é desenvolvido, os critérios para avaliar o resultado e o processo são estabelecidos. posteriormente com um aumento da independência dos alunos);
informacional e operacional (os alunos coletam material, trabalham com literatura e outras fontes, realizam diretamente o projeto; o professor observa, coordena, apoia, ele mesmo é fonte de informação
Reflexivo-avaliativo (os alunos apresentam projetos, participam de uma discussão coletiva e avaliação significativa dos resultados e do processo de trabalho, realizam autoavaliação oral ou escrita, o professor atua como participante de atividades de avaliação coletiva).
Como principal aspecto resolutivo das dificuldades do aprendizado individual associado ao enfraquecimento do papel orientador direto do professor, a transição do ensino para a reprodução do conteúdo do material, a falta de critérios para o trabalho dos alunos e a grande complexidade do organizando o treinamento, foi proposto um método de laboratório de brigada, no qual os alunos, sob a orientação de um professor, montam independentemente vários experimentos e, por meio da percepção direta, adquirem certos conhecimentos e habilidades. Entre as características individuais que o educador deve confiar, as características de percepção, pensamento, memória, fala, caráter, temperamento e se destacarão com mais frequência do que outras. Na minha opinião, a qualidade dominante de um professor que trabalha no campo da educação e educação individual (além de um alto nível de qualificação) é um excelente conhecimento tanto da idade quanto da psicologia individual.
O professor não se limita à lição e educação apenas na escola. Também é importante que o profissionalismo do educador, do organizador seja o do domínio do maior número de formas de trabalho e a capacidade de usá-las para resolver um problema pedagógico específico com o máximo efeito educacional. “Peça por peça”, segundo A.S. Makarenko, a educação individual é a mais alta acrobacia no trabalho de um educador, professor, professor de classe. Educar significa organizar as atividades das crianças. Uma pessoa desenvolve, forma suas habilidades, comportamentos, valores, sentimentos no processo atividades modernas com as pessoas e no curso da comunicação com elas. Portanto, para atingir os objetivos educacionais, o professor da turma deve ser capaz de organizar uma variedade de atividades infantis (os professores chamam isso de desenvolver, educar), e para as crianças é sua vida natural.
A organização de atividades extracurriculares das crianças, incluindo atividades de lazer, em qualquer escola sempre foi e continua a ser uma área de atividade muito importante para os professores. As atividades com as crianças além das aulas, a comunicação com elas em um ambiente mais ou menos livre são essenciais, e muitas vezes decisivas, para seu desenvolvimento e educação. Também são importantes para o próprio professor, pois ajudam a aproximar-se das crianças, conhecê-las melhor e estabelecer boas relações, abrem para os alunos facetas inesperadas e atraentes da personalidade do professor e, finalmente, permitem-lhes viver experiências felizes. momentos de união, vivências conjuntas, intimidade humana, que muitas vezes faz com que professores e alunos sejam amigos para a vida toda. Isso dá ao professor uma noção da necessidade de seu trabalho, seu significado social, sua relevância. como dizem agora.
A forma de trabalho educativo extracurricular é, na minha opinião, uma das formas de trabalhar com as crianças e pode ser definida como uma forma específica de organizar as suas atividades relativamente livres na escola, a sua independência sob a orientação pedagogicamente conveniente dos adultos. Na prática educativa existe uma grande variedade de formas de trabalho, são difíceis de classificar. Tentemos, no entanto, dinamizar as formas de trabalho educativo, destacando a componente predominante e principal do trabalho educativo. Pode-se dizer que nossa tipificação se baseia nos principais meios (métodos, tipos) de influência educacional, dos quais identificamos cinco: a palavra, a experiência, a atividade, o jogo, os exercícios psicológicos (treinamento).
Assim, cinco formas de trabalho educativo com os alunos mais novos:
Verbal - lógico
Figurativo - artístico
Trabalho
Jogos
Psicológico
A partir deste ponto, vimos que pode haver influências na criança com a ajuda de seu ambiente, família, colegas, além de um exemplo pessoal para mostrar o comportamento correto. Vimos que a organização do trabalho comum com as crianças para dominar as regras de comportamento é a tarefa mais importante. Um dos métodos de influência é uma forma extracurricular de educação de um aluno mais jovem.
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