A idade pré-escolar sênior de nosso interesse (6-7 anos) é tradicionalmente distinguida em pedagogia e psicologia como um período crítico de transição da infância, chamado de crise dos sete anos. A formulação e o desenvolvimento do problema das idades críticas na psicologia russa foi realizado pela primeira vez por Vygotsky L.S. Ele desenvolveu uma periodização do desenvolvimento mental da criança, que se baseava no conceito de neoplasias psicológicas centrais. “O conteúdo mais essencial do desenvolvimento em idades críticas”, destacou Vygotsky L.S., “é a ocorrência de neoplasias”.

Começando com Vygotsky L.S. as crises são vistas como estágios de desenvolvimento internamente necessários, como saltos qualitativos, como resultado dos quais a psique da criança se eleva a um novo nível. De acordo com Wenger A. L. as manifestações negativas da crise são verso suas neoplasias positivas, indicando a desintegração, destruição do antigo sistema de relações entre a criança e os adultos, que se tornou um freio no caminho do desenvolvimento posterior. O desenvolvimento mental de uma criança é um processo dialético. Não ocorre de forma suave e uniforme, mas contraditória, através do surgimento e destruição conflitos internos.

Vygotsky L. S. mostraram que as crises são períodos de transição do desenvolvimento, que, ao contrário dos estáveis, são caracterizados principalmente não por mudanças quantitativas, mas qualitativas na psique da criança.

Vygotsky L. S. destacou "generalização da experiência" ou "intelectualização do afeto". Nas crianças que passaram a crise de sete anos, a generalização da experiência se expressa na perda do imediatismo do comportamento, na percepção generalizada do real, na arbitrariedade do comportamento. Em uma criança, “... surge uma generalização de sentimentos, ou seja, se uma situação lhe aconteceu muitas vezes, surge nele uma formação afetiva, cujo caráter está relacionado a uma única experiência ou afeto, da mesma forma que um conceito está relacionado a uma única percepção ou memória.

Kravtsova E.E. escreve que no final idade escolar as crianças perdem seu imediatismo e reações situacionais. Seu comportamento se torna mais independente das influências atuais do ambiente, mais arbitrário. Os maneirismos e palhaçadas familiares a todos também estão associados à arbitrariedade - a criança conscientemente assume algum tipo de papel, ocupa algum tipo de posição interna pré-preparada. Aparentemente nem sempre adequado à situação, e então se comporta de acordo com esse papel interno. Daí - o comportamento não natural, instabilidade, inconsistência de emoções e mudanças de humor sem causa. O autor ressalta que tudo isso vai passar. “Permanecerá a capacidade de agir não apenas sob os ditames da situação atual, mas também fora de situação, de acordo com uma posição interna livremente aceita. A própria liberdade interior de escolher uma ou outra posição permanecerá, a liberdade de construir a própria atitude pessoal em relação às várias situações da vida. Permanecerá o mundo interior da personalidade, o mundo dos sentimentos, das ações interiores e do trabalho da imaginação.

Assim, ao final da infância pré-escolar, a criança adquire alguma “bagagem” de todo o desenvolvimento mental anterior, que é fruto de todo o sistema de criação e educação na família e no jardim de infância:

A criança tem um desenvolvimento físico adequado;

Os processos mentais adquirem um caráter arbitrário, proposital, deliberado;

Há um desenvolvimento ativo do intelecto das crianças, a formação de interesses cognitivos, motivos;

A personalidade de um pré-escolar é formada.

Rybalko E. F. diz que na idade pré-escolar sênior há a formação de uma complexa organização psicológica multinível, quando, juntamente com o surgimento de um novo nível socializado de funções psicofisiológicas no sistema individual com suas novas propriedades (arbitrariedade, verbalidade, mediação), novas formações mentais complexas são formadas, como personalidade e comunicação do sujeito, conhecimento e atividade. A formação dessa organização é determinada pela inclusão da criança nas formas sociais de vida, no processo de cognição e comunicação, em diversas atividades. “O desenvolvimento da organização mental do pré-escolar como um todo em todos os seus níveis e em sua várias formas cria prontidão psicológica para a próxima metade - o período escolar de desenvolvimento.

O problema da prontidão psicológica para a escola não é novo para a psicologia. Isso se reflete nos trabalhos de psicólogos nacionais e estrangeiros.

As altas exigências da vida sobre a organização da educação e da educação intensificam a busca de novas abordagens psicológicas e pedagógicas mais eficazes, visando adequar os métodos de ensino às exigências da vida. Nesse contexto, o problema da prontidão dos pré-escolares para estudar na escola é de particular importância. A determinação dos objetivos e princípios da organização do treinamento e da educação em instituições pré-escolares está relacionada à sua solução. Ao mesmo tempo, o sucesso da educação subsequente das crianças na escola depende de sua decisão.

Mukhina V.S. a prontidão psicológica das crianças inclui: desenvolvimento mental, disponibilidade de conhecimentos e habilidades especiais; o nível de desenvolvimento dos processos cognitivos, atividade cognitiva; desenvolvimento da fala; nível de vontade e desenvolvimento pessoal.

A preparação psicológica, de acordo com Kotyrlo V.K., é a formação nas crianças de uma certa atitude em relação à escola (como uma atividade séria e socialmente significativa), ou seja, motivação adequada para a aprendizagem, bem como garantir um certo nível de desenvolvimento intelectual e emocional-volitivo. A posição da Kondratenko T.D., Ladyvir S.A. é muito próxima, eles distinguem os seguintes componentes:

Prontidão motivacional, mental, volitiva e moral das crianças para a escola;

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. incluir o seguinte no conteúdo de prontidão psicológica - prontidão intelectual, pessoal e volitiva;

Nemov R.S. escreve sobre discurso, prontidão pessoal e motivacional;

Domashenko I.A. indica necessidade motivacional, prontidão mental, volitiva e moral.

Sobre a presença de um complexo psicológico de prontidão para escolaridade diz Rybalko E.F. Inclui novas formações específicas necessárias para a implementação de atividades educativas: "... o desenvolvimento das formas iniciais de percepção social e potencial comunicativo, por um lado, e a assimilação de formas elementares de ações mentais (por exemplo, contar) - no outro" .

Bardin K. V. esboça as "linhas principais da preparação mental": desenvolvimento geral, incluindo o desenvolvimento da memória, atenção, capacidade de agir no plano interno, capacidade de controlar arbitrariamente o comportamento, motivos que estimulam o aprendizado.

A prontidão psicológica é um complexo de propriedades psicológicas, aponta Lebedeva S.A., combina os seguintes componentes: treinamento geral (prontidão física, intelectual-volitiva), treino especial(ensino dos elementos das atividades educativas), prontidão pessoal (atitude positiva em relação à escola, formação de motivos de aprendizagem).

De acordo com Yurov I.A., os principais "critérios psicológicos" para entrar na escola são: prontidão, treinamento, atitude, desenvolvimento de habilidades cognitivas, fala, emoções, qualidades volitivas.

Assim, analisando a literatura psicológica e pedagógica sobre a questão da determinação da prontidão psicológica das crianças para a escola, pode-se notar muitas visões diferentes, uma falta de unidade no conteúdo deste problema.

Atualmente, por meio de pesquisas direcionadas, esses componentes da prontidão psicológica foram estudados em detalhes suficientes e continuam sendo estudados, de modo que não são constantes, mas mudam e enriquecem.

A maioria das crianças de seis ou sete anos tem dificuldades de adaptação às novas condições de criação e educação. A transição para a escola representa uma ruptura significativa na forma como as crianças estão acostumadas. Há um processo de reestruturação. Muitos alunos da primeira série passam por certas dificuldades e não são imediatamente incluídos na vida escolar. Lyublinskaya A.A., Davydov V.V. identificar os principais tipos de dificuldades que uma criança tem ao entrar na escola.

Há um novo regime escolar do dia. Sem hábitos adequados, a criança desenvolve cansaço excessivo, interrupção no trabalho educativo, pulando momentos da rotina.

O conteúdo da vida das crianças está mudando. No jardim de infância, o dia inteiro foi preenchido com atividades variadas e interessantes. Para um pré-escolar, era uma atividade de jogo. “Assim que uma criança de sete anos entra na sala de aula, ela já é um colegial. Desde então, o jogo foi perdendo gradualmente seu papel dominante em sua vida... Atividade principal estudante do ensino fundamental ensinar torna-se…”, escreve V.V. Davydov.

As relações com os amigos mudam. As crianças não se conhecem. Nos primeiros dias de permanência na sala de aula, muitas vezes sentem rigidez e confusão. Muitas vezes, um aluno da primeira série está perdido em um novo ambiente, não pode conhecer imediatamente as crianças, sente-se solitário.

A relação com o professor é completamente nova. Para uma criança que frequentava o jardim de infância, o professor era um amigo próximo. As relações com ele eram livres, cordiais. O professor, por outro lado, atua como um mentor autoritário e rigoroso, apresentando certas regras de comportamento e suprimindo quaisquer desvios delas. Ele avalia constantemente o trabalho das crianças. Sua posição é tal que a criança não pode deixar de sentir uma certa timidez à sua frente.

A posição das próprias crianças também está mudando dramaticamente. No jardim de infância, as crianças de 6 a 7 anos eram as mais velhas. Desempenhavam muitos deveres, sentiam-se "grandes". A eles foi confiada a responsabilidade. Uma vez na escola, eles eram os menores. Eles perdem completamente sua posição no jardim de infância.

Muitos alunos da primeira série experimentam dificuldades significativas no meio do ano letivo. À medida que se acostumam com os atributos externos da escola, seu desejo inicial de aprender se apaga, como resultado, a apatia e a indiferença muitas vezes se instalam.

De acordo com Aleksandrovskaya, a organização por um professor de adaptação bem-sucedida de um aluno da primeira série deve incluir dois períodos - pré-adaptação e adaptação.

A tarefa do primeiro período é identificar os pré-requisitos para uma adaptação bem-sucedida da criança. Este período inclui atividades como coletar e analisar as informações necessárias sobre a criança, prever a natureza da adaptação e planejar o trabalho propedêutico, bem como a natureza do trabalho corretivo em caso de distúrbios graves de adaptação.

No segundo período, resolve-se a tarefa de criar diretamente as condições para uma adaptação rápida e indolor da criança. Este período combina as seguintes etapas: implementação da abordagem propedêutica, observação e análise dos resultados da adaptação das crianças e das próprias atividades do professor e trabalho correcional.

Ovcharova R.V. identifica quatro formas de desajuste escolar:

1) Incapacidade de se adaptar ao lado objetivo da atividade. O motivo é indicado como desenvolvimento intelectual e psicomotor insuficiente da criança, falta de ajuda e atenção dos pais.

2) Incapacidade de controlar voluntariamente seu comportamento. Razões: educação inadequada na família (falta de normas externas, restrições).

3) Incapacidade de aceitar o ritmo da vida escolar (mais comum em crianças debilitadas somaticamente, crianças com atrasos no desenvolvimento, um tipo de sistema nervoso fraco).

4) Neurose escolar - a incapacidade de resolver a contradição entre família e escola "nós".

O autor utiliza neste caso o conceito de "fobia escolar". Isso ocorre em crianças que não podem ir além dos limites da comunidade familiar, mais frequentemente naquelas cujos pais os usam inconscientemente para resolver seus problemas.

Ao estudar problemas diferentes associado ao ensino de crianças na escola, o termo "desajuste escolar" é usado. Esse termo, via de regra, denota desvios na atividade educacional de um aluno, manifestados na forma de dificuldades de aprendizado, violação da disciplina, conflitos com colegas de classe. Os sintomas de inadaptação escolar podem não ter um impacto negativo no desempenho e na disciplina dos alunos, manifestando-se quer nas experiências subjetivas dos alunos, quer na forma de perturbações psicogénicas, nomeadamente: reações inadequadas a problemas e stresses associados a perturbações comportamentais, surgimento de conflitos com outros, um súbito declínio acentuado no interesse pela aprendizagem, negativismo, aumento da ansiedade, com manifestações de sinais de decadência das habilidades de aprendizagem.

Uma das formas de desadaptação escolar dos alunos do ensino fundamental está associada às peculiaridades de suas atividades educativas. Na idade escolar primária, as crianças dominam, em primeiro lugar, o lado sujeito da atividade educacional - as técnicas, habilidades e habilidades necessárias para assimilar novos conhecimentos. Dominar o lado motivacional da atividade educacional na idade escolar primária ocorre como que de forma latente: assimilando gradualmente as normas e métodos comportamento social adultos, o aluno mais jovem ainda não os utiliza ativamente, permanecendo em grande parte dependente dos adultos em suas relações com as pessoas ao seu redor.

Se a criança não desenvolve as habilidades de atividades de aprendizagem ou as técnicas que usa, e que estão fixadas nela, tornam-se insuficientemente produtivas, não projetadas para trabalhar com materiais mais complexos, ela começa a ficar para trás de seus colegas, experiência dificuldades reais de aprendizagem.

Há um dos sintomas do desajuste escolar - uma diminuição no desempenho acadêmico. Uma das razões para isso pode ser características individuais do nível de desenvolvimento intelectual e psicomotor, que, no entanto, não são fatais. De acordo com muitos professores, psicólogos, psicoterapeutas, se você organizar adequadamente o trabalho com essas crianças, levando em consideração suas qualidades individuais, prestando especial atenção à forma como resolvem determinadas tarefas, é possível durante vários meses, sem isolar as crianças da turma, conseguir não só a eliminação do atraso de aprendizagem, mas também a compensação dos atrasos no desenvolvimento.

A má adaptação escolar dos alunos mais jovens consiste em sua incapacidade de controlar arbitrariamente seu comportamento, atenção ao trabalho educacional. A incapacidade de se adaptar às exigências da escola e administrar o comportamento de acordo com as normas aceitas pode ser resultado de uma educação inadequada na família, que em alguns casos exacerba características psicológicas das crianças como aumento da excitabilidade, dificuldade de concentração, labilidade emocional, etc. O principal que caracteriza o estilo de relacionamento na família com essas crianças é a completa ausência de restrições e normas externas que devem ser internalizadas pela criança e se tornar seu próprio meio de autogoverno, ou a “externalização” de os meios de controle exclusivamente fora. A primeira é inerente às famílias onde a criança é completamente entregue a si mesma, criada em condições de abandono, ou famílias em que reina o "culto da criança", onde tudo lhe é permitido, ele não é limitado por nada. As razões para a ocorrência de desajustes de tais crianças estão na educação errada na família ou no "ignorar" de suas características individuais por parte dos adultos.

As formas elencadas de desadaptação dos jovens em idade escolar estão inextricavelmente ligadas à situação social do seu desenvolvimento: a emergência de uma nova atividade dirigente, novas exigências. No entanto, para que essas formas de desadaptação não levem à formação de doenças psicogênicas ou neoplasias psicogênicas da personalidade, elas devem ser reconhecidas pelas crianças como suas dificuldades, problemas e fracassos. A razão para o surgimento de distúrbios psicogênicos não são os erros nas atividades dos alunos mais jovens em si, mas seus sentimentos sobre esses erros. Aos 6-7 anos, segundo L.S. Vygodsky, as crianças já estão bastante conscientes de suas experiências, mas são as experiências causadas pela avaliação de um adulto que levam a uma mudança em seu comportamento e autoestima.

Assim, a desadaptação psicogênica da escola dos alunos mais jovens está inextricavelmente ligada à natureza da atitude em relação à criança dos adultos significativos: pais e professores.

A forma de expressão dessa relação é o estilo de comunicação. É o estilo de comunicação entre adultos e alunos mais jovens que pode dificultar o domínio de uma criança nas atividades educacionais e, às vezes, pode levar ao fato de que dificuldades reais, e às vezes rebuscadas, associadas à aprendizagem, começarão a ser percebidas pela criança como insolúvel, gerada por suas deficiências irreparáveis. Se essas experiências negativas da criança não forem compensadas, se não houver pessoas importantes, o que seria capaz de aumentar a autoestima do aluno, ele pode apresentar reações psicogênicas a problemas escolares, que, no caso de repetência ou fixação, somam-se a um quadro de uma síndrome chamada de má adaptação escolar psicogênica.

1) A formação de uma criança em uma família ocorre não apenas como resultado da influência direcionada dos adultos (educação), mas também como resultado da observação do comportamento de todos os membros da família. A experiência social da personalidade emergente é enriquecida na comunicação com os avós, nos conflitos com a irmã mais nova e pela imitação do irmão mais velho. Ao mesmo tempo, nem tudo da experiência adotada e absorvida da criança pode corresponder às ideias de seus pais sobre o comportamento desejado, assim como nem todos os comportamentos tomados da mãe e do próprio pai correspondem aos seus apelos e exigências para a criança ( os objetivos formulados). A criança também absorve as formas de seu comportamento, sua atitude em relação aos outros e a si mesma, que são inconscientes por seus pais.

2) Na literatura psicológica e pedagógica, o conceito de "maturidade escolar" é interpretado como o nível alcançado de desenvolvimento morfológico, funcional e intelectual da criança, que lhe permite superar com sucesso o fardo associado à aprendizagem sistemática, a nova rotina diária na escola.

3) O objetivo principal de determinar a prontidão psicológica para a escolarização é a prevenção da má adaptação escolar. Para atingir com sucesso este objetivo, foram criadas recentemente várias turmas, cuja tarefa é implementar uma abordagem individual de aprendizagem, em relação às crianças prontas e não prontas para a escola, a fim de evitar a má adaptação escolar.

4) Hoje, é praticamente aceito que a prontidão para a escolarização é uma educação multicomponente que requer uma pesquisa psicológica complexa.

O problema da prontidão da criança para a escola

A tarefa de preparar as crianças para a educação escolar ocupa um dos lugares importantes nos problemas da psicologia infantil. Recentemente, a importância deste problema em nosso país aumentou especialmente. Havia ginásios, escolas de vários tipos, inclusive não estatais. Muitos deles apresentam requisitos crescentes para as crianças que entram neles, até mesmo realizam a seleção.

A implementação bem-sucedida das tarefas da educação moderna depende em grande parte de quão plenamente as características psicológicas individuais e relacionadas à idade das crianças, o nível de preparação para a escolarização serão levadas em consideração. Uma ajuda inestimável aqui poderia ser fornecida por meio de diagnósticos psicológicos de prontidão para a escolarização.

Embora psicólogos, professores, higienistas, pediatras, tanto na Rússia quanto em outros países, tenham lidado com o problema da prontidão das crianças para a escola nos últimos 15-20 anos em termos teóricos, não há uma definição única e clara do conceito de "maturidade escolar", bem como antes, não foram estabelecidos critérios confiáveis ​​e mais informativos para a prontidão de uma criança para a escolarização sistemática.

Psicólogos estrangeiros interpretam o conceito de maturidade escolar como a obtenção de tal grau de desenvolvimento quando a criança "torna-se apta a participar da educação escolar", ou como "domínio de habilidades, conhecimentos, habilidades, motivação e outras características comportamentais necessárias para o nível ótimo de assimilação do currículo escolar".

I. Shvantsara destaca os componentes mental, social e emocional como componentes da prontidão para a escolarização. G. Witzlak acredita que, para uma educação completa na primeira série de uma escola, um certo nível de desenvolvimento mental, a capacidade de concentração, resistência, certos níveis de busca por conquistas, desenvolvimento de interesses, desenvolvimento de habilidades de aprendizado (aprendizagem), bem como o comportamento social são necessários.

Os trabalhos de pesquisadores russos também enfatizam que a prontidão escolar é uma educação multicomponente. Encontramos as origens dessa abordagem em L. I. Bozhovich, que apontou que a prontidão para estudar na escola consiste em um certo nível de desenvolvimento da atividade mental e dos interesses cognitivos, prontidão para a regulação arbitrária da atividade cognitiva e para a posição social do aluno . Este ponto de vista também foi compartilhado por A. V. Zaporozhets, que observou que a prontidão para a escolarização “é um sistema integral de qualidades inter-relacionadas da personalidade de uma criança, incluindo as características de sua motivação, o nível de desenvolvimento da atividade cognitiva, analítica e sintética, a grau de formação dos mecanismos de regulação volitiva das ações etc." .

Uma característica distintiva da abordagem dos psicólogos russos ao problema da prontidão escolar é a alocação de recursos motivacionais e esferas sociais indivíduos como líderes de particular importância. "Maturidade social, não habilidades técnicas (leitura, numeramento) criam prontidão escolar". Isso também é enfatizado por muitos outros pesquisadores (L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger e outros).

De grande importância para a pesquisa do problema da prontidão escolar das crianças é a posição teórica da psicologia russa de que todas as propriedades psicológicas de uma pessoa são formadas em sua atividade. Por exemplo, nas obras de L. A. Wenger é enfatizado que uma criança em idade pré-escolar não pode ter qualidades "escolares" em sua forma pura, pois elas, como qualquer processo mental, são formadas no decorrer da atividade para a qual são necessárias. , e, portanto, não podem ser formados sem ir além daquelas condições específicas de vida e atividade que são características da idade pré-escolar. A partir disso, a prontidão psicológica para a escola não consiste no fato de que as próprias qualidades “escolares” se formam na criança, mas no fato de que ela possui os pré-requisitos para sua posterior assimilação.

Nos últimos anos, as disposições teóricas sobre a prontidão psicológica para a escolarização têm sido cada vez mais operacionalizadas na forma de métodos de psicodiagnóstico sendo criados. A prontidão escolar é um certo estado de desenvolvimento mental de uma pessoa, que é uma formação multicomponente. Consequentemente, de acordo com muitos psicólogos, não há e não pode haver um único teste que meça a prontidão escolar, assim como não há um único teste que meça o desenvolvimento da personalidade. O problema da prontidão para a escola é "multifacetado e requer estudos psicológicos, fisiológicos e morfológicos complexos de vários aspectos desenvolvimento da idade na sua interligação e interdependência.

Agora os psicólogos têm à sua disposição vários sistemas de diagnóstico e métodos individuais diferentes destinados a diagnosticar a prontidão psicológica para a escolarização (obras de L.A. Wenger, A.L. Wenger, N.I. Gutkina, P.Ya. Kees, M.N. .Kostikova, E.E. Kravtsova, E.V. Proskura, N.G. Salmina , S.V. Soldatova, V.V. Kholmovskaya e outros).

No aconselhamento sobre a prontidão psicológica das crianças para a escolarização, é necessário distinguir entre três tipos de trabalho de um psicólogo de aconselhamento, semelhantes em procedimentos, mas diferentes em suas metas e objetivos.

O primeiro tipo de trabalho Em primeiro lugar, o psicólogo enfrenta o problema da prontidão psicológica das crianças para a escolarização ao selecionar (ou melhor, ao matricular) as crianças nas primeiras séries. Esta gravação ocorre tradicionalmente nas escolas em abril - maio de cada ano. Ao mesmo tempo, cada professor utiliza um conjunto de tarefas pedagógicas, de acordo com o nível de solução do qual julga a chamada prontidão pedagógica da criança para a escolarização. Normalmente este conjunto inclui tarefas de contagem progressiva e regressiva, composição de um número, reconhecimento de letras impressas em um texto ou leitura, exercícios para copiar letras ou um padrão, recontar ou ler um poema.

Ao se matricular em uma escola, um psicólogo de aconselhamento (ou um psicólogo escolar) pode realizar tanto pesquisas de prontidão psicológica em massa (ou seja, todas as crianças), usando um conjunto de métodos expressos de psicodiagnóstico, quanto pesquisas individuais voltadas para casos difíceis, quando os professores acham difícil fazer uma avaliação. decisão sobre matricular a criança na primeira série da escola ou ginásio relevante. Neste último caso, é utilizado um conjunto mais especializado de técnicas psicológicas.

Durante os exames de massa, o psicólogo, usando métodos para diagnosticar a atenção, arbitrariedade, habilidades mentais e de fala, memória voluntária e involuntária, aprendizagem, motivação cognitiva, práxis manual, compila um retrato psicológico expresso da criança, que é posteriormente usado pelo professor em o curso de individualização da educação. Ao mesmo tempo, o retrato psicológico é usado pelo psicólogo de aconselhamento para recomendar aos pais da criança que intensifiquem sua preparação para a escola durante os meses restantes.

Um dos métodos comprovados em pesquisas em massa sobre a prontidão psicológica de pré-escolares para a escolaridade é o “teste de maturidade escolar” do psicólogo estoniano Paul Kees, traduzido e adaptado para a amostra em russo por A.G. Liders e V.G. Kolesnikov. Este teste mede cinco dimensões da prontidão intelectual para aprender: atenção, Desempenho mental, memória visual arbitrária, pensamento não verbal, capacidade de operar com imagens. O exame de crianças é possível tanto individualmente quanto em grupos de 5-7 pessoas. Todo o procedimento de teste não leva mais de 40 minutos.

NO casos difíceis, quando a dúvida já é sobre levar ou não a criança à escola, o psicólogo, além de métodos especializados para diagnosticar a prontidão escolar, também utiliza métodos diagnósticos para determinar o retardo mental (doravante - DPD). Métodos especializados para diagnosticar a maturidade escolar incluem, por exemplo, o “teste de maturidade escolar” de G. Witzlak, que foi criado especificamente como uma ferramenta auxiliar para objetivar a tomada de decisões em casos difíceis. De acordo com os nossos dados, este teste tem características diagnósticas, prognósticas e diferenciadoras bastante boas (normal de ZPR). É realizado exclusivamente individualmente com a criança; usando 22 procedimentos diferentes, três parâmetros são medidos: a capacidade de aprender, o nível de desenvolvimento do pensamento e o nível de desenvolvimento da fala.

O segundo tipo de trabalho Se no caso do primeiro tipo de trabalho, o psicólogo lida com uma situação em que a decisão sobre a admissão da criança na escola ou no ginásio já foi tomada pelos pais, então é típico aqui que os pais queiram obter aconselhamento de um psicólogo sobre a prontidão da criança para a escola, mesmo antes de tal decisão ser tomada. São situações como: enviar uma criança “bem desenvolvida” de seis anos para a primeira série escolar agora ou aos sete anos; se enviar uma criança fisicamente debilitada de seis anos e meio para a escola ou esperar mais um ano, mas então ela terá quase oito anos; Finalmente, este é o problema de escolher o tipo de instituição educacional mais adequada para essa criança em particular.

Nossa experiência prática no exame de crianças mostrou que nem todas as crianças, mesmo aquelas que ingressam na escola aos sete anos de idade, possuem o conjunto necessário de pré-requisitos para uma entrada indolor e bem-sucedida nas atividades educacionais. Revelar essa circunstância mesmo alguns meses antes de entrar na escola permite organizar com precisão as aulas preparatórias com as crianças.

Vamos dar um exemplo. Os pais de Maxim M. (5; 77), de seis anos de idade, o consideravam não apenas bem preparado para a escola, mas no todo “desenvolvido além de seus anos”, principalmente porque ele sabia contar direta e regressivamente dentro de mil , lia e sabia escrever cartas. Os pais esperavam a confirmação de sua decisão de mandá-lo para a escola aos seis anos de idade.

Durante o exame psicológico, emergiu uma clara unilateralidade do desenvolvimento intelectual do menino: a facilidade de realizar operações de contagem foi combinada com uma grande inépcia em testes de práxis construtivas, representações espaciais com falta de orientação para o modelo de ação e as regras propostas ; a tendência de agir "de acordo com o próprio programa" dominou, e observou-se um acentuado egocentrismo.

Segundo os psicólogos, essas características acabaram sendo resultado de uma situação específica em que uma criança cresceu até cinco anos e meio: a partir de um ano de idade, o menino foi transferido por seus pais-alunos para ser criado por idosos os avós, que, cuidando dele, não podiam brincar com ele, para se dedicar ao desenho e outras atividades infantis, desenvolveram nele o hábito de atuar sozinho. O menino não frequentava instituições infantis, não tinha contatos regulares com colegas e crianças de outras idades. Como resultado da falta de jogos conjuntos com as crianças, do empobrecimento da comunicação, da falta de oportunidades para dominar atividades típicas da idade pré-escolar, a atividade cognitiva do menino recebeu um desenvolvimento unilateral associado à assimilação e aplicação de habilidades de contagem e parcialmente lendo. Os pais foram aconselhados a adiar a entrada do menino na escola por um ano e enviá-lo ao grupo preparatório do jardim de infância. Ao mesmo tempo, em casa, foi proposto criar condições adicionais para a criança brincar junto com crianças e adultos (jogos de interpretação, jogos com regras, construção, etc.), bem como realizar algumas outras aulas especiais com ele.

Este exemplo mostra as dificuldades objetivas do aconselhamento sobre a prontidão para a escolarização. Além de casos semelhantes aos anteriores, casos opostos são possíveis e ocorrem de fato quando, por exemplo, para uma criança de seis ou sete anos que objetivamente não está pronta para a escola, um psicólogo pode recomendar estudar na primeira série por seis anos. anos de idade como a maneira mais aceitável para ele se preparar para a educação no ensino fundamental. Esse conselho se justifica, por exemplo, se não houver grupo preparatório no jardim de infância que a criança frequenta, e o psicólogo não tiver confiança de que, permanecendo em grupo sênior no jardim de infância durante o sexto ano de vida, a criança será capaz de desenvolver as habilidades necessárias para o nível adequado de maturidade escolar. O mesmo, aparentemente, também se aplica ao caso em que um psicólogo consulta uma criança de seis anos saudável, mas pouco desenvolvida, que não frequenta o jardim de infância, por exemplo, de uma família numerosa, e chega à conclusão de que os pais da criança, com todo o seu desejo, não poderão no ano restante prepará-lo para a primeira série (para crianças de sete anos) melhor do que o professor da primeira série para crianças de seis anos fará.

Assim, em todos os casos, o diagnóstico objetivo de prontidão psicológica para a escolarização é refinado analisando e levando em consideração o nível de saúde somática da criança, sua situação sociocultural e, sobretudo familiar, de desenvolvimento e as possibilidades de prepará-la para a escolarização no jardim de infância e em casa.

Por fim, o terceiro tipo de atuação do psicólogo de aconselhamento é implantado nos primeiros meses do ano letivo na primeira série, quando começam a aparecer os parâmetros de prontidão - o despreparo da criança para aprender. O despreparo motivacional e (ou) intelectual de uma criança para aprender em alguns casos pode levar rapidamente a vários tipos de desadaptação escolar (falaremos sobre isso com mais detalhes abaixo), que se manifesta comportamentalmente em uma ampla gama de sintomas - desde falta de vontade para ir à escola para o mau progresso persistente, da desatenção às aulas antes de conflitos com o professor.

Os pedidos de professores e pais neste momento são geralmente formulados em termos de distúrbios de comportamento e insucesso da criança, mas em termos de análise psicológica por trás deles muitas vezes está justamente o despreparo da criança para o aprendizado, que é determinado metodicamente principalmente pelo mesmo arsenal de meios dos casos anteriores.

Vamos dar um exemplo. A mãe de um aluno da primeira série entrou em contato com uma escola de Moscou em outubro (ou seja, no segundo mês de estudo) em um escritório de confiança (um escritório de confiança é uma forma de fornecer assistência psicológica consultiva de curto prazo aos pais diretamente na escola em um horário predeterminado, geralmente programado para coincidir com as reuniões de pais) de uma das escolas de Moscou. A menina foi para a escola exatamente aos sete anos de idade do jardim de infância. Ela não conseguia escrever e ler antes da escola; no desenvolvimento infantil problemas sérios não anotado; o segundo filho da família - irmão da menina - estudava naquela época na segunda série. O seguinte fato serviu de motivo para procurar um psicólogo. A professora reclamou com a mãe que a menina da sala de aula levantava repetidamente a mão para responder, levantava-se e não conseguia dizer nada, ou seja. Estava silencio. Ela se saiu bem na redação da aula e nas tarefas de casa. Não houve outras queixas dos pais. Os pais tendiam a ver as razões de tal comportamento inusitado nas peculiaridades da relação pessoal entre a menina e a professora, que, no entanto, estava apenas se estabelecendo.

No entanto, mais tarde, já no decorrer do exame psicológico da idade da menina na consulta, no contexto de um nível suficiente de prontidão motivacional e intelectual, foi revelado um nível insuficiente de regulação arbitrária da comunicação da fala. Entre outras, foi utilizada a técnica "Sim" e "não" não diga" (opção de L.P. Krasilnikova). À criança eram feitas perguntas que provocavam a resposta “sim” ou “não”. Mas de acordo com as instruções, ele teve que dar respostas detalhadas a elas, sem usar as palavras “sim” e “não”. Em um número significativo de casos, a menina ficou em silêncio, não dando respostas impulsivas de sim ou não, ou respostas detalhadas. De fato, a consulta conseguiu reproduzir o que preocupava pais e professores sobre o comportamento da menina em sala de aula.

De acordo com L.P. Krasilnikova, tais respostas indicam um nível insuficiente de regulação voluntária da comunicação da fala em uma criança. Os pais gastaram muito tempo e atenção no ano anterior com seu filho da primeira série; para o bem-estar geral da menina, que também estava em uma semana de cinco dias no jardim de infância, eles não conseguiram ver a arbitrariedade insuficiente de seu comportamento, declarações, dependência de adultos e de seu irmão. Os pais receberam recomendações sobre o desenvolvimento da arbitrariedade, em particular, foram mostrados métodos para formar a arbitrariedade da comunicação de fala, alterando a posição da criança na díade pai-filho. No futuro, os problemas da menina foram removidos muito rapidamente.

Alguns outros aspectos da prontidão escolar são discutidos na próxima seção em conexão com os problemas da crise de sete anos.

Elena Erokhina
O problema da prontidão da criança para a escola

O problema da prontidão de uma criança para a escola é sempre relevante. Quase todos os pais se perguntam perguntas: “É muito cedo para mandar meu filho para a primeira série? Quanto tempo leva para o bebê se acostumar escola, professor, colegas? Mas o mais importante pergunta: é necessário com antecedência preparar uma criança para a escola, E o que é isso treinamento deve ser?

Nos trabalhos da psicóloga doméstica L. A. Wenger, notou-se que “ser pronto para a escola- não significa saber ler, escrever e contar. Ser pronto para a escola significa estar pronto aprenda tudo isso."

Portanto, é melhor focar não em forçar habilidades de aprendizagem, que criança deve, em teoria, para dominar escola, mas no desenvolvimento de funções mentais que proporcionam capacidade de aprendizado. E aqui nós estamos falando não apenas sobre atenção, memória, pensamento e imaginação.

Filho ingressando na primeira série, deve demonstrar um certo nível de interesses cognitivos, disposição para ir à escola não porque, o que “Você não precisa dormir lá e eles te dão uma maleta com livros” mas porque quer aprender coisas novas, ter sucesso nos estudos.

É muito importante educar curiosidade infantil, atenção arbitrária, a necessidade de uma busca independente de respostas para questões emergentes. Afinal pré-escolar quem tem um interesse insuficientemente formado pelo conhecimento, se comportará passivamente na aula, será difícil para ele direcionar seus esforços e vontade de regular seu comportamento, concluir uma tarefa não muito atraente por um tempo suficientemente longo, trazer o trabalho ele começou até o fim sem sair no meio do caminho.

No preparação para a escola deve ensinar a criança e analítico Habilidades: a capacidade de comparar, contrastar, tirar conclusões e generalizações.

Atualmente, cada vez mais atenção está sendo problema formação de competências da actividade educativa. NO pré escola idade, os pré-requisitos para a atividade educacional são estabelecidos e seus elementos individuais são formados. Sim, no sênior pré escola idade que a criança deve ser capaz de:

1. Compreenda e aceite a tarefa, seu propósito.

2. Planeje suas atividades.

3. Selecione meios para atingir a meta.

4. Superar dificuldades, alcançando resultados.

5. Avaliar os resultados das atividades.

6. Aceite a ajuda de adultos na realização da tarefa.

A personalidade também desempenha um papel importante Prontidão escolar. Isso inclui a necessidade filho na comunicação com os pares e na capacidade de comunicação, na capacidade de desempenhar o papel de aluno, bem como na adequação da autoestima do bebé.

Uma vez que as aulas de moderna escolas consistem principalmente de 20 a 30 alunos, a capacidade de filho estudar em um ambiente de grupo. Muitas crianças têm grupo Educação causa adicional dificuldades: Dificuldade em prestar atenção, defender o ponto de vista, sentir-se pior ou melhor em alguma coisa, falar na frente de grande quantidade pessoas e muito mais.

Todas essas habilidades e habilidades compõem o psicológico prontidão da criança para a escola, que, infelizmente, nos últimos anos, os pais têm prestado pouca atenção. Psicológico Prontidão escolar surge nas crianças não por si só, mas é formado gradualmente e requer classes especiais, cujo conteúdo é determinado pelo sistema de requisitos imposto para criança currículo escolar Aprendendo.

E se as crianças que passaram Educação pré-escolar, os rudimentos da atividade educativa coletiva são formados, então para "casa" crianças escola condições serão muito mais inesperadas, e se acostumar com elas pré-escolares será necessário mais tempo. Para as crianças que não frequentam o jardim de infância, ajuda significativa na adaptação escola pode fornecer preparatório aulas em grupo de pares, aulas psicológicas, cujo objetivo é o desenvolvimento de processos cognitivos, a esfera emocional-volitiva, habilidades de comunicação com colegas e adultos, a formação de habilidades elementares em atividades educacionais (a capacidade de ouvir e ouvir, memorizar e seguir instruções, avaliar objetivamente seu trabalho e corrigir erros, completar a tarefa até o fim, etc.).

Admitido para escola- uma etapa emocionante e muito importante na vida de todos filho, e a tarefa dos pais é ajudar o futuro aluno da primeira série com o mínimo de dificuldades psicológicas a abrir as portas para um mundo novo, desconhecido, mas fascinante.

1. Requisitos para a entrada das crianças na escola e o problema da prontidão escolar. A transição para a educação escolar muda radicalmente todo o modo de vida da criança. Nesse período, sua vida inclui atividade docente, obrigatória, responsável, exigindo trabalho sistemático e organizado; além disso, essa atividade impõe à criança a tarefa de uma assimilação consistente e deliberada de conhecimentos, generalizados e sistematizados nos fundamentos das ciências, o que pressupõe uma estrutura de sua atividade cognitiva completamente diferente da da infância pré-escolar. O ingresso na escola marca também a nova posição da criança na sociedade, no Estado, que se expressa em uma mudança em sua relação específica com as pessoas ao seu redor. O principal nessa mudança está em um sistema de exigências completamente novo para a criança e relacionado às suas novas funções, que são importantes não apenas para ela e sua família, mas também para a sociedade. Ele está começando a ser visto como uma pessoa que entrou no primeiro degrau da escada que leva à maturidade cívica.

De acordo com a mudança de situação da criança e o surgimento de uma nova atividade principal nela - o ensino - todo o curso diário de sua vida é reconstruído: o passatempo despreocupado de um pré-escolar é substituído por uma vida cheia de preocupações e responsabilidades - ele deve ir à escola, estudar as matérias que são determinadas pelo currículo escolar, fazer as aulas que o professor exige; ele deve seguir rigorosamente o regime escolar, obedecer às regras de conduta da escola, conseguir uma boa assimilação dos conhecimentos e habilidades estabelecidas no programa.

A qualidade do trabalho educativo de um aluno, assim como todo o seu comportamento, é avaliado pela escola, e esta avaliação afeta a atitude daqueles que o rodeiam: professores, pais, companheiros. Uma criança que é descuidada em seus deveres educacionais, que não quer estudar, é tratada com condenação pelos que a rodeiam - é repreendida, punida, o que traz tensão à sua vida, cria uma atmosfera de problemas e lhe causa desconforto, e às vezes experiências emocionais muito difíceis.

Assim, uma criança, tendo se tornado um escolar, ocupa um novo lugar na sociedade em comparação com um pré-escolar. Ele recebe as responsabilidades que a sociedade lhe impõe e tem uma séria responsabilidade por suas atividades educativas para com a escola e os pais.

Junto com novas responsabilidades, o aluno recebe novos direitos. Ele pode reivindicar uma atitude séria por parte dos adultos em relação ao seu trabalho educacional; tem direito ao local de trabalho, ao tempo necessário aos estudos, ao silêncio; ele tem direito ao descanso, ao lazer. Recebendo uma boa avaliação por seu trabalho, ele tem direito à aprovação dos outros, pode exigir deles respeito por si mesmo e por seus estudos.

Resumindo nossa breve descrição das mudanças que ocorrem na vida de uma criança que ingressa na escola, podemos dizer: a transição da pré-escola para a infância escolar caracteriza-se por uma mudança decisiva no lugar da criança no sistema de relações sociais acessível a ele e todo o seu modo de vida. Ao mesmo tempo, deve-se enfatizar que a posição do escolar, graças à educação obrigatória universal e ao significado ideológico que é dado em nossa sociedade ao trabalho, incluindo o trabalho educacional, cria uma orientação moral especial da personalidade da criança. Para ele, aprender não é apenas uma atividade de assimilação de conhecimentos e não apenas uma forma de se preparar para o futuro - é reconhecido e vivenciado pela criança tanto como seu próprio dever laboral, como sua participação no cotidiano laboral de as pessoas ao seu redor.

Todas essas condições levam a que a escola se torne o centro da vida das crianças, repleta de seus próprios interesses, relações e vivências. Além disso, essa vida mental interior de uma criança que se tornou um estudante recebe um conteúdo completamente diferente e um caráter diferente do que na idade pré-escolar: está, antes de tudo, relacionado com seus assuntos de ensino e educação. Portanto, como o pequeno colegial vai lidar com seus deveres escolares, a presença de sucesso ou fracasso em seus assuntos educacionais, tem um forte colorido afetivo para ele. A perda de uma posição adequada na escola ou a incapacidade de estar no auge faz com que ele experimente a perda do núcleo principal de sua vida, esse fundamento social, sobre o qual ele se sente membro de um único todo social. Consequentemente, as questões da escolarização não são apenas questões de educação e desenvolvimento intelectual da criança, mas também questões de formação de sua personalidade, questões de educação.

Descrevemos brevemente as mudanças que ocorrem na vida de uma criança - em sua posição, atividades, em suas relações com outras pessoas - como resultado do ingresso na escola. Também apontamos as mudanças que ocorrem em relação a isso na posição interna da criança. No entanto, para que uma criança tenha uma posição interna de colegial, é necessário certo grau de prontidão com que ela chega à escola. Ao mesmo tempo, falando de prontidão, queremos dizer não apenas o nível correspondente de desenvolvimento de sua atividade cognitiva, mas também o nível de desenvolvimento de sua esfera motivacional e, portanto, sua atitude em relação à realidade.

2. Prontidão da criança para a escolarização no campo da atividade cognitiva. A psicologia por muito tempo viu o principal critério para a prontidão de uma criança para a escolarização apenas no nível de seu desenvolvimento mental, mais precisamente, no estoque de conhecimentos e ideias com que a criança chega à escola. Era a amplitude da “amplitude de ideias”, “o volume do inventário mental” da criança que era considerada a garantia da possibilidade de sua educação na escola e a chave para seu sucesso na aquisição do conhecimento. Essa visão deu origem, no final do século XIX e início do século XX, a inúmeros estudos destinados a estudar o “alcance de ideias” das crianças que ingressam na escola e estabelecer os requisitos que devem ser apresentados à criança a esse respeito.

No entanto, pesquisas psicológicas e pedagógicas, bem como a prática da escolarização, mostraram que não há correspondência direta entre o estoque de ideias e o nível geral de desenvolvimento mental de uma criança que garanta sua prontidão intelectual para a escolarização.

L. S. Vygotsky foi um dos primeiros na União Soviética a articular claramente a ideia de que a prontidão para a escolarização por parte do desenvolvimento intelectual da criança reside não tanto no estoque quantitativo de ideias, mas no nível de desenvolvimento do desenvolvimento intelectual. processos, ou seja, nas características qualitativas do pensamento das crianças. Deste ponto de vista, estar pronto para a escolarização significa atingir um certo nível de desenvolvimento dos processos de pensamento: a criança deve ser capaz de distinguir o essencial nos fenômenos da realidade circundante, ser capaz de compará-los, ver semelhantes e diferentes; ele deve aprender a raciocinar, a encontrar as causas dos fenômenos, a tirar conclusões. Uma criança que não é capaz de seguir o raciocínio do professor e segui-lo até as conclusões mais simples ainda não está pronta para a escolarização. Segundo L. S. Vygotsky, estar pronto para a escolarização significa, antes de tudo, ter a capacidade de generalizar e diferenciar objetos e fenômenos do mundo circundante nas categorias apropriadas. Afinal, a assimilação de qualquer matéria educativa pressupõe que a criança tenha a capacidade de destacar e tornar sujeito de sua consciência aqueles fenômenos da realidade, cujo conhecimento ela deve adquirir. E isso requer necessariamente um certo nível de generalização.

As crianças pré-escolares muitas vezes ainda não têm esse nível de desenvolvimento do pensamento. Por exemplo, eles não sabem distinguir a natureza física daquilo que é feito pelo homem - o social do natural. Como ilustração desse pensamento, L. S. Vygotsky cita o depoimento de uma menina de 6 anos, que ele considera uma expressão característica de um modo de pensar pré-escolar: “Agora eu finalmente descobri como os rios se originaram. Acontece que as pessoas escolheram um lugar perto da ponte, cavaram um buraco e o encheram de água.”

A ideia de que para uma aprendizagem bem sucedida uma criança deve ser capaz de destacar o objeto de seu conhecimento é especialmente convincente quando domina sua língua nativa. L. S. Vygotsky chamou a atenção para o fato de que a linguagem como um sistema objetivo de signos de palavras e as regras para seu uso não existe para a consciência de um pré-escolar. Dominando a linguagem de forma prática, as crianças em idade precoce e pré-escolar concentram sua atenção principalmente no conteúdo que desejam designar ou expressar com a ajuda de uma palavra, mas não na linguagem, que é um meio de expressar o conteúdo desejado; eles nem percebem. L. S. Vygotsky disse que a palavra para uma criança pequena é como um vidro transparente, atrás do qual o objeto denotado pela palavra brilha direta e diretamente. Em nossa própria pesquisa, pudemos constatar que uma grande dificuldade no ensino de gramática, sintaxe e ortografia na escola está justamente nessa falta de consciência do tema da assimilação. Assim, por exemplo, em nosso estudo sobre a assimilação por alunos do ensino fundamental da regra ortográfica para vogais átonas da raiz, descobrimos que as crianças dessa idade não querem reconhecer palavras como “vigia” e “porteiro” como "relacionado", já que o primeiro designa uma pessoa, e o segundo - uma cabine, ou palavras como "mesa", "carpinteiro", "cantina", também denotando vários objetos específicos, etc. Neste estudo, descobriu-se que A formação de uma palavra como categoria linguística para a consciência da criança em condições em que o professor não se propõe uma tarefa especial para conduzir esse processo, acontece apenas gradualmente, passando por um longo e jeito difícil desenvolvimento.

Em nosso outro estudo, dedicado à assimilação de partes do discurso, encontramos dificuldade semelhante na assimilação de substantivos verbais pelas crianças (“andar”, “correr”, “lutar”, etc.), bem como de tais verbos em que as crianças não percebem diretamente as ações. As crianças frequentemente classificavam os substantivos verbais como verbos, considerando, antes de tudo, o significado da palavra, e não sua forma gramatical; ao mesmo tempo, eles se recusaram a reconhecer alguns verbos “inativos” (“dormir”, “ficar”, “ficar em silêncio”) como verbos (por exemplo, um dos alunos, classificando palavras em categorias de partes do discurso, não classificar a palavra “preguiçoso” como um verbo, pois “Ser preguiçoso”, disse ele, “é não fazer nada”. Dados semelhantes, indicando que a língua não aparece imediatamente para os alunos mais novos como objeto de análise e assimilação, também foram obtidos por L. S. Slavina ao estudar o processo de assimilação da pontuação por alunos do ensino fundamental. Descobriu-se que o erro de pontuação mais típico das crianças das séries II-III é a omissão de pontos finais no texto e colocar um ponto final apenas no final de toda a apresentação. A análise de tais erros mostrou que as crianças dessa idade, ao expressarem seus pensamentos, têm em mente não a estrutura gramatical da frase, mas o conteúdo da realidade que expressam na fala. Por isso, põem fim naqueles lugares onde, ao que parece, terminaram o que queriam dizer sobre determinado assunto ou situação (por exemplo, um aluno do terceiro ano coloca quatro pontos em sua redação: o primeiro depois que ele contou tudo sobre como as crianças foram para a floresta, o segundo - sobre como eles estavam procurando o menino perdido, o terceiro - sobre como uma tempestade os pegou e o quarto - sobre voltar para casa).

Conseqüentemente, para a assimilação bem-sucedida do conhecimento gramatical na escola, é necessário, antes de tudo, destacar a linguagem para a consciência da criança como uma forma especial de realidade a ser dominada.

Atualmente, D. B. Elkonin e V. V. Davydov, que estudam o processo de formação da atividade educativa nas séries iniciais, dão grande atenção à questão de destacar o tema da assimilação para a consciência da criança. Com base em estudos experimentais sobre o ensino inicial da leitura, bem como o processo de domínio das regras elementares de ortografia e conhecimento do programa em aritmética, chegaram à conclusão de que existem dois tipos diferentes de assimilação, dependendo se as crianças enfrentou uma tarefa prática (sob as condições em que a assimilação do conhecimento foi realizada) ou uma tarefa de aprendizagem. Ao mesmo tempo, eles entendem uma tarefa de aprendizagem como uma tarefa, na resolução em que o objetivo principal da atividade do aluno torna-se a assimilação do modelo daquelas ações ou conceitos que o professor oferece a ele dado pelo professor.

Consequentemente, também nesses estudos é enfatizada a importância de destacar uma tarefa de aprendizagem para a consciência da criança, ou seja, o assunto que deve ser dominado.

Assim, a partir de L. S. Vygotsky, o centro de gravidade na compreensão da prontidão intelectual de uma criança para a escolarização foi transferido da questão do estoque de ideias para os modos de pensar da criança e para o nível de consciência e generalização de sua percepção da realidade.

No entanto, estudos mostram que o problema de identificar uma tarefa de aprendizagem e transformá-la em um objetivo independente da atividade do aluno exige de uma criança que ingressa na escola não apenas um certo nível de desenvolvimento intelectual, mas também um certo nível de desenvolvimento de sua atitude cognitiva para realidade, ou seja, um certo nível de desenvolvimento de seus interesses cognitivos.

Já dissemos que a necessidade de impressões externas, inerentes mesmo a uma criança, gradualmente com a idade, sob a influência de adultos, desenvolve-se em uma necessidade cognitiva específica de uma pessoa. Não nos deteremos agora em todas as etapas da transformação qualitativa dessa necessidade, que ocorrem em idade precoce e pré-escolar. Observemos apenas que o desejo de conhecimento, de domínio de habilidades e habilidades em crianças em idade precoce e pré-escolar é quase inesgotável. O "porquê" e o "o que é" das crianças têm sido objecto de numerosos estudos, pelo que sempre foi necessário averiguar a enorme força e intensidade da actividade cognitiva da criança. “Se me pedissem para retratar uma criança em seu estado de espírito típico”, escreve Selly, “provavelmente desenharia a figura endireitada de um garotinho que, com os olhos arregalados, olha para algum novo milagre ou ouve sua mãe lhe dizer que algo novo sobre o mundo ao redor.

No entanto, nossas observações mostram que o desenvolvimento dessa necessidade cognitiva ocorre de maneira diferente em crianças diferentes. Para alguns, é muito pronunciado e tem, por assim dizer, uma direção "teórica". Para outros, está mais relacionado à atividade prática da criança. Claro, essa diferença é principalmente devido à educação. Há crianças que cedo começam a se orientar em seu ambiente. vida prática, aprendem com facilidade as habilidades práticas cotidianas, mas nas quais esse interesse “desinteressado” por tudo ao seu redor, que caracteriza as crianças “teóricas”, é pouco expresso. Estes últimos têm uma forma vívida de manifestação do período de perguntas “por quê?” e “o que é?”, bem como períodos de especial interesse e “exercícios” em determinadas operações intelectuais. Assim como algumas crianças podem abrir e fechar a porta 100 ou mais vezes praticando os movimentos correspondentes, essas crianças “praticam” seja em atos de comparação, depois em atos de generalização, depois em atos de medição etc. Selly, - a comparação por meio da medição torna-se até mesmo um certo tipo de paixão; eles gostam de medir o tamanho de alguns objetos por outros, e assim por diante.

Muito interessante é o estudo de L. S. Slavina, que mostrou que na primeira série, entre os escolares pobres, pode-se distinguir uma certa categoria de crianças, caracterizada pela ausência desse tipo de atividade cognitiva. Ela chamou as crianças com esse traço de "intelectualmente passivas". Os escolares "intelectualmente passivos", segundo seus dados, distinguem-se pelo desenvolvimento intelectual normal, facilmente detectável em brincadeiras e atividades práticas. No entanto, no ensino dão a impressão de serem extremamente incapazes, às vezes até mentalmente retardados, uma vez que não conseguem dar conta das tarefas educativas mais elementares. Por exemplo, um de seus sujeitos não conseguiu responder à pergunta de quanto seria se outro fosse adicionado a um (ele respondeu “5”, depois “3”, depois “10”), até que ela traduzisse esse problema em um forma puramente prática. Ela perguntou: “Quanto dinheiro você terá se o papai lhe der um rublo e a mamãe um rublo”; a esta pergunta, o menino quase sem hesitação respondeu: “Claro, dois!”

Analisando as peculiaridades da atividade intelectual do grupo de escolares que ela destacou, L. S. Slavina chega à conclusão de que uma tarefa intelectual independente, não ligada a um jogo ou a uma situação prática, não causa atividade intelectual nessas crianças. “... Eles não estão acostumados e não sabem pensar”, diz ela, “eles são caracterizados pela presença de uma atitude negativa em relação ao trabalho mental e pelo desejo de evitar a atividade mental ativa associada a essa atitude negativa. Portanto, nas atividades de aprendizagem, se necessário, para resolver problemas intelectuais, eles têm o desejo de usar várias soluções alternativas (aprender sem entender, adivinhar, esforçar-se para agir de acordo com um modelo, usar uma dica etc.).”

A exatidão dessa conclusão foi posteriormente confirmada por L. S. Slavina pelo fato de ela ter encontrado maneiras de educar crianças intelectualmente passivas na atividade cognitiva necessária para uma escolarização bem-sucedida. Não nos aprofundaremos nesta questão, pois neste contexto só nos interessa o problema da prontidão para a escolarização e, ao mesmo tempo, aquele lado que está associado a momentos motivacionais específicos do pensamento infantil. É bastante óbvio que, considerando a prontidão escolar de uma criança, mesmo que apenas do lado de sua esfera intelectual, não podemos nos limitar a caracterizar apenas o nível de desenvolvimento de suas operações intelectuais. Estudos mostram que um papel significativo (e talvez até de liderança) aqui é desempenhado pela presença nas crianças de um certo nível de desenvolvimento de suas necessidades cognitivas.

No entanto, o nível de desenvolvimento da atividade mental e dos interesses cognitivos também ainda não esgota todos os parâmetros da prontidão escolar da criança. Agora vamos nos deter em mais um parâmetro, a saber, a prontidão da criança para a organização arbitrária de sua atividade cognitiva.

Muitos psicólogos notaram que a assimilação do conhecimento sobre a realidade circundante na infância pré-escolar é caracterizada por sua não intencionalidade. Uma criança em idade pré-escolar aprende principalmente no processo de brincar, no decorrer das atividades da vida prática ou na comunicação direta com os adultos. Brincando, ouvindo contos de fadas e histórias, participando de outros tipos de atividades pré-escolares (escultura, desenho, artesanato, etc.), ele se familiariza com o mundo dos objetos e fenômenos da realidade ao seu redor, domina várias habilidades e habilidades, compreende as conteúdo e natureza dos seres humanos acessíveis à sua compreensão. Assim, o conhecimento que a criança adquire durante esse período é, por assim dizer, um “subproduto” de vários tipos de suas atividades lúdicas e práticas, e o processo de adquiri-los não é proposital nem sistemático - é feito involuntariamente apenas na medida dos interesses cognitivos imediatos das crianças.

Em contraste, a escolarização é um tipo de atividade independente, especialmente organizada e voltada para sua tarefa direta - a assimilação sistemática de uma certa quantidade de conhecimentos e habilidades previstas no currículo escolar. Isso muda radicalmente a estrutura do processo de domínio do conhecimento, tornando-o proposital, deliberado, arbitrário. A. N. Leontiev, analisando o comum que une as diversas demandas da escola sobre o psiquismo da criança, chega à conclusão de que consiste principalmente na exigência da arbitrariedade dos processos mentais e seu controle pela consciência da criança. Sob a liderança de A. N. Leontiev, um grande número de estudos que mostraram que, apesar da assimilação involuntária de conhecimentos na infância pré-escolar, um certo grau de arbitrariedade na organização dos processos mentais já ocorre em crianças pré-escolares e é um pré-requisito necessário para a prontidão escolar da criança.

3. A prontidão da criança para a posição social de uma criança em idade escolar. Agora devemos nos debruçar sobre a última e, ao que nos parece, não menos importante questão da prontidão escolar da criança, a saber, sobre as características de seu desejo de uma nova posição social do escolar, que constitui a base e o pré-requisito para a formação de muitas das características psicológicas necessárias para uma aprendizagem bem sucedida na escola.

A criança que ingressa na escola deve estar preparada não apenas para a assimilação de conhecimentos, mas também para esse novo modo de vida, para essa nova atitude em relação às pessoas e à própria atividade, que estão associadas à transição para a idade escolar.

O estudo dos alunos da primeira série descobriu que entre eles há crianças que, com um grande estoque de conhecimentos e habilidades e um nível relativamente alto de desenvolvimento das operações mentais, estudam mal. A análise mostrou que onde as aulas despertam interesse direto nessas crianças, elas apreendem rapidamente o material didático, resolvem problemas educacionais com relativa facilidade e mostram grande iniciativa criativa. Mas se as aulas são privadas desse interesse imediato para elas e as crianças têm que fazer o trabalho de aprendizagem por um senso de dever e responsabilidade, elas começam a se distrair, fazem isso mais casualmente do que as outras crianças e ficam menos ansiosas para ganhar dinheiro. a aprovação do professor. Isso caracteriza a falta de prontidão pessoal da criança para a escolarização, sua incapacidade de relacionar-se corretamente com os deveres associados à posição do aluno.

Não analisaremos agora as causas desse fenômeno. É importante apenas enfatizar que a prontidão intelectual e pessoal nem sempre coincidem. A prontidão pessoal da criança para a escolarização (expressa na atitude da criança em relação à escola e ao ensino, ao professor e a si mesma pessoalmente) pressupõe um certo nível de desenvolvimento dos motivos sociais para o comportamento e as atividades da criança e sua estrutura específica que determina a posição interna da criança. o estudante.

O estudo dos motivos da atividade educacional dos alunos, que realizamos em conjunto com L. S. Slavina e N. G. Morozova, permitiu revelar alguma consistência na formação da posição do aluno e, assim, revelar as características essenciais dessa posição.

Observações feitas neste estudo com crianças de 5 a 7 anos mostram que durante esse período de desenvolvimento, as crianças (algumas um pouco mais cedo, outras um pouco mais tarde) começam a sonhar com a escola e a expressar o desejo de aprender.

Junto com o surgimento do desejo pela escola e pelo aprendizado, o comportamento das crianças no jardim de infância muda gradualmente e, no final dessa idade, elas começam a ser menos atraídas pelas atividades. tipo pré-escolar; eles mostram um desejo claramente expresso de se tornar mais maduro, de se envolver em um trabalho "sério", de realizar tarefas "responsáveis". Algumas crianças estão começando a sair do regime do jardim de infância, ao qual obedeceram de boa vontade recentemente. Mesmo um forte apego ao jardim de infância não impede que as crianças em idade pré-escolar tenham o desejo de ir à escola e aprender.

De onde vem esse desejo, como é determinado e a que conduz?

Conduzimos conversas experimentais com 21 crianças pré-escolares de 6 a 7 anos, nas quais, por meio de perguntas diretas e indiretas, tentamos descobrir se elas tinham um desejo correspondente e sua natureza psicológica.

Como resultado dessas conversas, verificou-se que todas as crianças, com exceção de um menino (6 anos e 11 meses), expressaram um desejo muito forte de "ir à escola o mais rápido possível e começar a aprender".

Inicialmente, assumimos que o principal motivo para ir à escola em crianças em idade pré-escolar mais avançada é o desejo de um novo ambiente, novas experiências, novos companheiros mais velhos. Outros psicólogos e educadores aderem a essa interpretação, como muitas observações e fatos sugerem. Crianças de 6 a 7 anos estão claramente começando a ser sobrecarregadas pela companhia de pré-escolares mais jovens, olham com respeito e inveja para o material escolar de irmãos e irmãs mais velhos, sonham com o momento em que eles próprios terão todo o conjunto de tais suprimentos. Pode até parecer que para um pré-escolar o desejo de se tornar um estudante esteja conectado com seu desejo de brincar de estudante e escola. No entanto, já em conversas com crianças, tal ideia foi posta em causa. Em primeiro lugar, verificou-se que as crianças, antes de tudo, falam sobre seu desejo de estudar, e o ingresso na escola atua para elas principalmente como condição para a realização desse desejo. Isso é confirmado pelo fato de que nem todas as vontades de aprender das crianças coincidem com o desejo de ir à escola. Na conversa, tentamos separar os dois e muitas vezes recebemos respostas que permitiam pensar que era o desejo de aprender, e não apenas os atributos externos da vida escolar, que era um motivo importante para o ingresso na escola. Aqui está um exemplo de uma dessas conversas com uma menina (6 anos e 6 meses):

Você sente vontade de ir para a escola? - Eu realmente quero. - Por que? - Letras serão ensinadas lá. Por que você precisa aprender letras? “Precisamos aprender para que as crianças entendam tudo. - Você quer estudar em casa? - As letras são melhor ensinadas na escola. Em casa, está lotado para estudar, o professor não tem para onde ir. O que você vai fazer em casa quando chegar da escola? - Depois da escola vou ler a cartilha. Vou aprender letras, depois desenhar e brincar, e depois vou dar uma volta. - O que você precisa para se preparar para a escola? - Você precisa preparar uma cartilha para a escola. Eu já tenho um primer.

Algumas crianças concordam em estudar nem mesmo na escola, mas em casa.

Você quer ir para a escola? - o experimentador pergunta à menina (6 anos e 7 meses) Eu quero! Muitíssimo. - Você quer estudar em casa? - Mesmo que na escola, que em casa, nem que seja para estudar.

Para confirmar os dados obtidos por meio da conversa, decidimos realizar um experimento que nos permitisse identificar mais claramente a natureza e a correlação dos motivos associados nas crianças à ida à escola e ao aprendizado.

Para isso, realizamos vários jogos escolares experimentais com pré-escolares (um total de 26 crianças - meninos e meninas - com idades entre 4,5 e 7 anos). Esses jogos foram realizados em diferentes versões: e com relação de idade composição de crianças, e com crianças da mesma idade, com cada idade separadamente. Isso permitiu traçar a dinâmica da formação das atitudes das crianças em relação à escola e destacar alguns motivos importantes associados a esse processo.

Escolhendo esta abordagem metodológica, partimos das seguintes considerações.

Como mostraram os estudos de D. B. Elkonin, o momento central do jogo em crianças em idade pré-escolar torna-se sempre o mais importante para elas, o mais essencial no evento que está sendo jogado, ou seja, o conteúdo que atende às reais necessidades do filho. Por causa disso, o mesmo conteúdo do jogo adquire significados diferentes para crianças de diferentes idades (veja o estudo de D. B. Elkonin, bem como o estudo de L. S. Slavina). Ao mesmo tempo, os momentos mais importantes no sentido semântico são representados pelas crianças da maneira mais detalhada, realista e emocional. Pelo contrário, o conteúdo do jogo, que aparece para as crianças que brincam como secundário, ou seja, não ligado à satisfação das necessidades dominantes, é representado com parcimônia, reduzido, às vezes até assume uma forma puramente convencional.

Assim, justifica-se esperar uma resposta à pergunta do jogo experimental da escolarização: o que de fato motiva as crianças que estão no limiar da escolarização a lutar pela escola e pela aprendizagem? Que necessidades reais se formaram durante sua infância pré-escolar e agora os encorajam a lutar por uma nova posição social como escolares?

Os resultados com o jogo na escola acabaram sendo bastante distintos.

Em primeiro lugar, descobriu-se que é muito difícil organizar um jogo na escola com crianças de 4 a 5 anos. Eles não estão interessados ​​neste tópico em tudo.

Vamos, - sugere o experimentador, - brincar de escola.

Vamos, - as crianças respondem, obviamente por polidez, enquanto continuam fazendo suas próprias coisas.

Vocês serão estudantes, ok?

Eu não quero ir para a escola, eu quero ir para o jardim de infância.

Quem quer brincar na escola?

Silêncio.

E eu serei uma filha.

Ok, você vai para a escola.

E eu não quero ir para a escola, mas vou brincar de boneca.

E eu vou morar em uma casa. etc.

Se, no final, o experimentador conseguir organizar um jogo para a escola entre as crianças, então procede da seguinte forma. O lugar mais importante no jogo é ir e vir para a escola. A "aula" na escola dura apenas alguns minutos, e o início e o fim da aula eram necessariamente marcados por sinos. Às vezes, a criança que dá a campainha não faz um intervalo entre a primeira e a segunda campainha. É claro que ele só gosta de tocar a campainha. Mas o principal na escola é a mudança. No recreio, as crianças correm, brincam, iniciam novas brincadeiras que nada têm a ver com o brincar na escola.

Chegando da “escola”, uma menina disse com alívio: “Bem, agora vou fazer o jantar”, e quando chegou a hora de voltar para a escola, um dos participantes do jogo anunciou de repente: “Já é domingo. Você não precisa estudar. Nós vamos caminhar. Oh, que neve, vou colocar o meu chapéu, etc. É bastante óbvio que as crianças desta idade não têm vontade de brincar na escola, e mais ainda não há vontade de ir à escola.

O jogo na escola parece completamente diferente para crianças de 6 a 7 anos. Eles aceitam de boa vontade e rapidamente o tema do jogo.

O experimentador pergunta: "Você quer brincar de escola?"

As crianças respondem unanimemente: “Nós queremos!” - e prossiga imediatamente para a "classe" do dispositivo. Arrume mesas, escrivaninhas, exija papel, lápis (necessariamente reais), improvise o quadro.

Em jogos com crianças dessa idade, como regra, todos os participantes do jogo querem ser alunos, ninguém concorda com o papel de professor, e geralmente esse é o destino da criança menor ou que não responde.

A lição é o centro das atenções e está repleta de conteúdos de aprendizagem típicos: escrevem bastões, letras, números. As crianças ignoram o "chamado", e se for dado, muitos dizem: "O chamado ainda não é necessário, ainda não aprendemos". Durante o intervalo "em casa" as crianças "preparam as suas aulas". Tudo o que não está relacionado com os ensinamentos é reduzido ao mínimo. Assim, um menino, retratando um “professor” (Vasya, 6,5 anos), não saiu da mesa durante o intervalo das aulas, tendo feito todo o intervalo em termos de fala: “Aqui eu já saí, agora eu vim, agora almoçava. Agora vamos fazer de novo."

Deve-se notar especialmente que, como resultado do brincar na escola, as crianças em idade pré-escolar mais avançada ficam com produtos de sua atividade que indicam claramente o conteúdo mais relacionado às suas necessidades. São folhas inteiras cheias de letras, números, colunas, às vezes desenhos. Curiosamente, muitos deles têm uma classificação de “professor”, expressa como “5”, “5+”, “4” pontos (não há notas ruins!).

É muito interessante assistir ao jogo na escola quando as crianças participam. Diferentes idades. Então, fica claro que para as crianças mais novas e mais velhas o significado do brincar está em momentos completamente diferentes: para as crianças pequenas, em todos os aspectos da vida escolar que são externos à própria aprendizagem (preparação para a escola, intervalos, volta para casa); para os mais velhos - é no ensino, nas aulas, na resolução de problemas e na redação de cartas.

Com base nisso, até conflitos e brigas surgiram no jogo. Assim, por exemplo, uma criança mais nova arrasta uma cadeira para o aparelho “casa”, outra, uma mais velha tira essa cadeira para o aparelho “aula”, uns querem ficar com o troco, outros querem a aula, etc.

Essas experiências finalmente nos convenceram de que, embora as crianças que ingressam na escola sejam muito atraídas pelos atributos externos da vida escolar e do ensino - mochilas, notas, sinos, etc., isso não é central em sua busca pela escola. Eles são atraídos justamente pelo ensino como uma atividade séria e significativa que leva a um determinado resultado, importante tanto para a própria criança quanto para os adultos ao seu redor. Aqui, como num único nó, duas necessidades básicas da criança estão ligadas, impulsionando seu desenvolvimento mental: a necessidade cognitiva, que recebe sua satisfação mais completa no ensino, e a necessidade de certas relações sociais, expressas na posição do aluno (essa necessidade, aparentemente, cresce a partir da necessidade de comunicação da criança). O desejo pela escola apenas por causa dos atributos externos indica o despreparo da criança para estudar na escola.

4. O processo de formação da prontidão da criança para a escolarização. Consideremos agora aqueles processos de desenvolvimento infantil que, ao final da idade pré-escolar, criam na criança uma prontidão para a escolarização. Comecemos pela questão da formação de uma necessidade cognitiva nele, levando ao surgimento de uma atitude cognitiva em relação ao conhecimento adquirido.

Já dissemos que a necessidade de impressões inerentes ao bebê se desenvolve gradualmente, junto com o desenvolvimento da criança, em uma necessidade de natureza cognitiva adequada. A princípio, essa necessidade se expressa no desejo da criança de se familiarizar com as propriedades externas dos objetos, talvez para percebê-los mais plenamente; então a criança começa a traçar as conexões e relações entre objetos e fenômenos da realidade e, por fim, passa ao interesse cognitivo no sentido próprio da palavra, ou seja, ao desejo de conhecer, compreender e explicar o mundo ao seu redor.

I. P. Pavlov considerou a necessidade de novas impressões e sua subsequente transformação como um reflexo orientador incondicionado (não menos poderoso que outros reflexos incondicionados), que então se transforma em atividade de pesquisa orientadora. Ele acreditava que nos humanos "esse reflexo vai muito longe, finalmente se manifestando na forma daquela curiosidade que cria a ciência, que nos dá e nos promete a orientação mais elevada e ilimitada no mundo ao nosso redor".

Seguindo IP Pavlov, não queremos chamar a necessidade da criança por impressões externas de reflexo de orientação, e a necessidade cognitiva adicional e atividade cognitiva das crianças de orientação-exploratória. Não queremos fazer isso porque nos parece errado conectar a chamada atividade orientadora, que já ocorre no bebê, com o reflexo da "cautela biológica natural", ou seja, considerá-la como um meio de proteção biológica adaptação. Gostaríamos de enfatizar o outro lado desse fenômeno, a saber, que a necessidade da criança por impressões externas, embora expresse a necessidade do cérebro em desenvolvimento, não está, no entanto, diretamente relacionada às necessidades de adaptação instintivamente biológicas. Na criança, em todo caso, tem o caráter de uma necessidade "desinteressada", primeiro de impressões externas, depois de conhecer a realidade e dominá-la.

Nesse contexto, devemos lembrar as palavras de I. M. Sechenov, expressando sua surpresa com essa necessidade da criança: de interesse instintivo em objetos de análise fracionária, que não tem relação direta com sua orientação no espaço e no tempo. Os animais superiores, de acordo com a construção de seus projéteis sensoriais (pelo menos as extremidades periféricas), também devem ser capazes de uma análise muito detalhada... ou em generalizar impressões. O animal continua sendo o utilitário prático mais estreito durante toda a vida, enquanto o homem já na infância começa a ser um teórico.

Assim, ao analisar a necessidade da criança por impressões externas e seu desenvolvimento posterior, não usamos o termo pavloviano "reação de orientação". No entanto, gostaríamos de enfatizar que tanto ele quanto nós estamos falando do mesmo fenômeno e que as afirmações de I. P. Pavlov sobre o desenvolvimento do “reflexo orientador” e sua transição para as formas mais complexas de interesse cognitivo são para nós mais uma confirmação de as suposições de correção de que em uma criança em idade pré-escolar sênior, o desejo de aprender é um estágio no desenvolvimento de sua necessidade inicial de impressões externas.

Embora não tenhamos material experimental suficiente para entender a singularidade dos estágios no desenvolvimento de uma necessidade cognitiva na idade inicial e pré-escolar, ainda existem alguns dados sobre as mudanças qualitativas que ocorrem no final da idade pré-escolar sênior.

Estudos do pensamento infantil, conduzidos por um grupo de psicólogos liderados por A. N. Leontiev e A. V. Zaporozhets, levaram à conclusão de que crianças em idade pré-escolar com desenvolvimento normal começam a formar atividade cognitiva, como tal, ou seja, atividade dirigida e estimulada por tarefa cognitiva. De acordo com esses estudos, é na idade pré-escolar que ocorre a formação de uma tarefa cognitiva como tarefa lógica. No entanto, esse processo tem suas etapas. Inicialmente, a atitude cognitiva do pré-escolar em relação à realidade continua a ser incluída nas brincadeiras e atividades de vida prática. Por exemplo, em um estudo de O. M. Kontseva, feito sob a orientação de A. V. Zaporozhets, foi demonstrado que crianças de 6 a 7 anos, encarregadas de escolher a história apropriada para a fábula, seguem a linha de semelhança das situações retratadas em eles, e não pela semelhança de pensamentos expressos em ambas as obras.

Outros experimentos mostraram que as crianças podem ver não apenas uma semelhança externa no conteúdo da fábula e na história que escolheram, mas também aquelas conexões e relações mais profundas que estão contidas no significado alegórico da fábula e que são reveladas em outra história dada. para a criança para escolha. No entanto, as crianças seguem teimosamente a linha de aproximação situacional entre fábula e história, pois são precisamente essas conexões e relações de vital importância que lhes parecem mais significativas. O mesmo foi encontrado em outro estudo, onde as crianças, sob o pretexto de uma brincadeira de “quarto extra”, foram solicitadas a jogar fora uma imagem de quatro, que lhes parecia supérflua, não adequada para as outras três. Por exemplo, a criança recebeu desenhos de um gato, uma tigela, um cachorro e um cavalo; ou - um cavalo, um homem, um leão e carroças, etc. Via de regra, os adolescentes, e mais ainda os adultos, descartavam uma tigela, carroça, etc. nesta experiência, ou seja, imagens que são supérfluas do ponto de vista lógico de vista. Quanto às crianças em idade pré-escolar, muitas vezes deram soluções inesperadas, do ponto de vista dos adultos: jogaram fora um cachorro, um cavalo ou um leão. Inicialmente, parecia que tais decisões eram resultado de um desenvolvimento insuficiente da atividade generalizadora do pensamento infantil. No entanto, de fato, descobriu-se que as crianças são capazes de ver as relações lógicas apresentadas na seleção de imagens, mas que outras conexões e dependências de vital importância são essenciais para elas.

Assim, por exemplo, um dos sujeitos, uma menina de 5 anos e 7 meses, rejeitado da série: um gato, um cachorro, um cavalo, uma tigela - um cachorro, explicando isso pelo fato de que "o cachorro impedirá o gato de comer da tigela"; em outro caso, um menino de uma série de fotos: um cavalo, uma carroça, um homem, um leão - jogou fora um leão, argumentando da seguinte forma: “O tio atrela o cavalo à carroça e vai, mas por que ele precisa um leão? O leão pode comer tanto ele quanto o cavalo, ele deveria ser enviado ao zoológico.”

“Deve-se dizer”, escreve A. V. Zaporozhets sobre isso, “que, em certo sentido, esse raciocínio é logicamente impecável. Apenas a atitude da criança em relação à questão é peculiar, o que a leva a substituir tarefa lógica solução mental para um problema cotidiano.

Esse tipo de abordagem para resolver problemas cognitivos na ausência de uma educação adequada pode durar muito tempo com pré-escolares individuais. Tais pré-escolares, tornando-se escolares, apresentam o fenômeno da passividade intelectual, de que já falamos em relação à apresentação da questão da prontidão da criança para a escolarização. No entanto, com o desenvolvimento normal da atividade cognitiva em crianças, já na idade pré-escolar, começa a surgir a necessidade de resolver tarefas cognitivas especiais, que, como tal, são atribuídas à sua consciência.

Como já dissemos, de acordo com os dados obtidos nos estudos de A. V. Zaporozhets e seus colaboradores, inicialmente tais tarefas cognitivas estão incluídas nas atividades lúdicas e práticas das crianças e surgem apenas esporadicamente, sem alterar toda a estrutura do pensamento infantil. No entanto, gradativamente, os pré-escolares começam a formar o novo tipo atividade intelectual, que se caracteriza principalmente por uma nova motivação cognitiva que pode determinar a natureza do raciocínio das crianças e o sistema de operações intelectuais usado pela criança. Deste ponto de vista, o estudo de E. A. Kossakovskaya, funcionário de A. V. Zaporozhets, é interessante, mostrando como no processo de resolução de quebra-cabeças por pré-escolares de diferentes idades, eles gradualmente desenvolvem e formam a capacidade de perseguir objetivos intelectuais e como exatamente o o conteúdo intelectual da tarefa torna-se para as crianças o conteúdo principal de sua atividade cognitiva. O resultado mais importante deste estudo é a conclusão do autor de que, no final da idade pré-escolar, as crianças, por um lado, perdem claramente o interesse pelos efeitos colaterais associados à resolução de quebra-cabeças (interesse pelo jogo em que o quebra-cabeça foi dado; em ganhar , que é o resultado de soluções bem sucedidas, etc.), por outro lado, eles têm o motivo de aprender a resolver problemas difíceis como o motivo principal de sua atividade.

Dados suficientemente convincentes sobre o crescimento do interesse por problemas de ordem intelectual também estão disponíveis na dissertação do candidato de A. N. Golubeva. Ela estudou que tipo de tarefas - brincadeira, trabalho ou conteúdo intelectual - mais estimulam as crianças em idade pré-escolar a perseverar. Descobriu-se que em diferentes faixas etárias essas eram tarefas diferentes. Para as crianças do grupo mais jovem, as tarefas de conteúdo lúdico tiveram a maior força motriz, para o grupo do meio - trabalho, e para os pré-escolares mais velhos (ou seja, para crianças de 5,5 a 7 anos) - a tarefa intelectual propriamente dita.

Resumindo os dados experimentais e as considerações acima, podemos dizer que o desejo dos pré-escolares mais velhos de estudar e ir à escola, que se revelou em nosso estudo, depende indubitavelmente do fato de que, durante esse período, um novo nível de desenvolvimento qualitativamente único do a necessidade cognitiva aparece nas crianças, associada ao surgimento de interesse pelas tarefas cognitivas reais.

Mussen, Conger e Kagan, com base em uma análise de uma série de estudos americanos sobre o assunto, também argumentam que o desejo de resolver problemas intelectuais, de melhorar nesse aspecto, e o desejo de realizações intelectuais é um fenômeno muito persistente que caracteriza as crianças de 6-8 anos de idade.

Assim, ao final da pré-escola e início da idade escolar, as crianças têm um estágio qualitativamente único no desenvolvimento das necessidades cognitivas - a necessidade de adquirir novos conhecimentos e habilidades, o que se concretiza em nossas condições sociais em aprender como uma atividade socialmente significativa. que cria uma nova posição social para a criança.

Agora vamos traçar a formação na criança daquelas características psicológicas que asseguram o surgimento da arbitrariedade em seu comportamento e atividade. A tarefa aqui é entender como a necessidade e os motivos de tal estrutura surgem na criança, na qual ela se torna capaz de subordinar seus desejos impulsivos imediatos a metas conscientemente estabelecidas.

Para isso, teremos que retornar às próprias raízes do desenvolvimento das necessidades da criança e traçar o processo de sua formação, mas não do lado de seu conteúdo, mas do lado da estrutura.

Lembre-se de que, de acordo com numerosos estudos psicológicos, as crianças jovem dependem principalmente da influência do "campo" externo, que determina seu comportamento.

K. Levin e seus colaboradores foram os primeiros a mostrar experimentalmente o "mecanismo" de comportamento situacional típico de crianças dessa idade. Isso nos permitiu construir uma hipótese sobre as peculiaridades das forças motrizes que atuam aqui e seu desenvolvimento posterior. A hipótese por nós apresentada concorda amplamente com os pensamentos e dados de K. Levin, embora não coincida totalmente com eles.

A pesquisa de K. Levin mostrou que os objetos do mundo circundante têm a capacidade de induzir uma pessoa a certas ações. As coisas e os acontecimentos do mundo circundante, diz K. Levin, não são de forma alguma neutros para nós, como seres atuantes: muitos deles nos apresentam uma “vontade” mais ou menos definida, exigem de nós certas atividades. O bom tempo, as belas paisagens atraem-nos a passear. Os degraus da escada estimulam a criança de dois anos a subir e descer; as portas são instadas a serem abertas e fechadas; pequenas migalhas - para coletá-las, um cachorro - para acariciar, uma caixa de construção incentiva a brincar; chocolate, um pedaço de bolo - "eles querem ser comidos". A força das exigências com que as coisas se aproximam da criança, segundo Levin, pode ser diferente: de uma atração irresistível a um fraco "pedir". Levin distingue entre o "caráter das demandas" "positivo" e "negativo" (Aufforderungscharakter), isto é, que algumas coisas encorajam alguém a lutar por elas, enquanto outras as repelem. Mas o mais importante para nós está em sua afirmação de que a força motivadora das coisas varia não apenas da situação e da experiência individual da criança, mas também das fases de seu desenvolvimento.

K. Levin está inclinado a colocar a força motivadora das coisas em conexão com as necessidades do sujeito. No entanto, ele não revela a natureza dessa conexão, e seu desenvolvimento posterior não é traçado. Ele apenas diz que a mudança na "natureza das demandas" procede de acordo com as mudanças nas necessidades e interesses de uma pessoa, que está em "intima relação" com eles.

Entretanto, parece-nos que a conexão entre as necessidades da criança e as "exigências" que as coisas fazem dela já pode ser falada de forma mais definitiva.

Sabe-se que a existência de uma necessidade em si ainda não pode induzir a criança a agir. Para que uma necessidade se torne um estímulo para a atividade da criança, ela deve ser refletida em sua experiência (ou seja, tornar-se uma necessidade). O surgimento de uma experiência dá origem a um estado de tensão na criança e um desejo afetivo de se livrar dela, de restaurar o equilíbrio perturbado.

No entanto, a necessidade, por mais agudas que sejam as experiências afetivas expressas, não pode determinar a ação proposital da criança. Ela só pode evocar atividades inúteis e desorganizadas (não estamos falando aqui, é claro, das necessidades biológicas instintivas que estão associadas ao mecanismo inato para sua satisfação). Para que um movimento proposital surja, é necessário refletir na mente da criança um objeto que possa satisfazer sua necessidade.

Voltando deste ponto de vista aos experimentos de K. Levin, podemos supor que objetos que satisfazem constantemente uma ou outra necessidade, por assim dizer, fixam (cristalizam) essa necessidade em si mesmos, pelo que adquirem a capacidade de induzem o comportamento e a atividade da criança mesmo nos casos em que a necessidade correspondente não foi previamente atualizada: a princípio, esses objetos apenas realizam, e depois causam as necessidades correspondentes.

Assim, inicialmente, quando a criança ainda não tem uma fala desenvolvida e um sistema de ideias desenvolvido, ela fica inteiramente dependente daquelas influências externas que vêm de seu ambiente. A seletividade da reação a um ou outro objeto depende, em primeiro lugar, da presença das necessidades dominantes da criança no momento (por exemplo, uma criança faminta prefere comida, uma criança bem alimentada prefere um brinquedo) e, em segundo lugar, a seletividade da reação depende da conexão que está no processo experiência pessoal a criança foi estabelecida entre suas necessidades e os objetos de sua satisfação. Por fim, depende também da própria estrutura da situação, ou seja, da disposição de vários objetos nela e do lugar que a criança ocupa entre eles. A proporção de todas essas forças está contida no conceito de "campo mental", que, segundo K. Levin, está sujeito ao comportamento de uma criança pequena.

No entanto, já é muito cedo, muito mais cedo do que K. Levin pensava e do que se pensa até agora, ou seja, no início do 2º ano de vida, juntamente com o aparecimento das primeiras palavras em uma criança, ele começa até certo ponto emancipar-se das influências diretas "campos". Muitas vezes, seu comportamento não é mais determinado pela situação objetiva externa que o cerca imediatamente, mas também por aquelas imagens, ideias e experiências que surgiram anteriormente em sua experiência e foram fixadas na forma de vários estímulos internos de seu comportamento.

Vamos citar como exemplo uma de nossas observações sobre uma criança pequena. Até a idade de um ano, o comportamento dessa criança não era difícil de gerenciar. Para fazer isso, era necessário apenas organizar o sistema de influências externas de uma certa maneira. Se, por exemplo, ele aspirava a alguma coisa e se havia necessidade de distraí-lo dessa coisa, bastava retirá-la do campo de percepção ou escorregar outra que pudesse competir com a primeira em novidade ou colorido. Mas por volta de um ano, dois ou três meses, o comportamento da criança mudou significativamente. Ele começou a perseguir persistente e ativamente o assunto que atraía sua atenção, e muitas vezes não conseguia se distrair ou mudar para outro assunto reorganizando influências externas. Se a coisa foi removida, ele chorou e procurou por ela, e se sua atenção foi desviada, depois de um tempo ele voltou a procurar a coisa perdida. Assim, tornou-se muito mais difícil tirá-lo da situação, pois ele, por assim dizer, carregava um molde dessa situação em si mesmo, e as ideias correspondentes não apenas podiam determinar seu comportamento, mas até mesmo se tornavam vencedores em a competição com a atual situação externa.

Isso ficou especialmente claro no episódio seguinte. M. (1 ano e 3 meses), brincando no jardim, tomou posse da bola de outra criança e não quis se separar dela. Logo ele deveria ir para casa jantar. Em algum momento, quando a atenção da criança foi desviada, a bola foi retirada e a criança foi levada para dentro de casa. Durante o jantar, M. de repente ficou muito agitado, começou a recusar comida, a agir, a tentar sair da cadeira, arrancar o guardanapo, etc. Quando o baixaram ao chão, ele imediatamente se acalmou e gritou “eu . .. me "foi primeiro ao jardim e depois à casa da criança que era dona da bola.

Em conexão com o aparecimento desse “plano interno”, todo o comportamento da criança mudou fundamentalmente: adquiriu um caráter muito mais espontâneo e ativo, tornou-se mais independente e independente. Talvez seja o aparecimento desse tipo de estímulo interno de comportamento, dado na forma de imagens e ideias afetivamente coloridas, que determina uma etapa qualitativamente nova no desenvolvimento da criança na primeira infância.

Essa suposição também é confirmada pelos dados de T. E. Konnikova, segundo os quais é durante a transição para o segundo ano de vida, em conexão com o aparecimento das primeiras palavras, que as aspirações por um objeto se tornam muito mais apaixonadas e estáveis ​​​​em crianças , e a insatisfação dessas aspirações leva às primeiras reações afetivas agudas da criança.

O fato de uma criança no início do segundo ano de vida tornar-se diferente em seu comportamento é bem conhecido da pedagogia das crianças pequenas; Não é de admirar que N. M. Shchelovanov, com base em uma enorme quantidade de material observacional, recomende a transferência de crianças para uma nova faixa etária em 1 ano e 2-3 meses. A conveniência dessa tradução do ponto de vista pedagógico reside, como pensamos, no fato de que a emergência de um plano interno de motivação coloca diante dos educadores a tarefa de uma abordagem diferente da criança, uma maneira diferente de controlar seu comportamento. este nova abordagem exige do educador a capacidade de penetrar no sistema de motivos mais estáveis ​​e individuais ocultos à observação externa e levá-los em consideração no processo de educação. Além disso, os educadores se deparam com a tarefa de aprender a organizar não apenas o ambiente externo, mas também os impulsos internos que surgem na criança em conexão com as imagens e ideias que ela possui. Se a abordagem pedagógica das crianças neste novo estágio qualitativamente único de seu desenvolvimento permanece a mesma de antes, então começam a surgir conflitos entre crianças e adultos e colapsos comportamentais, explosões afetivas e desobediências aparecem nas crianças, ou seja, as crianças se tornam “ difícil." Aparentemente, nestes casos haverá uma “crise de um ano”, uma crise em princípio da mesma ordem de outros períodos críticos do desenvolvimento da criança, já bem conhecidos e descritos na literatura psicológica (crise de 3, 7 e 13 anos). Os períodos críticos, como agora se pode argumentar, são baseados em um conflito que surge como resultado de uma colisão de necessidades qualitativamente novas formadas no processo de desenvolvimento com o modo de vida inalterado da criança e a atitude dos adultos em relação a ela. Este último impede a satisfação das necessidades da criança e provoca-lhe o fenômeno da chamada frustração.

No entanto, não estamos inclinados a exagerar o significado do primeiro desligamento da criança da situação externa. No início do segundo ano de vida, a criança, embora em certa medida emancipada da influência direta meio Ambiente, ainda por muito tempo permanece um “escravo” de uma situação visualmente dada, uma vez que as imagens e ideias que induzem seu comportamento são de natureza situacional específica.

K. Levin mostrou essa natureza situacional de uma criança pequena, sua dependência do "campo mental" muito bem em seus experimentos. Mostrou que a criança ao longo de toda a tenra idade continua a formar, por assim dizer, uma parte dinâmica da situação experimental, age nela de acordo com as leis do “campo”, obedecendo às “exigências” advindas das coisas ao seu redor. dele. A ruptura com a situação ocorre aqui apenas de tempos em tempos, sem alterar inicialmente todo o estilo de comportamento das crianças.

A mesma conexão situacional de uma criança pequena, sua incapacidade de se afastar de uma situação visualmente dada e agir em um plano interno, imaginado e imaginário, também é evidenciada por vários experimentos conduzidos por L. S. Vygotsky e seus colaboradores. Em particular, estudos de L. S. Vygotsky mostraram que crianças pequenas muitas vezes se recusam a repetir frases que transmitem algo que contradiz sua percepção direta. (Por exemplo, em seus experimentos, uma menina de cerca de 3 anos se recusou a repetir as palavras “Tanya está chegando” enquanto Tanya estava sentada parada diante de seus olhos.) Assim, durante a primeira infância, o comportamento da criança é muito mais caracterizado por escravidão situacional do que pela liberdade dela.

No entanto, a mudança qualitativa no desenvolvimento da criança que ocorreu aqui não pode ser subestimada. Ambiente externo embora de forma quase não processada, acabou sendo transferida para o plano interno, o plano da consciência da criança, e assim recebeu a oportunidade de determinar seu comportamento de maneira diferente, de dentro. Este é, sem dúvida, um facto de fundamental importância, pois constitui um ponto de viragem no desenvolvimento das necessidades da criança e na natureza da relação da criança com a realidade que a rodeia. A essência do salto que ocorreu aqui reside no fato de que as necessidades da criança começaram a se cristalizar não apenas em objetos externos reais que satisfazem essas necessidades, mas também em imagens, representações e depois (no processo de desenvolvimento posterior do pensamento e fala) nos conceitos da criança. É claro que, em tenra idade, esse processo é realizado de forma embrionária: apenas suas raízes genéticas ocorrem aqui. Mas surgiu, e é sua implementação que leva à principal neoplasia com a qual a criança chega ao período da infância pré-escolar. Essa nova formação é o surgimento em um determinado estágio de desenvolvimento de uma conexão entre o afeto e o intelecto da criança, ou, em outras palavras, o surgimento em crianças pequenas de imagens e ideias que têm uma força motivadora e entram em jogo motivacional. tendências que controlam o comportamento da criança.

A neoplasia resultante é de fato um estágio qualitativamente novo na formação da personalidade da criança, uma vez que lhe dá a oportunidade de agir isoladamente do "campo" visualmente dado em uma situação imaginária relativamente livre. Essa neoplasia criará o principal pré-requisito para o desenvolvimento posterior da esfera motivacional da criança e das formas de seu comportamento e atividades associadas a ela. Temos em mente, em primeiro lugar, a possibilidade do surgimento na idade pré-escolar da atividade principal desse período - role-playing, jogo criativo, durante o qual a formação da personalidade de uma criança pré-escolar é realizada principalmente.

Durante a idade pré-escolar, outras mudanças qualitativas também ocorrem no desenvolvimento da motivação, que constituem um pré-requisito necessário para a transição da criança para a escolarização.

Em primeiro lugar, deve-se insistir no surgimento, no final da idade pré-escolar, da capacidade de subordinar os motivos de seu comportamento e atividade.

Já dissemos que na primeira infância, aparentemente, há apenas uma competição de tendências motivacionais atuantes simultaneamente, e a criança realiza seu comportamento na linha dos motivos mais poderosos, por assim dizer, vitoriosos.

É claro que não se pode dizer que as crianças pequenas geralmente carecem de qualquer tipo de hierarquia de motivos relativamente constante, qualquer tipo de subordinação a eles. Se assim fosse, seu comportamento seria desorganizado, caótico. Enquanto isso, sabe-se que as crianças nessa idade podem expressar certas preferências e agir com muito propósito e propósito, e não apenas em um determinado momento e em determinada situação, mas por um longo tempo. Isso indica que no sistema de sua motivação existem alguns motivos dominantes que podem subjugar todos os outros impulsos da criança. Conseqüentemente, mesmo em tenra idade, estamos lidando com uma certa estrutura hierárquica da esfera motivacional da criança, ou seja, com uma certa orientação afetiva bastante estável de seu comportamento. No entanto, toda essa estrutura hierárquica de motivos e a finalidade da atividade associada a ela são involuntárias nessa idade. Esta estrutura surge, por um lado, como consequência da presença em dada idade certas "necessidades dominantes" (ou seja, motivos específicos de comportamento dominantes); em segundo lugar, está ligado à existência de uma experiência individual suficientemente rica na criança, o que também contribui para o surgimento de impulsos dominantes. “No período de transição da primeira infância para a pré-escola”, escreve D. B. Elkonin com razão, “os desejos pessoais ainda estão na forma de afeto. A criança não possui seus desejos, mas eles a possuem. Ele está à mercê de seus desejos, assim como costumava ficar à mercê de um objeto afetivamente atraente.

Somente na idade pré-escolar, como mostram os estudos, começa a surgir uma subordinação de motivos, baseada em uma intenção conscientemente aceita, ou seja, na predominância de tais motivos capazes de induzir a atividade da criança contrária aos seus desejos imediatos.

O fato de que a subordinação consciente de motivos realmente se desenvolve apenas na idade pré-escolar e é a neoplasia mais importante dessa idade específica foi demonstrado por estudos conduzidos sob a direção de A. N. Leontiev, em particular, o estudo de K. M. Gurevich.

Neste estudo, crianças de 3 a 4 anos foram solicitadas a realizar um sistema de ações que não tinha uma força motivadora direta para obter um objeto desejado ou para poder agir de acordo com um impulso direto no futuro . Por exemplo, pediu-se às crianças que colocassem as bolas do quebra-cabeça que estavam furadas em caixas para obter um brinquedo mecânico muito atraente. Em outro caso, a criança estava envolvida em um jogo que era extremamente interessante para ele, mas que exigia uma preparação preliminar bastante longa e minuciosa.

Como resultado dessas e de outras experiências semelhantes, A. N. Leont'ev chegou à conclusão de que é apenas na idade pré-escolar que surge pela primeira vez a possibilidade de subordinação consciente e independente da criança de uma ação a outra. Essa subordinação, segundo seu pensamento, torna-se possível porque é nessa idade que surge pela primeira vez uma hierarquia de motivos, baseada na atribuição dos motivos mais importantes e na subordinação dos menos importantes a eles.

Não nos deteremos aqui em algumas imprecisões e ambiguidades que, do nosso ponto de vista, ocorrem na interpretação de A.N. Leontiev dos fatos obtidos por ele e seus colegas. Ao contrário, queremos concordar com ele em sua principal afirmação, a saber, que na infância pré-escolar, aparentemente, ocorre o processo inicial da “real, como ele diz, a formação da personalidade” e que o conteúdo dessa processo é o surgimento de uma nova correlação de motivos e a capacidade da criança de subordinar conscientemente suas ações a objetivos mais importantes e distantes, mesmo que diretos e pouco atraentes.

No entanto, interessa-nos não apenas esse fato em si, embora constitua a principal neoformação da idade pré-escolar, mas o "mecanismo" do surgimento desse fenômeno, ou seja, sua natureza psicológica.

Parece-nos que, para explicar isso, é necessário formular a hipótese de que, no período pré-escolar do desenvolvimento, não apenas surge uma nova correlação de motivos, mas que esses próprios motivos adquirem um caráter diferente, qualitativamente único.

Até agora, na psicologia, as necessidades e os motivos geralmente diferiam em seu conteúdo e propriedades dinâmicas. No entanto, todos os dados atualmente existentes sugerem que, além disso, as necessidades de uma pessoa (ou seja, uma pessoa, não animais) diferem umas das outras também em sua estrutura. Alguns deles têm um caráter direto e imediato, outros são mediados por um objetivo conscientemente estabelecido ou uma intenção aceita. A estrutura das necessidades determina em grande parte a maneira pela qual elas induzem uma pessoa a agir. No primeiro caso, o desejo vai direto da necessidade de ação e está associado a um desejo imediato de realizar essa ação. Por exemplo, uma pessoa quer respirar ar fresco e abre a janela; ele quer ouvir música, então liga o rádio.

Mais claramente, por assim dizer de forma pura, as necessidades imediatas são representadas nas necessidades orgânicas, bem como nas necessidades associadas aos hábitos mais firmemente estabelecidos de limpeza, precisão, polidez, etc.

No segundo caso, ou seja, no caso de uma necessidade mediada, o impulso vem de um objetivo conscientemente estabelecido, uma intenção aceita, e pode não apenas não coincidir com o desejo afetivo direto da pessoa, mas estar em relação antagônica a ele. Por exemplo, um estudante se senta para preparar aulas chatas para ele apenas para poder passear ou ir ao cinema. Aqui temos um exemplo em que o desejo imediato da criança (sair para passear), mediado pela intenção aceita (para isso é necessário preparar aulas), incita-a a ações diretamente indesejáveis ​​para ela.

Para melhor ilustrar a discrepância entre o impulso proveniente de uma necessidade imediata e o impulso proveniente de uma intenção aceita, tomamos um caso com uma proporção conflitante de ambas as tendências motivacionais (o desejo de ir passear ou ao cinema e a falta de vontade de preparar aulas). Na maioria das vezes, no entanto, não temos aqui nem conflito nem coincidência. Normalmente, as ações que uma pessoa realiza de acordo com a intenção aceita, em si mesmas, antes da adoção da intenção correspondente, eram neutras para o sujeito. Por exemplo, um aluno decide aprender uma língua estrangeira para a qual não tem uma inclinação imediata, mas que precisa para a língua escolhida. futura profissão. Ou outro exemplo: um aluno pode não sentir diretamente a necessidade de praticar esportes, mas decidiu alcançar um bom desenvolvimento físico e, portanto, começou a praticar sistematicamente o esporte.

Sem dúvida, as necessidades mediadas (intenções aceitas, metas estabelecidas) são um produto do desenvolvimento ontogenético: elas surgem apenas em um determinado estágio dele, mas, uma vez formadas, também passam a desempenhar uma função de incentivo. Ao mesmo tempo, as tendências afetivas provenientes de um objetivo estabelecido ou de uma intenção aceita têm, em muitos aspectos, o mesmo caráter das tendências afetivas geradas pela necessidade imediata.

A pesquisa de K. Levin, realizada sob condições experimentais bastante estritas, mostra que em termos de grau de tensão e outras propriedades dinâmicas, a força motivadora proveniente de intenções conscientemente aceitas (“quase-necessidades”, em sua terminologia) é nada menos que a força das necessidades “reais”, “naturais”. Os experimentos cuidadosamente montados por ele e seus colaboradores revelaram padrões dinâmicos comuns entre essas e outras tendências afetivas - o desejo de retomar ações interrompidas, saturação, substituição etc.

Assim, das necessidades que exercem direta e diretamente sua função motivadora, é necessário distinguir as necessidades mediadas que motivam uma pessoa não diretamente, mas por meio de metas conscientemente estabelecidas. Essas últimas necessidades são específicas apenas para humanos.

Os numerosos estudos atuais sobre as características da esfera motivacional das crianças e seu desenvolvimento sugerem que já na infância pré-escolar, a criança não só desenvolve uma nova correlação de motivos, mas também os motivos de um novo tipo descrito acima, necessidades mediadas que podem estimular a atividade das crianças de acordo com a intenção pretendida. Lembre-se que no estudo de K. M. Gurevich descobriu-se que crianças de 3 a 4 anos já são capazes de realizar ações desinteressantes e até pouco atraentes para atingir um objetivo atraente. Isso, é claro, é um fenômeno qualitativamente novo no desenvolvimento da esfera motivacional do pré-escolar, uma vez que as crianças ainda não são capazes de romper com o que as atrai diretamente. Mas a subordinação dos motivos, observada nos experimentos de K. M. Gurevich, ainda não indica que houve uma aceitação consciente da intenção e da ação da criança de acordo com essa intenção, ou seja, motivação indireta plenamente expressa. No entanto, muitas observações e fatos indicam que na idade pré-escolar, especialmente no meio e mais velhos, as crianças já têm a capacidade, se não de forma independente, então seguir os adultos, para tomar decisões e agir de acordo com elas.

De acordo com experimentos realizados por funcionários de nosso laboratório (L. S. Slavina, E. I. Savonko), descobriu-se que em crianças de 3,5 a 5 anos, é possível formar deliberadamente uma intenção que vai contra o desejo imediato das crianças e, assim, coibir são a manifestação de ações ditadas pela motivação imediata. Por exemplo, L. S. Slavina conseguiu criar em crianças dessa idade a intenção de não chorar naquelas situações que geralmente as fazem chorar.

A criação preliminar da intenção nas crianças de se comportar dessa maneira e não de outra é tão eficaz que pode ser usada como uma ferramenta educacional muito eficaz. Assim, L. S. Slavina e E. I. Savonko criaram especificamente nas crianças a intenção de não pedir para comprar brinquedos na loja, de não exigir um assento em um trólebus, de compartilhar seus brinquedos com outras crianças etc. A força coercitiva da intenção adotada pela criança foi tão grande que às vezes crianças de idade pré-escolar mais jovem, agindo de acordo com a intenção aceita, começaram a chorar, lamentando ter aceitado; e naqueles casos em que as crianças não cumpriam a intenção aceita, elas, via de regra, ficavam tão perturbadas que a ação por impulso imediato era depreciada e não causava alegria.

Dados interessantes sobre este assunto estão disponíveis na dissertação de N. M. Matyushina. Para saber até que ponto as crianças pré-escolares são capazes de conter seus impulsos imediatos, ela sugeriu que as crianças pré-escolares não olhem para um objeto que lhes seja muito atraente, e tomou como “motivos limitantes”: a proibição direta de um adulto, recompensa de incentivo, punição em forma de exceção a criança do jogo e, o que mais nos interessa neste contexto, a própria palavra da criança. Descobriu-se que já em crianças de 3 a 5 anos, “palavra própria” não tem valor menos restritivo do que a proibição de um adulto (embora menos que encorajamento e punição), e em 5-7 anos, “palavra própria” em termos de o impacto perde apenas para uma menção honrosa.

Assim, pode-se considerar estabelecido que, na idade pré-escolar, se formam qualitativamente novas características da esfera motivacional da criança, expressas, em primeiro lugar, no aparecimento de motivos mediados novos em estrutura e, em segundo lugar, na emergência na esfera motivacional de o filho de uma hierarquia de motivos baseada nesses motivos indiretos. Este é, sem dúvida, o pré-requisito mais importante para a transição da criança para a escola, onde ela atividade educacional envolve necessariamente a execução de ações arbitrárias, ou seja, ações executadas de acordo com aceito pela criança tarefa educativa, mesmo nos casos em que essas ações em si não sejam diretamente atrativas para a criança.

5. O surgimento das chamadas "autoridades morais" no final da idade pré-escolar. Em conexão com a mudança indicada na esfera motivacional da criança pré-escolar, outro fenômeno qualitativamente novo surge nele, que também é de grande importância para a transição da criança para o próximo estágio de desenvolvimento etário. Consiste no surgimento em pré-escolares da capacidade não apenas de agir por motivos morais, mas até de recusar o que os atrai diretamente. Não é à toa que L. S. Vygotsky disse que uma das neoplasias mais importantes da idade pré-escolar é o surgimento de “instâncias éticas internas” nesse período em crianças.

Uma hipótese muito interessante sobre a lógica do surgimento dessas instâncias é dada por D. B. Elkonin. Ele conecta sua aparência com a formação de um novo tipo de relacionamento que ocorre na infância pré-escolar entre uma criança e um adulto. Essas novas relações aparecem no início da idade pré-escolar e se desenvolvem ao longo da infância pré-escolar, levando ao final desse período ao tipo de relacionamento que já é típico das crianças em idade escolar primária.

D. B. Elkonin acredita que durante a idade pré-escolar, a estreita ligação entre a criança e o adulto que caracterizou a primeira infância é significativamente enfraquecida e modificada. A criança separa cada vez mais seu comportamento do comportamento dos adultos e torna-se capaz de agir de forma independente sem a ajuda constante de outros. Ao mesmo tempo, ele ainda tem necessidade de atividades conjuntas com os adultos, que nesse período adquirem o caráter de desejo de participar diretamente de sua vida e atividades. Mas não poder realmente participar de todas as festas vida adulta, a criança começa a imitar os adultos, a reproduzir suas atividades, ações, relacionamentos em uma situação de jogo (aparentemente, isso explica o enorme lugar que o brincar ocupa na vida de uma criança pré-escolar).

Assim, segundo o pensamento de D. B. Elkonin, na virada da infância pré-escolar, um adulto passa a atuar como modelo para a criança. É isso que determina, do ponto de vista de D. B. Elkonin, o desenvolvimento de toda a esfera moral-volitiva de uma criança pré-escolar. “A subordinação dos motivos”, escreve ele, “que A. N. Leontiev corretamente apontou, é apenas uma expressão do conflito entre a tendência da criança à ação direta e a demanda direta ou indireta do adulto para agir de acordo com um determinado modelo. O que se chama arbitrariedade do comportamento nada mais é, essencialmente, do que a subordinação das próprias ações à imagem que as orienta como modelo; a emergência de ideias éticas primárias é o processo de assimilação de padrões de comportamento associados à sua avaliação pelos adultos. No curso da formação de ações e ações voluntárias em uma criança pré-escolar, surge um novo tipo de comportamento, que pode ser chamado de pessoal, ou seja, mediado por imagens orientadoras, cujo conteúdo são as funções sociais dos adultos , sua relação com os objetos e entre si " .

Parece-nos que o processo de emergência na criança de suas instâncias éticas internas, em geral, é indicado corretamente por D. B. Elkonin, embora exija certa especificação e acréscimo. De fato, um adulto se torna um modelo para um pré-escolar, e as demandas que um adulto faz às pessoas e à própria criança, bem como as avaliações que ele faz, são gradualmente assimiladas pela criança e se tornam suas.

O adulto e para a criança em idade pré-escolar continua a ser o centro de qualquer situação. Um relacionamento positivo com ele forma a base para a experiência de bem-estar emocional da criança. Qualquer violação desses relacionamentos: desaprovação de um adulto, punição, recusa de um adulto em entrar em contato com uma criança - é vivida por este último extremamente difícil. Portanto, a criança constantemente, consciente ou inconscientemente, se esforça para agir de acordo com as exigências dos mais velhos e gradualmente aprende as normas, regras e avaliações que vêm deles.

O jogo é muito importante para a assimilação das normas éticas. No jogo, os pré-escolares assumem os papéis dos adultos, encenam o "conteúdo adulto da vida" e, assim, num plano imaginário, obedecendo às regras do papel, aprendem e formas típicas comportamento dos adultos, e seus relacionamentos, e os requisitos que os orientam. É assim que as crianças desenvolvem ideias sobre o que é bom e o que é ruim, o que é bom e o que é mau, o que pode e o que não pode ser feito, como se deve se comportar com outras pessoas e como se deve relacionar com suas próprias ações.

A ideia apresentada sobre o mecanismo de assimilação pelas crianças das primeiras normas éticas de comportamento e das primeiras avaliações éticas é confirmada por muitos estudos psicológicos.

Em trabalhos sobre esse tema, foi mostrado que inicialmente as ideias e avaliações morais das crianças são mescladas com uma atitude emocional direta em relação às pessoas (ou personagens em obras literárias).

Resumindo os resultados da pesquisa sobre a formação de ideias e avaliações morais em pré-escolares, D. B. Elkonin escreve: “A formação de avaliações éticas e, portanto, ideias, aparentemente segue o caminho de diferenciar uma atitude difusa, na qual um estado emocional estado são fundidos em um. grau". Só gradualmente a avaliação moral se separa das experiências emocionais imediatas da criança e se torna mais independente e generalizada.

No final da idade pré-escolar, como mostram os estudos de V. A. Gorbacheva e alguns outros, a criança, seguindo as avaliações dos adultos, começa a se avaliar (seu comportamento, habilidades, ações) em termos das regras e normas que aprendeu. Isso também gradualmente se torna o motivo mais importante de seu comportamento.

A assimilação de regras morais e normas de comportamento durante a idade pré-escolar, no entanto, ainda não explica como, de acordo com quais leis, as crianças têm a necessidade de seguir as normas e métodos aprendidos. Acreditamos que o surgimento dessa necessidade é o seguinte.

Inicialmente, o cumprimento das normas de comportamento exigidas é percebido pelas crianças como certa condição indispensável para obter a aprovação dos adultos e, consequentemente, para manter com eles aquelas relações em que o pré-escolar vivencia uma enorme necessidade imediata.

Consequentemente, neste primeiro estágio de domínio das normas morais de comportamento, o motivo que leva a criança a esse comportamento é a aprovação dos adultos. No entanto, no processo de desenvolvimento infantil, o cumprimento das normas de comportamento, devido à constante ligação desse cumprimento com experiências emocionais positivas, passa a ser percebido pela criança como algo positivo em si. O desejo de seguir as exigências dos adultos, assim como as regras e normas aprendidas, começa a aparecer para uma criança pré-escolar na forma de uma certa categoria generalizada, que poderia ser denotada pela palavra "deve". Esta é a primeira instância motivacional moral, pela qual a criança começa a se guiar e que aparece para ela não apenas no conhecimento apropriado (é preciso agir assim), mas também na experiência direta da necessidade de agir em desta forma e não de outra forma. Nessa experiência, pensamos, o senso de dever se apresenta em sua forma original, rudimentar, que é o principal motivo moral que já induz diretamente o comportamento da criança.

É precisamente essa forma de emergência do senso de dever como motivo de comportamento que também decorre dos dados de pesquisa de R. N. Ibragimova (embora em alguns casos ela mesma os interprete de maneira um pouco diferente).

Neste estudo, foi demonstrado experimentalmente que um senso de dever realmente surge nas crianças na fronteira entre a primeira infância e a pré-escola, mas que inicialmente as crianças agem de acordo com exigências morais apenas em relação àquelas pessoas e àquelas crianças pelas quais sentem simpatia . Isso significa que a moralidade infantil em suas origens está diretamente relacionada à atitude emocional da criança em relação aos outros. Somente na idade pré-escolar sênior, segundo R.N. Ibragimova, o comportamento moral das crianças começa a se espalhar para uma ampla gama de pessoas que não têm uma conexão direta com elas. No entanto, mesmo nessa idade, os pré-escolares mais velhos, segundo R.N. Ibragimova, dão um brinquedo atraente para crianças para as quais não sentimento expresso satisfação.

O aparecimento de um senso de dever introduz mudanças significativas na estrutura da esfera motivacional da criança, no sistema de suas experiências morais. Agora ele não pode seguir nenhum desejo imediato se for contrário aos seus sentimentos morais. Portanto, na idade pré-escolar mais avançada, as crianças podem observar experiências complexas de conflito que as crianças ainda não conheciam. Uma criança pré-escolar, sem qualquer influência dos adultos, já pode sentir vergonha e insatisfação consigo mesma se agiu mal e vice-versa - orgulho e satisfação se agiu de acordo com as exigências de seu sentimento moral.

Em conexão com isso, novos recursos aparecem na natureza voluntária do comportamento e das atividades das crianças na idade pré-escolar sênior. Se pré-escolares mais jovens (3-4 anos) já eram capazes de realizar ações desinteressantes para atingir um objetivo que lhes era muito atraente (experimentos de K. M. Gurevich), então pré-escolares mais velhos tornam-se capazes de abandonar completamente o objetivo tentador e se envolver em atividades que são pouco atraentes para eles, guiados apenas por impulsos morais. E eles fazem isso muitas vezes com uma sensação de alegria e satisfação.

Assim, os motivos morais representam um tipo qualitativamente novo de motivação, que também determina um tipo qualitativamente novo de comportamento.

Se nos voltarmos agora para a consideração desses próprios motivos, veremos que eles são heterogêneos em sua estrutura e modo de ação. Isso ainda se manifesta pouco na infância pré-escolar, mas torna-se aparente no curso da formação moral da personalidade. Além disso, toda a estrutura moral de sua personalidade dependerá do tipo de motivação formada na criança.

Já dissemos que no processo de desenvolvimento ontogenético aparecem motivos que se distinguem por uma estrutura indireta especial, capaz de induzir o comportamento e a atividade do sujeito não diretamente, mas por meio de intenções conscientemente aceitas ou de um objetivo conscientemente estabelecido. Sem dúvida, os motivos morais devem ser colocados nesta categoria.

No entanto, a experiência mostra que o comportamento moral nem sempre é realizado em um nível consciente. Muitas vezes uma pessoa age sob a influência de um impulso moral direto e até mesmo contrário a uma intenção conscientemente aceita. Assim, por exemplo, há pessoas que agem moralmente sem pensar em normas morais ou regras morais e sem tomar nenhuma decisão especial para isso. Tais pessoas, forçadas pela força das circunstâncias a agir de forma imoral e mesmo tendo adotado a intenção apropriada, às vezes não conseguem superar a resistência moral que surge diretamente nelas. "Eu sei", disse um dos heróis de V. Korolenko, "eu deveria roubar, mas direi sobre mim pessoalmente, não poderia, minha mão não teria sido levantada". Isso deve incluir também o drama de Raskolnikov, que não suportou o crime que cometeu segundo uma intenção conscientemente aceita, mas contrária aos seus motivos morais imediatos.

Uma análise desse tipo de comportamento sugere que ele é motivado tanto por sentimentos morais, que, como mencionado acima, também podem ser formados além da consciência da criança, diretamente na prática de seu comportamento e comunicação com as pessoas ao seu redor, ou por motivos que foram previamente mediados pela consciência, e depois no curso de desenvolvimento posterior e também com base na prática do comportamento, eles adquiriram um caráter direto. Em outras palavras, eles têm apenas uma semelhança fenotípica e funcional com motivos imediatos, mas na verdade são motivos mediados complexos em sua origem e natureza interna.

Se sim, então a motivação moral direta é mais alto nível no desenvolvimento moral do indivíduo, e o comportamento moral, realizado apenas de acordo com uma intenção conscientemente aceita, indica que desenvolvimento moral personalidade atrasou ou seguiu o caminho errado.

Voltando ao pré-escolar e resumindo tudo o que foi dito, podemos concluir que todas as neoplasias descritas no desenvolvimento de uma criança dessa idade - o surgimento da motivação indireta, instâncias éticas internas, o surgimento da auto-estima - criam uma pré-requisito para a transição para a escolarização e a nova imagem a ela associada.

São essas neoplasias que indicam que a criança pré-escolar cruzou a fronteira de sua idade e passou para o próximo estágio de desenvolvimento.

Crise 7 anos. O desenvolvimento pessoal e o surgimento da autoconsciência tornam-se as causas da crise de sete anos. Principais características: 1) perda de espontaneidade; 2) maneirismos (aparecem segredos) 3) sintoma de "doce amargo" (quando a criança se sente mal, tenta esconder). O aparecimento desses sinais leva a dificuldades de comunicação com um adulto, a criança se fecha, torna-se incontrolável. No centro desses problemas estão as experiências, o surgimento da vida interior da criança está associado à sua aparência. Este é um ponto muito importante, porque a orientação do comportamento será refratada através das experiências pessoais da criança. A crise de 7 anos implica uma transição para uma nova situação social que exige um novo conteúdo de relacionamentos. As antigas relações sociais (d / s, etc.) já se esgotaram, então ele se esforça para ir à escola o mais rápido possível e entrar em novas relações sociais. O sintoma de perda da espontaneidade delimita a pré-escola e o ensino fundamental. era.

2. Neoplasias em idade pré-escolar..

1. O sistema de motivos. Vimos que no processo de brincar, a criança, brincando com os padrões de comportamento adulto que ela conhece, desenvolve uma atitude cada vez mais completa e adequada em relação às pessoas ao seu redor e a si mesma. As necessidades determinam o conteúdo dos motivos, e estes se transformam gradualmente em um sistema mais ou menos hierárquico. É ela, esse sistema de motivos, que forma a base da arbitrariedade dos processos mentais (memória, atenção, pensamento) e, em última análise, do comportamento voluntário.

Z Imaginação e pensamento figurativo, memória arbitrária. Vimos como, no processo de brincar, processos cognitivos novos para a criança foram formados e desenvolvidos - imaginação e pensamento imaginativo, que também formaram a base da arbitrariedade dos processos mentais.

Assim, no final da infância pré-escolar, formam-se formações psicológicas como imaginação, pensamento imaginativo, memória arbitrária e atenção.

3. A emergência das instâncias éticas primárias - os conceitos de bem e mal.

4. O surgimento dos primórdios do comportamento arbitrário. A presença de atividade cognitiva arbitrária e um sistema de motivos subordinados são a base para o comportamento arbitrário de um pré-escolar.

5. O surgimento da autoconsciência da personalidade de um pré-escolar. A criança desenvolve a autoestima, tem consciência das possibilidades de suas ações e de suas limitações. Assim, chega a ele uma compreensão de seu lugar no sistema de relações em que está localizado.

Assim, ao final da idade pré-escolar, podem-se distinguir três aquisições psicológicas principais:

O início do comportamento arbitrário, devido a:

Arbitrariedade dos processos cognitivos e

Descentralização (separação) da personalidade. Tudo isso em sua totalidade logo permitirá que ele cumpra um novo papel para si mesmo - o papel de um colegial. E é a formação e o nível de desenvolvimento dessas neoplasias psicológicas que determinam o nível de prontidão da criança para a escola e seus primeiros passos para se adaptar a ela.

3 A questão da prontidão escolar

Requisitos para as crianças que ingressam na escola e o problema da prontidão escolar. A transição para a educação escolar muda radicalmente todo o modo de vida da criança. Nesse período, sua vida inclui atividade docente, obrigatória, responsável, exigindo trabalho sistemático e organizado; além disso, essa atividade impõe à criança a tarefa de uma assimilação consistente e deliberada de conhecimentos, generalizados e sistematizados nos fundamentos das ciências, o que pressupõe uma estrutura de sua atividade cognitiva completamente diferente da da infância pré-escolar. O ingresso na escola marca também a nova posição da criança na sociedade, no Estado, que se expressa em uma mudança em sua relação específica com as pessoas ao seu redor. O principal nessa mudança está em um sistema de exigências completamente novo para a criança e relacionado às suas novas funções, que são importantes não apenas para ela e sua família, mas também para a sociedade. Ele está começando a ser visto como uma pessoa que entrou no primeiro degrau da escada que leva à maturidade cívica.

De acordo com a mudança de situação da criança e o surgimento de uma nova atividade principal nela - o ensino - todo o curso diário de sua vida é reconstruído: o passatempo despreocupado de um pré-escolar é substituído por uma vida cheia de preocupações e responsabilidades - ele deve ir à escola, estudar as matérias que são determinadas pelo currículo escolar, fazer as aulas que o professor exige; ele deve seguir rigorosamente o regime escolar, obedecer às regras de conduta da escola, conseguir uma boa assimilação dos conhecimentos e habilidades estabelecidas no programa.

4. Características do desenvolvimento da personalidade de crianças em idade pré-escolar sênior

A idade pré-escolar mais avançada desempenha um papel especial no desenvolvimento mental da criança: durante esse período da vida, novos mecanismos psicológicos de atividade e comportamento começam a se formar.

Nesta idade, os fundamentos da futura personalidade são lançados: uma estrutura estável de motivos é formada; novas necessidades sociais estão surgindo (a necessidade de respeito e reconhecimento de um adulto, o desejo de realizar coisas importantes para os outros, coisas "adultas", de ser "adulto"; a necessidade de reconhecimento pelos pares: pré-escolares mais velhos mostram ativamente interesse em formas coletivas de atividade e ao mesmo tempo - o desejo no jogo e outras atividades de ser o primeiro, o melhor, há necessidade de agir de acordo com as regras estabelecidas e padrões éticos, etc.); surge um novo tipo (mediado) de motivação - a base do comportamento voluntário; a criança aprende um certo sistema de valores sociais; normas morais e regras de comportamento na sociedade, em algumas situações ele já consegue conter seus desejos imediatos e agir não como quer no momento, mas como “deve” (quero assistir “desenhos”, mas minha mãe pede para brincar com meu irmão mais novo ou ir à loja; não quero limpar os brinquedos, mas isso é dever do oficial de plantão, o que significa que isso deve ser feito etc.).

Pré-escolares mais velhos deixam de ser ingênuos e diretos, como antes, tornam-se menos compreensíveis para os outros. A razão para tais mudanças é a diferenciação (separação) na mente da criança de sua vida interior e exterior.

Até os sete anos, o bebê age de acordo com as experiências que são relevantes para ele no momento. Seus desejos e a expressão desses desejos no comportamento (ou seja, interno e externo) são um todo indivisível. O comportamento de uma criança nessas idades pode ser descrito condicionalmente pelo esquema: "quer - feito". A ingenuidade e a espontaneidade indicam que externamente a criança é o mesmo que “por dentro”, seu comportamento é compreensível e facilmente “lido” pelos outros. A perda de espontaneidade e ingenuidade no comportamento do pré-escolar mais velho significa a inclusão em suas ações de algum momento intelectual, que, por assim dizer, está encravado entre a experiência e a ação da criança. Seu comportamento torna-se consciente e pode ser descrito por outro esquema: "Eu queria - percebi - fiz". A consciência está incluída em todas as esferas da vida de um pré-escolar mais velho: ele começa a perceber a atitude daqueles ao seu redor e sua atitude em relação a eles e a si mesmo, sua experiência individual, os resultados de suas próprias atividades etc.

Uma das conquistas mais importantes da idade pré-escolar sênior é a consciência do próprio "eu" social, a formação de uma posição social interna. Nos primeiros períodos de desenvolvimento, as crianças ainda não têm consciência do lugar que ocupam na vida. Portanto, eles não têm desejo consciente de mudar. Se as novas necessidades que surgem nas crianças dessas idades não são realizadas dentro da estrutura do estilo de vida que elas levam, isso causa protesto e resistência inconscientes.

Na idade pré-escolar mais avançada, a criança pela primeira vez toma consciência da discrepância entre a posição que ocupa entre as outras pessoas e quais são suas reais possibilidades e desejos. Há um desejo claramente expresso de assumir uma nova posição mais “adulta” na vida e realizar uma nova atividade que é importante não apenas para si mesmo, mas também para outras pessoas. A criança, por assim dizer, "cai fora" de sua vida habitual e o sistema pedagógico aplicado a ela, perde o interesse pelas atividades pré-escolares. Nas condições de escolarização universal, isso se manifesta principalmente no desejo das crianças de alcançar o status social de escolar e estudar como uma nova atividade socialmente significativa ("Na escola - grandes e no jardim de infância - apenas crianças"), bem como no desejo de cumprir certas tarefas adultas, assumir algumas de suas responsabilidades, tornar-se assistente da família.