A testkultúra és a sport motivációjának jellemzői
Bevezetés
Tanulmányi terület:sportpszichológia.
Relevancia.A motiváció az egyik legösszetettebb és egyben kiemelt figyelmet érdemlő probléma, mivel vizsgálata közvetlenül kapcsolódik az emberi tevékenység forrásainak, azon mozgatóerőknek a felkutatásához, amelyeknek köszönhetően bármilyen tevékenységet végeznek, irányt. az emberi viselkedés határozza meg.
A motiváció minden tevékenység alapja, mert benne van a személyes tevékenység mechanizmusa, az ember tevékenység iránti érdeklődése. A motivációt általában úgy definiálják, mint azt a folyamatot, amelynek során saját magát és másokat cselekvésre késztetnek egy kitűzött cél elérése érdekében. A motiváció szempontjából beszélhetünk az egyén szükségleteinek, kérései kielégítéséről, a tevékenységekben való aktivitás kialakításáról, életorientációjának meghatározásáról. Egy kiváló pszichiáter, neuropatológus és pszichológus V.N. Myasishchev azt mondta, hogy az ember életében elért eredmények csak 20-30%-ban függnek az intellektusától, és 70-80%-ban azoktól az indítékoktól, amelyek arra késztetik, hogy bizonyos módon viselkedjen.
A vizsgálat tárgya- a motiváció folyamata a sportban.
Tanulmányi tárgy- a sport és a testkultúra motívumainak kialakításának szervezeti és pedagógiai feltételei.
A végső minősítő munka célja- a tanulmány alapján a sport motivációs komponensének vizsgálatára.
Feladatokbeállítva a műben:
A motiváció elméleti alapjainak tanulmányozása általánosságban és a sportban egyaránt.
A fogalom tisztázása, javítása a vizsgált problémával kapcsolatban.
3. Határozza meg a sportolás főbb motívumtípusait!
A tanulók körében a sportmotívumok kialakulásának feltételeinek azonosítása.
Válassza ki a módszereket, végezzen és elemezzen kísérleti és gyakorlati kutatásokat.
Hipotézis:a testkultúra és sporttevékenység motivációja az érintettek életkori sajátosságaitól, valamint a testkultúra és sport nevelési folyamatának szervezeti és pedagógiai feltételeitől függ.
Kutatási módszerek. A megfelelő kutatási módszerek meghatározásához a megismerés módszertanával kapcsolatos szakirodalmi áttekintést végeztem. E munka vezető kutatási módszere a szakirodalom elemzése, elsősorban a motiváció és a kutatási témához kapcsolódó egyéb ismeretágak ismeretében. Valamint szintézis, általánosítás, összehasonlítás.
Gyakorlati jelentőségeA munka nagy részét a tanulmányi eredmények valós oktatási folyamatban való felhasználásának lehetősége fejezi ki, mind a testnevelés órákon, mind a sportedzéseken. Ez a munka a fiatal testnevelő tanárok vagy kezdő edzők érdeklődésére tarthat számot.
1. fejezet. A motiváció, mint a pszichológiai kutatás problémája
.1 A motiváció elméletei
A „motiváció” kifejezést először A. Schopenhauer használta „Az elégséges ok négy alapelve” (1900-1910) című cikkében. Ez a kifejezés azóta szilárdan meghonosodott a mindennapi életben, hogy megmagyarázza az állatok és az emberek viselkedésének okait. Jelenleg a motivációt, amely tevékenység forrásaként és egyúttal bármely tevékenység ingerrendszereként értelmezik, különböző szempontok szerint vizsgálják a különböző tudományágakban: élettanban, általában, életkorban, neveléslélektanban, pedagógia és más területek.
) a motiváció olyan motívumok vagy tényezők összessége, amelyek egy egyéni indítékrendszert alkotnak;
) a motiváció egy dinamikus formáció, folyamat, mechanizmus, i.e. cselekvési rendszer egy bizonyos személy indítékainak aktiválására.
Az első esetben a motivációt a viselkedést és az aktivitást meghatározó tényezők rendszerének tekintjük (V.N. Myasishchev; J. Godefroy, K. Madsen, K.K. Platonov), mint olyan ösztönzőt, amely a szervezet aktivitását okozza, és meghatározza annak irányát, ti. mint az emberi viselkedést irányító és ösztönző tényezők egész komplexuma (P.M. Yakobson). J. Atkinson, A. Maslow egy speciális területnek tekinti, amely magában foglalja az igényeket, motívumokat, célokat, érdekeket azok komplex összefonódásában és interakciójában.
A második esetben ez a nevelés folyamata, a motívumok kialakulása, a formációk és átalakulások e korszakának jellemzői, i.e. az adott tevékenység mentális szabályozásának folyamata (M.Sh. Magomed-Eminov, V.S. Merlin). A motivációt úgy is értelmezik, mint az emberek és állatok tevékenységének meghatározásának folyamatát, a cselekvésre vagy tevékenységre való ösztönzés kialakulását (A.B. Orlov, 1989).
A motiváció összefügg a szükségletekkel és indítékokkal, az ember világképével és önmagáról alkotott elképzeléseinek sajátosságaival, személyes tulajdonságaival és funkcionális állapotaival, tapasztalatokkal, a környezet ismeretével és változásának előrejelzésével, a várható következményekkel és értékelésekkel. más embereké (V.A. Ivannikov, 1985, 1991). A motiváció egy összetett, ellentmondásos, folyamatos és dialogikus jellegű folyamat, amely összetett szociálpszichológiai képződmény - szubjektív-objektív, személyes-társadalmi, belső (motivációs hierarchia változása) és külső változások folyamatos folyamata. a motívum megvalósításának egyéb módjai), amelyek mély értelmét és természetét az emberi társadalmi élet tapasztalata, a társadalmi kapcsolatrendszer határozza meg (IP Polyakova, 2003). A motiváció I.P. szerint Polyakova, elmagyarázza a cselekvés céltudatosságát, a holisztikus tevékenység megszervezését és stabilitását, és bizonyos motívumok alapján cselekvésre ösztönzi.
A megközelítések sokfélesége ellenére a legtöbb szerző a motivációt olyan motívumok rendszereként értelmezi, amely a szervezet aktivitását okozza, meghatározza az emberi viselkedés és tevékenység irányát, valamint tudatos és tudattalan pszichológiailag heterogén tényezők összességét, amelyek ösztönzik az egyént. bizonyos cselekvések végrehajtására és azok irányának és céljainak meghatározására.
A motivációt a magatartási alternatívák mérlegelésére épülő, folyamatos választás és döntéshozatal dinamikus folyamatának tekintjük, amely megmagyarázza a cselekvés céltudatosságát, egy konkrét cél elérését célzó holisztikus tevékenység megszervezését, fenntarthatóságát, ösztönzőleg hat bizonyos indítékból cselekszenek.
Pszichológiai lényegét tekintve a motiváció olyan vágyak és késztetések, amelyek az ember tevékenységét kiváltják, és meghatározzák orientációjának tartalmát. A kutatók a motivációs jelenségek három osztályát különböztetik meg: a tevékenység elsődleges forrásai (szükségletek és ösztönök), a viselkedési irány megválasztásának okai (tényleges indítékok); az alany tevékenységi dinamikájának szabályozói (tapasztalatok és attitűdök).
A nehézség abban rejlik, hogy a modern pszichológiában az "indítvány" fogalmának terjedelme és tartalma még nem tisztázott és tisztázott. Motívum az is, ami mozgatja az élőlényt, aminek érdekében az életenergiáját fordítja. A motívum (a motivációval ellentétben) olyan dolog is, ami magához a viselkedés alanyához tartozik, annak stabil személyes tulajdonsága, amely belülről indukál bizonyos cselekvéseket.
A külföldi pszichológiában az „indítvány” fogalmának tartalmának feltárása attól függ, hogy milyen fogalmi rendelkezéseken helyezkedik el ez vagy az a kutató. Az indítékot olyan erőnek tekintik, amely kimozdítja az embert a tudattalan mélyéről (3. Freud); mint stabil és változó motivációs tényezők (K. Madsen); mint funkcionális változók (X. Murray); mint a viselkedés személyes és helyzeti meghatározói (J. Atkinson); mint szükségletek és késztetések, késztetések és hajlamok (X. Hekhauzen); installációkként (A. Maslow).
Z. Freud az emberi tevékenység forrásait a tudattalan késztetésekben látta. Bár a pszichoanalízis különösen sok értéket hozott, összességében nem követte a szigorú tudományos utat. Z. Freud lényegében nem hozza összefüggésbe a pszichikust sem az agy működésével, sem a valós külső környezettel annak folyamatos befolyásával. Az indítékot csak „tudattalan erőnek” tekinteni nem teljesen helyes, mert a motívumban mindig van egy olyan racionális összetevő, mint a cél, amely mindig megvalósul. Ezért a legtöbb esetben az indítékok tudatosak. Még ha túl gyorsan végbemenő cselekvésről van szó, ez nem mindig jelzi az indíték öntudatlan voltát, egyszerűen nem kapja meg a megfelelő részletes szóbeli megjelölést. Egyes „tudattalan” motívumok korábban jól ismertek voltak, de fokozatosan, hasonló helyzetekben, feladatokban „automatikusan” kezdtek cselekedni, azonban ha tevékenységükben nehézség adódik, gyorsan helyreállítják, úgy tűnik, a már elvesztett tudatosságot.
Egy másik kutató, G. Allport életmegfigyelései, kísérleti és klinikai adatai (saját és más kutatói) arra a következtetésre jutott, hogy bármely cselekvés, amely kezdetben valamilyen meghatározott célnak van alárendelve, és csak annak elérésének mechanizmusaként szolgál. motívummá alakul, amely önálló motiváló és irányító erővel rendelkezik. A motívumok ilyen átalakulásának fő feltétele az eredeti cél elérésének eszközéül szolgáló cselekvés tökéletlensége. A motívum G. Allport szerint mindig egyfajta befejezésre való törekvés, ez egy feloldatlan feszültség, aminek "le kell zárnia" az aktuális tevékenységre.
K. Levin iskolájának tanulmányaiban a motívum kategóriája konkrétan nem szerepelt elméletének alapfogalmak rendszerében, és olyan fogalmakkal írták le, mint a szükséglet, a kvázi-szükséglet, a szándék vagy a feszültség. Ahogy B.V. Zeigarnik, K. Levin a kvázi-szükségletet olyan dinamikus állapotként értette, amely valamilyen szándék megvalósítása során lép fel az emberben. Lewin megkülönböztette a kvázi szükségleteket a stabil, "igazi" szükségletektől. Ugyanakkor hangsúlyozta, hogy a kvázi szükséglet szerkezetét és viselkedésre gyakorolt hatásmechanizmusait tekintve nem különbözik a valódi szükségletektől, hiszen a cselekvésre való hajlam minden szükségletnél alapvető. A szükségletnek vagy a kvázi-szükségletnek ez a tulajdonsága egy "feszült rendszer" koordinátáiban ábrázolható. Ráadásul a tárgyakat környezet csak addig van motivációs erejük, amíg a szükséglet nem kielégítő. A formális-dinamikai megközelítés, amely elsősorban a motivált viselkedés energia- vagy vektortipológiai jellemzőire apellál, jelentősen leszűkíti a K. Levin-féle iskola vizsgálataiban levont következtetések körét. V.G. szerint Aseev szerint ezt a területet az alacsonyabb strukturális-genetikai szint diffúz impulzusai korlátozzák.
Mivel a motívum számos fontos funkciót tölt be: irányító, ösztönző, szabályozó, strukturáló, jelentésformáló, reflektáló, magyarázó, védő funkciót, ezért számunkra úgy tűnik, hogy a motívum fogalmát kvázi szükségletre redukálva jelentősen leszűkíti annak megértését. tartalom egy energiakomponenshez (motiváló funkció).
Egy másik nézőpont az indítéknak az egyén stabil tulajdonságaként való felfogása. Így például J. Atkinson az indítékot egyfajta „normatív állapotként” határozza meg, szemben a ténylegesen cselekvő motívum vagy tényleges motiváció állapotával (J.W. Atkinson, 1958). Meggyőződésünk, hogy nincs kellő ok arra, hogy egy olyan motívumot azonosítsunk, amely stabil személyiségjellemzőkkel, így értékekkel, világnézettel vagy ideálokkal rendelkezik, hiszen ezek a formációk csak részt vesznek a motívum kialakításában, tartalommal töltve meg. Ez a nézőpont válaszra talált a hazai pszichológusok tudományos elképzeléseiben (K. K. Platonov, V. S. Merlin, M. Sh. Magomed-Eminov stb.). Tehát a grúz iskola pszichológusai az "motiváció" fogalmát átmeneti állapotnak tekintik, amely cselekvésre készteti az embert, és eltűnik a megfelelő szükséglet kielégítése után. Az attitűd éppen ellenkezőleg, a tevékenység motiváló és irányító mozzanatai hosszú távú, állandó egységállapotaként, egy határozottan motivált tevékenység aktiválására való hosszú távú készenlétként értelmeződik (A.S. Prangishvili, 1974).
Különösen érdekes a motiváció behaviorista felfogása, amelyet X. Heckhausen műveiben mutattak be. Jellemzője a kognitív struktúrák és folyamatok szerepének felismerése a viselkedés és tevékenység meghatározásában, nemcsak a biológiai (alapszükségletek), hanem a társadalmi tényezőket is figyelembe véve. Az emberi viselkedés fő meghatározója a döntéshozatal belső mentális folyamata. X. Hekhausen szerint a motiváció három fő tényező kölcsönhatása: személyes, motívum és szituációs, amelyek a kognitív következtetések mechanizmusán keresztül korrelálnak egymással. A személyes motivációs tényező komplex, értékeket tartalmazó képződményként jelenik meg. H. Hekhauzen szerint a motiváció folyamatát az értéktartalom stabil személyes diszpozíciója generálja, amely az indíték. A motiváció vizsgálata a kognitív pszichológia keretein belül hozzájárult ahhoz, hogy az egymás közötti kapcsolat problémáira fokozottan figyeljünk különféle elemek motiváció.
Ha egy motívumot átmeneti állapotnak tekintünk, amely cselekvésre készteti az embert, a mi szempontunkból nem teljesen jogos. Valójában egy személy cselekvési motivációját egy adott állapot bekövetkezése okozhatja. Minden lehetséges mentális állapot (kielégítetlen szükséglet okozta kényelmetlenség vagy esetleges veszteség miatti szorongás stb.) végigkíséri a viselkedés és tevékenység indítékait, de nem határozza meg teljesen. Ugyanakkor a motívum nem bármilyen impulzus (feszültség), hanem egy belső tudatos impulzus, amely az ember valamely tevékenységre vagy cselekvésre való felkészültségét kíséri, és amelyet bizonyos szükségletek és az egyén általános irányultsága határoz meg.
Ugyanakkor az indítékot nem lehet teljes mértékben azonosítani a szükséglet fogalmával. A szükséglet mindig valamilyen feszültség formájában jelenik meg, jelezve egy bizonyos szükséglet, elégedetlenség jelenlétét, amely megzavarja a szervezet vagy az emberi élet normális működését. Vagyis a szükséglet "beindít" egy mechanizmust a szükséglet tárgyának felkutatására és a kielégítésének megfelelő módjára. Az indíték éppen ellenkezőleg, egyértelműen „megvalósítja” elégedettségének tárgyát, és megválasztja a kielégítésének módjait, összefüggésbe hozva azokat a személyiség általános irányultságával.
A „motívum” kategória számos hazai definíciójában ennek tudatosítása kulcsfontosságú szempontként szerepel. Az indítékot egy bizonyos cselekvés tudatos impulzusaként értelmezik, amely a külvilágban az emberi cselekvések közvetlen oka lett (S.L. Rubinshtein, 1989; V. I. Selivanov, 1974; V. I. Kovalev, 1988). De az indítékokat, akárcsak a szükségleteket, a tudatosság különböző fokai jellemezhetik. Ezt hazai és külföldi szerzők egyaránt elismerik (K.N. Kornilov et al., E.T. Sokolova; N. Murray, K. Madsen). A.N. Leontyev általában másodlagos dolognak tartotta az indítékok tudatosságát, kezdetben nem adott, különleges belső munkát igényel. „A motívumokat – írta – az alany valójában nem ismeri fel; amikor bizonyos cselekedeteket végzünk, akkor abban a pillanatban általában nem vesszük észre azokat az indítékokat, amelyek indítják őket. Igaz, nem nehéz megadni a motivációjukat, de a motiváció egyáltalán nem tartalmaz mindig utalást a valódi indítékukra. Létezés tudattalan indítékok kísérletileg bizonyított tény. Ezek (tudattalan motívumok) megjelennek az észlelés (E.T. Sokolova, 1976; 1980), az attitűdök (A.S. Prangishvili, 1978), a gondolkodás, a művészi kreativitás (F. B. Bassin, 1978; P. V. Simonov, 1978) stb.
A társadalomfilozófiai tervben szereplő „motívum” fogalmának tartalma olyan kategóriákon keresztül tárul fel, mint a kép, a tudás, a múltban felhalmozott, bizonyos szükségletekhez kapcsolódó, sikeresen vagy sikertelenül kielégített élettapasztalat, vagy bizonyos értékek. Ez az élmény segít kiválasztani a legjobb eszközöket egy adott cél eléréséhez. Az indíték ilyen megértése figyelembe veszi mind a tevékenység motiváló okát - a szükségletet, mind a tevékenység irányát - egy konkrét célt, amely összhangban van az egyén értékeivel. Ebben az esetben az indítékkategória és a szükséglet-érték kategóriák közötti kapcsolat határozza meg az indítékot tartalmi oldalán keresztül (I.P. Polyakova, 2013).
A hazai pszichológia a kutatás alanyi-objektum sémája alapján vizsgálja a motivációt az S.L. munkáiban kidolgozott személyiség- és tevékenységfogalmak keretében. Rubinstein és A.N. Leontyev. A szükségletekre, mint elsődleges motivációs forrásokra vonatkozó általános módszertani rendelkezések nem vitathatók. A motiváció definícióinak eltérései abból adódnak, hogy a kutatók eltérően értelmezik a motívumot, a valóság motivációs tükrözésének folyamatában elfoglalt helyét és a motiváció szerkezetét. A legtöbbet vitatott a mentális valóságok – szükségletként, indítékként és tárgyként (célként) megjelölt – összefüggésének problémája.
A motiváció egy többszintű jelenség, amelynek horizontális és vertikális szerkezete van. Meglehetősen rugalmas, összetett hierarchikus szerkezettel rendelkezik. A hierarchikus rendszer változását a külső környezet változása vagy magának a személyiségnek a változása okozza. A tevékenység körülményeitől és jellegétől függően a motívumok felválthatják egymást, konfliktusba kerülhetnek vagy egymásra épülhetnek. Szerepét tekintve a rendszer egy eleme, vagyis egy sajátos motívum a konkrét problémák megoldására szolgáló motivációs rendszer felosztásának határa (I.P. Polyakova, 2003).
A „motiváció”, a „motiváció” és a „motivációs szféra” fogalmak közül a legtágabb az utóbbi. A motivációs szféra magában foglalja a személyiség érzelmi és akarati összetevőit (L. S. Vygotsky), a szükségletek kielégítésének tapasztalatát. Általános pszichológiai kontextusban a motivációs szféra a viselkedés mozgatórugóinak összetett asszociációja, „ötvözete”, amely az emberi tevékenységet közvetlenül meghatározó szükségletek, érdekek, késztetések, célok, ideálok formájában megnyílik a szubjektum előtt. Ebből a szempontból a motivációs szféra a személyiség magja, amelyhez olyan tulajdonságai, mint az orientáció, az értékorientáció, az attitűdök, a társadalmi elvárások, az állítások, az érzelmek, az akarati tulajdonságok és más szociálpszichológiai jellemzők „összevonódnak” ". "Alatt motivációs szféra a személyiségek megértik az adott személy motivációs formációinak összességét: diszpozíciókat (motívumokat), szükségleteket és célokat, attitűdöket, viselkedési mintákat, érdeklődéseket.
A személyiség motivációs szférája szisztematikus szervezettel rendelkezik. Ennek a szerkezetnek az elemeinek és összetevőinek összekapcsolása biztosítja annak integritását. Ez jellemzi az alanyt, fejlettségének fokát. A motivációs szféra kölcsönható motivációs képződmények komplex, többdimenziós hierarchikus struktúra által rendezett komplexuma. Minőségét mind az elemek (természetük, tulajdonságaik, mennyiségük), mind pedig a struktúra határozza meg, amely evolúciós, vagyis a folyamatok kibontakozásának egyes szakaszait fejezi ki, holisztikus, nyitott, dinamikus, külsőleg és belsőleg meghatározott. , önszerveződő rendszer (V.A. Bodrov, G. V. Lozhkin és A. N. Pljuscs, 2001).
A személyiség motivációs szférájának céltudatos kialakításának folyamata maga a személyiség, annak érdekei, szokásai, attitűdjei, orientációja általában (E.P. Iljin, 2002). Ez a rendelkezés elengedhetetlen a munkánkhoz. A motivációs szférának van egy olyan tulajdonsága, mint a fejlesztés, i.e. a benne foglalt motivációs tényezők minőségi sokféleségének jellemzésének képessége. Fejlődési szintje szempontjából a motivációs szféra olyan jellemzőkkel rendelkezik, mint a szélesség, a rugalmasság és a hierarchizáltság (RS Nemov, 1995). Ezenkívül lehetetlen közvetlenül összekapcsolni egy személy motivációs szférájának fejlettségi szintjét a különféle szükségletek, hajlamok és érdeklődési körök számával (E. P. Iljin, 2002). A motivációs szférát, mint a személyiség alstruktúráját nem annyira a tényleges szükségletek és motívumok, mint inkább stabilan lappangó motivációs képződmények alkotják: személyiségorientáció, érdekek, motivációs attitűdök, vágyak, azaz. lehetséges motívumok (V.I. Kovalev, 1988).
Így a motivációs szféra "maga egy látens képződmény, amelyben a sajátos motívumok átmeneti funkcionális képződményekként csak szórványosan, egymást folyamatosan helyettesítve jelennek meg". Ez a motivációs szféra olyan jellemzőjét fejezi ki, mint a szélessége. A motivációs szféra rugalmasságát változatos eszközök jelentik, amelyekkel egy és ugyanaz az emberi szükséglet kielégíthető, pl. kielégítésére lehetséges és ténylegesen létező lehetőségek száma (RS Nemov). A rugalmasság a motivációs szféra különböző szerveződési szintjei között fennálló kapcsolatok mobilitását írja le: szükségletek és motívumok, motívumok és célok, szükségletek és célok között.
Amint azt a tudományos irodalom elemzése mutatja, a pszichológiában nincs egységes megközelítés az olyan fogalmak meghatározására, mint a „motiváció”, „motiváció”, „személyiség motivációs szférája”. Ez azzal magyarázható, hogy a szerzők eltérő elméleti állásponton vannak, és különböző tartalommal töltik meg ezeket a fogalmakat. Abban azonban minden szerző egyetért, hogy a motiváció magyarázza a konkrét cél elérését célzó tevékenységek céltudatosságát és fenntarthatóságát.
A motiváció szerkezetének és a motívumok osztályozásának problémáját a pszichológia még mindig kétértelműen kezeli. A motiváció szerkezete alatt egy bizonyos hierarchikus motívumrendszert értünk, amely az egyénben képviselteti magát. A motívumok nem véletlenszerűen alakulnak ki és léteznek benne, hanem egy bizonyos "rendben", egymásra épülő és közvetített struktúrában, ami a motívumok összetett hierarchiája. Ebben a hierarchiában tényleges és késleltetett, elsődleges és másodlagos, valamint sok más motívum különböztethető meg, amelyek viszont osztályokra és típusokra oszthatók. "Mivel minden tevékenység polimotivált, a motivációs összetétele hierarchizált."
A motiváció szintfejlődésének problémáját a fejlődési szakaszok elve formájában mutatjuk be. Az egyik szakaszból a másikba való átmenet a megfelelő szintek új szerveződésének megjelenésével, a téma minőségi változásaival és az egész rendszer bizonyos dinamikájával jár. A többszintűség nem zárja ki, hanem inkább magában foglalja az összes szint integrált rendszerszintű szerveződésének egyidejű elismerését. A motívumok, különböző osztályok és típusaik hierarchiájának jelenlétét számos tanulmány igazolja, mind a külföldi, mind a hazai pszichológiában.
1.2 Motiváció a hazai pszichológiában
A hazai pszichológiában a forradalom után az emberi motiváció kérdéseinek felvetésére, megoldására is történtek kísérletek. A motívumok típusainak kiválasztása és besorolása attól függ, hogy a kutatók hogyan értelmezik az indíték lényegét. Véleményünk szerint a legteljesebben kidolgozott és bevégzett az A. N. által javasolt elmélet az ember motivációs szférájának tevékenységi eredetéről. Leontyev. Ezen elmélet szerint a motívumok két vezető csoportját különböztetjük meg: az érzékformáló és az ösztönző motívumot. Leontyev ezt írta: "...egyes motívumok, amelyek tevékenységet indukálnak, egyúttal személyes jelentést is adnak; ezeket érzékformáló motívumoknak fogjuk nevezni. Mások, amelyek együtt léteznek velük, motiváló tényezőkként (pozitív vagy negatív), néha élesen. érzelmi, affektív , - mentesek az érzékformáló funkciótól; az ilyen motívumokat feltételesen ösztönző motívumoknak fogjuk nevezni... Az érzékformáló motívumok mindig magasabb hierarchikus helyet foglalnak el, még akkor is, ha nem rendelkeznek közvetlen affektálással." . Ha tehát a motívumokat az egyén cselekvésre, tevékenységre való jelentős ösztönzőjének tekintjük, akkor ez a motívummegosztás nemcsak megtörténik, hanem fontos rendelkezés a motivációelméletben.
Más kutatók is ehhez az állásponthoz ragaszkodnak: V.G. Aseev (1997), L.I. Bozovic (1968), L.S. Vigotszkij (1983), V.I. Ivannikov (1985), B.A. Sosnovsky (1992) és mások. Egyes esetekben az indítékok osztályozásának alapja a szükségleteket okozó ösztönzők külső vagy belső tényezőkhöz való tartozása (A.K. Markova, 1983). Azonban A.A. Rean és Ya.L. Kolominsky (1999) megjegyzi, hogy a motívumok belső és külső felosztása nem elegendő. Maguk a külső motívumok lehetnek pozitívak (siker, teljesítmény motívumai) és negatívak (elkerülési, védekezési motívumok). A külső pozitív motívumok hatékonyabbak, mint a külső negatívak, még akkor is, ha erejükben egyenlők. Ugyanezt a véleményt számos más kutató is osztja. Megjegyzik, hogy sok esetben nincs értelme a motivációkat a „belső – külső” ismérv szerint megkülönböztetni, a pozitív és negatív motívumok elosztásán alapuló produktívabb megközelítés. <#"justify">1.3 A motiváció típusai és típusai
A vállalati vezetési tevékenységek motivációs mechanizmusának felépítésére szolgáló szervezeti sémák nagyon változatosak, az elvégzett munka konkrét feltételeitől és jellegétől függően. Az alábbi jellemzők alapvető fontosságúak egy vállalkozásnál az ösztönzési rendszer kialakítása szempontjából: a résztvevők motiválásának elfogadott koncepciója, az alkalmazott javadalmazás jellege, a munkaerő-ösztönzés formája és az eredmények értékelésének típusai. Az innovációs tevékenység motivációinak típusainak besorolásának sematikus diagramja az 1. ábrán látható. 1. Elméletben és gyakorlatban a motiváció két alapvető fogalmát szokás megkülönböztetni: a tartalmat és a folyamatot.
Az értelmes motivációs fogalmak, amelyek alapjait Abraham Maslow, David McClelland, Frederick Herzberg munkái dolgozzák ki, a motivációs magatartásra ösztönző szükségletek osztályozásából származnak, elsősorban a munka mennyiségével és tartalmával kapcsolatban. Abraham Maslow elméletének megfelelően az emberi szükségletek egy szigorú hierarchikus struktúraként ábrázolhatók, amelyben az elsődleges szükségletek (fiziológiai és biztonsági szükségletek) elsődleges kielégítést igényelnek, a másodlagos szükségletek (társadalmi, tisztelet és önkifejezés) pedig megszerezhetőek. motivációs karakter csak akkor, ha kielégítik őket. alacsonyabb szintű szükségletek. A motiváció értelmes fogalmai abból adódnak, hogy a szükségletek és a kapcsolódó tényezők határozzák meg az emberek viselkedését és munkához való hozzáállását. A motiváció értelmes koncepciójának innovációs menedzsmentben való megvalósításának összetettsége elsősorban a munkaerő sajátos jellegével függ össze innovációs szféra. A különböző előadók, csapatok munkájának egymásrautaltsága, a szakemberek információs kommunikációjának fontossága, a dolgozók munkájának személyre szabottsága, magas intellektuális szintje a közvetlen igények mellett nagyszámú szubjektív tényező figyelembe vételét igényli.
A motiváció procedurális fogalmai, amelyek Victor Vroom, Lyman Porter, Edward Lawler, Richard A. Henderson és mások munkáiban tükröződnek, azon a tényen alapulnak, hogy az ember viselkedését nemcsak a szükségletek határozzák meg, hanem a szükségletek észlelése is. helyzet és elvárások a választott viselkedéstípus lehetséges következményeivel kapcsolatban. A modern eljárási koncepciók jobban illeszkednek az innovációs szféra sajátosságaihoz, és olyan motivációs mechanizmusokat alkalmaznak, amelyek ösztönzik a célok elérését és a kielégítő jutalom elnyerését. A motiváció procedurális felfogásának megfelelően az egyén szükségleteitől és a jutalom várható értékétől függően az egyenlő munkáért ugyanazt a díjazást eltérően és tisztán egyénileg értékelik az emberek. A hazai gyakorlatban a legszélesebb körben alkalmazott motivációs módszerek, amelyek a személyiségbefolyásolási módok és a dolgozók szükségleteinek kielégítésének módjainak differenciálásán alapulnak. A motivációs rendszernek lehetőséget kell biztosítania minden résztvevő számára, hogy egyéni értékskálájának megfelelően önállóan válassza ki a javadalmazási módokat. Ugyanakkor a klasszikus anyagi ösztönzők bérek és ösztönző kifizetések formájában szűkítik a fejlesztőre gyakorolt hatásukat, átadják a helyét a munkától, annak eredményétől és folyamatától való jutalmazás elvárásának. A javadalmazás módjától függően a motiváció anyagi, munkaügyi és státuszrendszere létezik.
Az anyagi motiváció a munkavállalók bérrendszeren keresztüli javadalmazásán alapul. Munkaerő - magas munkaeredmények elérésére összpontosít (a munka minősége, mennyisége, személyes hozzájárulása stb.). A státuszszemlélet kiemeli a munkavállaló azon orientációját, hogy javítsa hivatali vagy képesítési státuszát az egyéni vállalkozók esetében (előléptetés, végzettség, cím megszerzése stb.).
Természetesen a gyakorlatban az IP motivációs politikáját a munkavállalók valamennyi lehetséges javadalmazási módjának integrálása, valamint az egyéni és kollektív ösztönző formák kombinációja alapján kell kialakítani. Az IP motivációs rendszere általában a szervezeti felépítésének megfelelő hierarchikus struktúrával rendelkezik. A hierarchia szintjei között megosztott feladatok és jogkörök a vezetés minden szintjén saját motivációs mechanizmussal vannak ellátva, az egyéni és kollektív ösztönzők összekapcsolt hálózatát hozva létre. A motivációs rendszerben a kollektív ösztönzők általában az innovációs tevékenységhez kapcsolódó gazdasági célokra összpontosulnak, és a részlegek és az egyéni vállalkozók egészének teljesítményét értékelő gazdasági kritériumok segítségével fejeződnek ki. A kollektív ösztönzési formák fő értékelési mutatói közé tartoznak az elvégzett munka mennyiségének és mennyiségének mutatói, a tudományos és műszaki fejlesztési színvonal minőségi jellemzői, pénzügyi eredmény innovációs tevékenységek és a csapat tudományos és műszaki potenciáljának felmérése.
A motiváció, a javadalmazás nagysága és formája közvetlenül összefügg a munkaeredmények értékelésével. Az innovációs menedzser az előadóművészhez hasonlóan mindig kétféle értékeléssel foglalkozik, amelyektől a javadalmazás függ: belső és külső. A belső értékelések magától az alanytól, mint önértékelésétől származnak. Ebben az esetben a jutalmat maga a mű, annak tartalma, a teljesítmény feltételei, az alany egyéni szerepe a kollektív munkában biztosítja. Az innovációs szférában dolgozó belső értékelések és az ehhez kapcsolódó javadalmazás nagymértékben függ a vezető megfelelő működési feltételek megteremtésére irányuló törekvéseitől, a szervezet arculatától, az innovációs munkamegosztás formájától. Az innovációk külső értékelését a menedzser végzi, ezek díjazása a munkavállaló számára bér, kiegészítő bónusz és az egyéni vállalkozó szociális szolgáltatásai, előléptetés, valamint különféle megkülönböztetések és ösztönzők formájában nyilvánul meg. A motivációs rendszer kiépítésénél fontos a külső és belső értékelések, jutalmazások megfelelőségének biztosítása a dolgozók harmonikus és eredményes munkájának feltételeként.
A motiváció a vezetés részéről egy folyamatosan visszatérő folyamat, amely három fő szakaszból áll: a motiváció tárgyának megválasztása és jellemzése, alternatív motivációs lehetőségek felépítése és a motivációs döntés meghozatala. Sematikusan a motivációs folyamat tartalmát a 2. ábra mutatja.
A motiváció tárgyának jellemzője fel kell, hogy tárja a számára értékrend meghatározásához kapcsolódó motivációs mechanizmus lényeges aspektusait. Ugyanakkor ki kell emelni a tevékenység két aspektusát: a munkavállaló munkájának egyéni, személyes motívumait és az innovációk megvalósítása során az IP által biztosított munkájának feltételeit. A munkaügyi szempontoknak tükrözniük kell a rábízott feladatok jellegét, a munkavállaló alárendeltségét, a munkavégzés módját és térbeli feltételeit. Ha a munkavállaló tevékenységének munkaügyi és személyi vonatkozásaiban ellentmondásokat tárnak fel, intézkedéseket kell tenni ezek kombinálására. Ellenkező esetben a jövőben nem lesz lehetőség harmonikus motivációs mechanizmus kialakítására.
A munkaerő-motivációs alternatívák kialakítása magában foglalja az alternatív megoldások azonosítását három elemre: a motiváció általános fogalmára (tartalmi, eljárási vagy vegyes), a tárgy teljesítményének külső és belső értékelésére vonatkozó kritériumok összetételére és a javadalmazási módszerekre. A vezetés minden elemre több lehetséges megoldást is felvázolhat a motiváció tárgyának azonosított sajátosságai szerint. A motiváció elemeire vonatkozó privát döntések halmaza megvalósítható megoldások mátrixát hoz létre.
Így a legáltalánosabb formában a motiváció a vállalkozás céljainak és a munkavállaló céljainak összekapcsolódási folyamatának tekinthető annak érdekében, hogy a megállapodásban részes mindkét fél igényeit a lehető legteljesebb mértékben kielégítse, valamint a a személyzet befolyásolásának különféle módjai. mind a munkavállaló, mind a vállalkozás kitűzött céljainak elérése.
A maximális eredmények eléréséhez és az egészséges, örömteli fellendüléshez minden emberi munkához három feltétel szükséges:
A munka legyen élvezetes; annak kell lennie, nem kemény munka, hanem játék.
Minden munkának határozott célt kell szem előtt tartania, nem lehet határozatlan, végtelen, hanem ilyen és olyan eredményeket kíván meg ilyen és olyan időn belül.
3. Az "osztály" az utolsó dolog, ami a könnyű, kecses és élvezetes munkához szükséges." <#"justify">1.4 Motiváció a sportban
A sporttevékenység motivációját mind belső, mind külső tényezők amelyek megváltoztatják jelentésüket a sportkarrier során. Ahogy hazánk egyik ismert labdarúgója mondta, fiatalkorában senki sem haszonszerzés miatt jön a futballba, ellenkezőleg, jó szándékkal jön. Ez más sportágakban is alkalmazható.
A kezdeti szakaszban (kezdők, kezdő sportolók számára) a sportágba való bekapcsolódás okai (függetlenül a tevékenység típusától, azaz sporttól) a következők lehetnek:
Az önkifejezés és az önigazolás vágya (a vágy, hogy ne legyél rosszabb másoknál, hogy olyan legyél, mint egy kiváló sportoló; a nyilvános elismerés vágya; a vágy, hogy megvédd a csapat, a város, az ország becsületét, hogy vonzó legyél az ellenkező nemhez).
Szellemi és anyagi szükségletek kielégítése (a vágy, hogy egy referencia sportcsapat vagy sportiskola tagjának érezze magát, kommunikáljon a barátokkal, új benyomásokat szerezzen a városokba és országokba tett utazásairól, anyagi előnyök megszerzésének vágya).
A felsorolt okok mindegyike többé-kevésbé hatásos egy adott sportoló értékorientációjával kapcsolatban. Néhány motiváló tényező azonban a legtöbb kezdő sportoló számára vezet: a sportolásból származó öröm, az egészség és a fizikai fejlődés, a kommunikáció, az önmegvalósítás és az akarati tulajdonságok fejlesztésének vágya.
I.G. Kelishev a csoporton belüli szimpátiát emeli ki a sportolás kezdeti motívumaként. Körülbelül 900 nagy tapasztalattal rendelkező és magas szintű képzettségű sportoló megkérdezése után kiderült, hogy sportpályafutásuk kezdeti szakaszában ez a motívum foglalta el a legfontosabb helyet közöttük. Lényege abban fejeződik ki, hogy a gyerekek és serdülők vágynak valamilyen sportágra, hogy folyamatosan társaik és társaik között lehessenek, azaz együtt legyenek és folyamatosan érintkezzenek egymással. A sportrovatban nem annyira a magas eredmények iránti vágy és nem is e sport iránti érdeklődés tartja meg őket, hanem az egymás iránti szimpátia és közös kommunikációs igényük.
A gyerekek megpróbálják megjósolni a jövőjüket anélkül, hogy az álmaik megvalósításához szükséges eszközökre ("költségekre") gondolnának. Jövőképeik az eredményre (híres sportolóvá, bajnokká válás) összpontosulnak, nem pedig az elérési folyamatra. Ez a gyerekekről való álmodozás bizonyos nehézségeket okoz a velük való munka során, ugyanakkor erőteljes ösztönzésként szolgálhat számukra, hogy sportolás közben nagy aktivitást tanúsítsanak. Az edző feladata, hogy a gyermek szemlélődő álmát aktívvá, eredményessé alakítsa.
Amerikai pszichológus B.J. Kretty a sportolást ösztönző motívumok közül kiemeli:
a stressz iránti vágy és annak leküzdése; megjegyzi, hogy az akadályok leküzdése, a stressznek való kitettség, a körülmények megváltoztatása és a siker elérése érdekében folytatott küzdelem a sporttevékenységek egyik erőteljes motívuma;
A kiválóságra való törekvés;
a társadalmi státusz növekedése;
sportcsapat, csoport, csapattagság igénye;
pénzügyi ösztönzőket kapni.
Yu.Yu. Palaima a sportolók két csoportját emelte ki, amelyek a domináns motívumban különböznek egymástól. Az első csoportban, amelyet hagyományosan "kollektivistáknak" neveznek, a társadalmi, erkölcsi motívumok dominálnak. A második csoportban - az "individualisták" - az önmegerősítés, az egyén önkifejezésének motívumai játszanak vezető szerepet. Előbbiek csapatversenyben, utóbbiak ezzel szemben egyéni versenyszámban teljesítenek jobban.
A szociális motívumot a sporttevékenység társadalmi jelentőségének tudatosítása jellemzi; Az e motívum dominanciájával rendelkező sportolók ígéretes célokat tűznek ki maguk elé, szenvedélyesen sportolnak. Az önigazolás motívumát a sportolók túlzott orientációja jellemzi sporteredményeik értékelésére.
A sporttevékenység pszichológiai támogatása során mindkét motívumot figyelembe kell venni. A sportoló sikeres nevelése és magas sporteredmények elérése (vagy legalábbis nagy elhivatottsága) csak a társadalmi és egyéni indítékok megfelelő egyensúlyával lehetséges. Egyikük figyelmen kívül hagyása, egyik vagy másik motívum figyelmen kívül hagyása ugyanúgy negatív eredményekhez vezet.
A motívumok dominanciáját, amint azt fentebb tárgyaltuk, megerősítik E.G. adatai. Znamenskaya; a sport- és üzleti motivációval rendelkező sportolók nagy lelkesedést mutatnak a sportolás iránt; A személyes és tekintélyes motiváció által dominált sportolók túlzottan a sporteredményeik értékelésére koncentrálnak, és folyamatosan törődnek a személyes önigazolással. Ez elégtelen önbecsüléshez, érzelmi instabilitáshoz vezet szélsőséges versenykörülmények között.
Sok szerző társítja sporteredményekés a sporthoz való hozzáállás teljesítménymotivációval. Például L.P. Dmitrienkova megmutatta, hogy a magas szintű sikermotivációval rendelkező tornászok tudatos céljaik vannak, és nem csak arra törekszenek, hogy magas eredményeket érjenek el és vezető szerepet töltsenek be, hanem jól fejlett kötelesség- és felelősségtudatuk is van az edző és a csapattársak iránt. Az alacsony sikerigényű tornászokat éppen ellenkezőleg, egyértelműen meghatározott célok hiánya jellemzi; ebben a tekintetben a sporttal kapcsolatos közvetettebb motívumok dominálnak: a torna szeretete, az edzés során kapott esztétikai élvezet stb. L.P. Dmitrienkova arra a következtetésre jut, hogy a sikerek motívuma hangsúlyosabb a magasan kvalifikált sportolók körében, mint az átlagos képzettségű sportolók körében.
.5 Technológia a testnevelés órák motivációs alapjainak kialakításához
Az egyik legösszetettebb személyiségstruktúra a motiváció. Mivel a motívumot mindig is a tevékenység alapjának tekintették, szinte minden tudományos oktató és pszichológus ennek kialakítására fordította tanulmányait. A tanulmányokban a motívumok kialakulását tekintik az egyén önszerveződésének alapjának.
Fontolja meg az egyiket pedagógiai technológiák, amely egyesítette a technológiák elméleti leírásában bemutatott főbb álláspontokat: problémáikat, célok kitűzését, elvek megválasztását, a tartalommodellezés eszközeit és a humanisztikus oktatás feltételeinek megteremtését. Ez egy olyan technológia, amely a középiskolás tanuló személyiségének önszerveződésének motivációs alapjait fejleszti a testnevelés folyamatában. motiváció testkultúra kor
Az önszerveződési alapok kialakításának fő tényezője itt a pedagógiai feltételek kialakítása, amelyek kedvező környezetet teremtenek a tanulók tudati struktúráiban rejlő értékpotenciál igényléséhez. Prioritásként a személyi motivációs struktúrát vették figyelembe, amely meghatározza a tudati kultúra önszerveződésének érzékteremtő alapjai iránti igény hatékonyságát.
Az önszerveződés a szubjektivitásgá válás leghumánusabb eszköze. A gyakorlatban alkalmazott testnevelési technológiák azonban a gyermek testéhez szükséges tulajdonságok kialakításának külsőleg bevezetett módjainak értékeit célozzák: stabilitás, állóképesség, különféle fizikai terhelések ellenálló képessége, erős akaratú erőfeszítések, motoros tulajdonságok stb. . anélkül, hogy a külső pedagógiai hatást korrelálná a tanuló tudatának belső, értékalapjaival. Ez az ellentmondás megszünteti az egyén szemantikai önszerveződésének lehetőségét a testnevelés folyamatában, mint az egyik legjelentősebb humanista jellemzőt.
A fizikai tudatkultúra az általános tudatkultúra elsődleges és szerves része. Elsőbbségét az határozza meg, hogy az emberi tudatban kezdetben jelen van a fizikai erő alkalmazásának szükségessége mind az életmentés, mind a kevésbé erősek védelme érdekében. Ő határozza meg az emberek közötti kulturált, erkölcsös és civilizált kapcsolatok jelenlétét.
A civilizáció a tudat fizikai kultúrájának fő mutatója. A civilizáció legfontosabb funkciója, hogy hozzászoktassa az embert a saját magával és fajtájával kapcsolatos kulturális cselekvésekhez. A tudat fizikai kultúrája, mint a civilizáció egyik megnyilvánulása, önszerveződik humánus, i.e. az „ember” fogalmával összhangban lévő attitűdök egyén egészségéhez és fizikai előnyeinek nem rovására, hanem kevésbé erős mások javára történő felhasználásához.
A személyiség önszerveződésének bizonyos szintjei a testnevelés új eszközeinek alkalmazásával érhetők el. Ide tartoznak azok a pedagógiai feltételek, amelyek hozzájárulnak a tanulók tudatában rejlő értékpotenciál magasabb, civilizált szintre való átviteléhez. Ennek a fordításnak a folyamata a tudat fizikai kultúrájának önszerveződésének folyamata, amelyet a tanár pedagógiai támogatásával hajtanak végre.
A technológia a pozitív motivációra gyakorolt pedagógiai hatás kezelésén alapul, olyan feltételek megteremtésével, amelyek megkövetelik a tevékenységét, mint személyes struktúrát, amely közvetve befolyásolja a tudati kultúra.
Ez lehetségesnek bizonyult a testnevelés óra oktatási potenciáljának meghatározásakor. A tanulók érték-kulturális tudatrétegéhez, mint belső, szubjektív környezethez, amely az egyén önszerveződésének fő forrása, a civilizált attitűdre nevelés problémájának alkalmazott megoldási lehetőségeiből áll.
A humanista nevelési paradigma új követelményt támaszt egy modern testkultúra tanárral szemben: szubjektív-személyes, értékalapú attitűdöket kell kialakítania tanítványai körében az oktatott tantárgyhoz. Meglehetősen nagy mennyiségű személyes tulajdonságra van szüksége, amelyek kiegészítik a fizikai gyakorlatok tanításának képességét a szükségletek iránti bizalom belső pozíciójának kialakításával. egészséges életmódélet. Ebben a tekintetben a testnevelés problémája átmegy a tudományos alátámasztás, fejlesztés és minőségileg új, finomabb és rugalmasabb kommunikációs kapcsolatok kialakításának síkjába a tanár és a diák között.
A célok meghatározása. Egy kölcsönösen kidolgozott cél biztosítja a külső hatások (a tanár pedagógiai követelményei) és a belső önszerveződési források (a tanuló tudatának személyes struktúrái) találkozását, amely mindkét oldalt kielégíti. Ebben a tekintetben a kreativitás fejlesztése a nagyon specifikus kapcsolatokban, amelyek a tanár és a tanulók közötti testnevelés órán személyesen orientált helyzet kialakítása során merülnek fel, a motivációk kulturális változásának lehetőségét jelentik.
közös cél- ez egy kreatív személyiség nevelése, amelyet egy különleges kommunikációs légkör határoz meg, amely a diákok különféle sporttevékenységeinek elsajátítása során keletkezik. A testnevelés órák során rendkívül ritka az igény a kreatív potenciál iránt. A tanárok általában arra hivatkoznak, hogy meg kell tanítani azokat a gyakorlatokat, ahol a kreatív elem egyszerűen nem megfelelő.
A kreativitás azonban szükséges a csapatsportokban, amelyek a legvonzóbbak az iskolások számára. Hagyományosan nem használják a tanár fellebbezését a tudat fizikai kultúrájának aspektusára. Ez különösen abban áll, hogy az egyén civilizáltan megérti azt a sok előnyt, amellyel egy fizikailag fejlett és erős ember más emberekhez képest rendelkezik.
Az erkölcsi egészség és a testnevelés civilizálatlan megértése szempontjából a legnagyobb veszélyt azok a tanulók jelentik, akik fizikailag erősebbek, szellemileg pedig legkevésbé erősek. Ebben az esetben a nevelés jelentésének motivációs újrahangsúlyozása következik be, ami miatt csak a fizikai tulajdonságok fejlesztésére fordítanak figyelmet, és a tudat kognitív-szemantikai szektora blokkol. Általában egy ilyen csoport nem sok, de képviselői nem vesznek részt sportszakterületeken. Inkább az erő nyílt megnyilvánulására specializálódtak, így megalapozva implicit dominanciájukat a gyengébb tanulókkal, és gyakran a tanárokkal szemben is.
A civilizáció akkor nevelhető, ha a tanárnak sikerül minden órára egy konkrét célt kitűznie, és a tanárt és a tanulókat egyaránt arra irányítja, hogy megteremtse a feltételeket a tanulói tudat személyes struktúráinak aktivitásának megköveteléséhez.
Magáncél a testnevelés motivációjának fokozatos és változó változása.
Az épülettechnológia iránymutatásait tartalmazó alapelvek meghatározása: a személyes tevékenység elve - a személyes tudati struktúrák tevékenységére való orientáció, a kitűzött célok (motiváció, civilizált autonómia, jelentésteremtés) összefüggésében a legjelentősebb; a szubjektív kontroll elvei, az önmegvalósítás a kreativitásban, az oktatási információk nyitottsága, a párbeszéd, a meggyőző kommunikáció morálja, az implicit pedagógiai etnokultúra.
Feltételek kiválasztása:
a) a tudat értékszemantikai összetevőjének megkövetelése érdekében - a beszédstratégiák megváltoztatása, a sportideálokról szóló információk szerzőjének erkölcsi jellemzőire való hivatkozás, az alternatívák javaslata alapján választott helyzetek létrehozása stb. ;
b) a tudat érték-érzelmi komponensének megkövetelése érdekében - az intuíció hozzáadása az objektív információ hiányához, döntéshozatal egy adott probléma megvitatása során, figyelembe véve a pedagógiai döntés hatását a lelkiállapotra. diákok, a „kis tehetségek” ösztönzése, fejlesztése stb.
Tartalomfejlesztés. A fejlett önkontroll referenciapont a középiskolás diákok tudatának magas szintű testi kultúrájának eléréséhez szükséges motiváció összes többi összetevőjének fejlesztésében. Közvetve az önkontroll a tudat személyes struktúrájában - motivációban - nyilvánul meg, meghatározva az összes többi személyes struktúra tevékenységét. M. Rosenberg erőszakmentes kommunikációs technológiájára hivatkozva válik lehetővé az egyén önmenedzselését támogató kommunikációs környezet megteremtése.
A kommunikációban foglalt információk személyes jelentésének elsajátítását a vele való interakció folyamatában elősegíti a közös kreatív keresés helyzeteinek kialakítása, amikor az oktatási folyamat résztvevői egyetlen struktúrába egyesülnek. Az ilyen helyzetek az osztályteremben épülnek fel. Felépítésükhöz a pedagógiai feltételek értékszemantikai és értékérzelmi összetevőit használták fel tartalomként, amelyeket a tanulók új kommunikációs tapasztalatok megszerzéséhez nyújtott pedagógiai támogatás speciális módszereiben alkalmaztak.
Oktatási létesítmények szervezése. Szervezeti oldalról a technológiát a tanári tevékenység szakaszai képviselik, hogy segítsék a tanulókat a problémák megoldásában: diagnosztikai, keresési, szerződéses, tevékenységi, reflektív. Ezek az új tartalommal megtöltött szakaszok (az önszerveződési alapok kialakításának pedagógiai feltételeinek módszereivé alakítva) egy holisztikus indikatív algoritmust képviselnek.
Diagnosztika - egy tény azonosítása és rögzítése, a problematikusság jelzése: tájékozódás hiánya, nehézségek jelenléte, képességek és tulajdonságok hiánya, külső akadályok. A diagnosztikai szakasz célja, hogy a tanuló megértse a probléma lényegét („a lényeg tisztázása”, a lényegtelen kihelyezése), az értékellentmondások megnyilvánulását (tudatkonfliktus) és a saját jelentését (értelem). -a tudat kreatív funkciója).
A támogatás egyik eszköze a probléma verbalizálása: fontos, hogy a tanuló hangosan elmondhassa, mi aggaszt, milyen helyet foglal el életében ez a helyzet, hogyan viszonyul hozzá, miért volt erre szükség. hogy azonnal megoldja a problémát, és ne korábban. Ugyanilyen fontos eszköz a probléma tanulóval való közös felmérése a tanuló számára jelentõsége szempontjából.
A tanár feladata ebben a szakaszban, hogy segítse a tanulót magának a probléma megfogalmazásában, azaz. beszélj vele. A feladat fontosságát a pszichológiai és pedagógiai kutatások adatai támasztják alá, amelyek azt találták, hogy a problémafelvetés önálló verbalizálása (verbalizálása) a tanuló által sikeresebb megoldást jelent azokhoz az esetekhez képest, amikor a tanár fogalmazza meg a problémát a tanuló számára. Fontos, hogy a tanuló beleegyezését kérje, hogy ebben a helyzetben segítsen, támogasson.
A fizikai ideálok diagnosztizálására a jelentésgeneráló beépített példa módszerét alkalmazzák: az új gyakorlatok végrehajtási sorrendjének magyarázata mellett olyan verbális illusztrációkat vezetnek be, amelyek egy-egy mozdulatot kapcsolnak össze a hallgatók által ismert filmmel. Ebben az esetben csak az akciófilm vagy a thriller neve kerül megadásra, felhívás a hallgatókhoz azzal a kéréssel, hogy bontsa ki a leírt epizódot.
Amikor kimondják az epizód tartalmát, a fő figyelem a zsargon és a különösen durva, durva kifejezések kizárására irányul. A jövőben ezt a technikát a következő szakaszok összetettségétől függően új értékszemantikai és értékérzelmi struktúrák bevezetésével erősítik.
Keresés - közös kutatás szervezése a tanulóval a nehézség okaira, megőrzésének (vagy leküzdésének) lehetséges következményeire; kívülről szemléljük a helyzetet, mind a „gyerekszemmel”, mind pedig a „külső pozíció felvétele” szinergikus elvének segítségével. A keresési szakasz célja, hogy a diagnosztikai szakasz adatainak felhasználásával támogatást nyújtson és vállalja a hallgató felelősségét a probléma előfordulásáért és megoldásáért (önkontroll fókuszának meghatározása); segítségnyújtás a problémával kapcsolatos tények, körülmények, a nehézséghez vezető okok azonosításában.
A lehetséges következmények megvitatása azt jelenti, hogy a tanár képes előre látni, megjósolni, mi fog történni az azonnali és késleltetett időszakban - iskola után, ha nem tesznek semmit. A keresési szakasz egyben támogatást is jelent a közelgő választás céljának meghatározásában - a tények és okok feltárása során megjelennek az előzetes „munkás” következtetések és a cél elérésének módjai, mint a problémából való kiút.
A keresési szakaszban a korábban bevitt információ szerzőjének erkölcsi jellemzőinek implicit forrását állapították meg. Pedagógiai támogatásként a következőket alkalmazták: figyelemfelhívás minden olyan módszerre, amelyet a tanuló maga nevez meg; az értékelő és kritikus ítéletek kifejezésének megtagadása; a cél elérésének egyik vagy másik módja előnyeinek megvitatása a választás támogatásaként. A tanár feladata, hogy a tanulót bármilyen választásban támogassa, és minden esetben segítőkészséget fejezzen ki.
Szerződéses - a tanár és a diák cselekvésének megtervezése (a feladatok és felelősségek szétválasztása egy probléma megoldásához, pl. - a lényeg és a jelentés tisztázásának befogadása, vonzó példák a fizikai fejlődésre). Ez a technika a pedagógiai támogatás algoritmusának megfelelően fejleszti a keresési szakasz pozícióit az értékválasztási probléma megoldása, a cselekvések önkéntes alapon történő elosztása irányába. Ha a tanuló azon képességére összpontosít, hogy képes-e önállóan leküzdeni a nehézségeket, megnyílik az út saját cselekvéseinek megtervezéséhez. A tanuló vágya, hogy önállóan tegyen erőfeszítéseket erkölcsi önrendelkezési problémájának megoldására fontos eredmény pedagógiai munka.
Tevékenység - a siker biztosítása érdekében a tanárnak támogatnia kell a tanulót erkölcsileg és pszichológiailag, és szükség esetén közvetlenül védenie kell érdekeit és jogait társai, szülők, tanárok előtt, ha ez összefügg az önálló cselekvés útján történő biztonság megteremtésével. . Az erkölcsi választás problémájának megoldása új, kétféleképpen ható példák bevonását igényli: a választott álláspont támogatását vagy „megtörését”.
A választott pozíció „lazításának” technikáját a „hősök” viselkedésében jelenlévő implicit, gyakran negatív jellemzők elemeinek beillesztése határozza meg a példakép tetteinek leírásába. Arra kérték a tanulókat, hogy építsenek egy olyan modellt a helyzet továbbfejlesztésére, ahol a tetteik következményei hatással lesznek, ha valamelyik szereplő helyében lennének. Ez szükséges a stabilitás vagy az elutasítás álláspontjának kialakításához választott minta.
Reflektív - közös megbeszélés a tanulóval az előző tevékenységi szakaszok sikereiről és kudarcairól, a probléma megoldhatóságának vagy megoldhatatlanságának tényeinek megállapítása annak újrafogalmazásához, a tanuló és a tanár megértése az önmeghatározás új lehetőségeiről . A reflexió során láthatatlan korábbi okokés a feltételezett önrendelkezés útjában álló körülmények.
A probléma megoldása felé tett haladás megbeszélése a tanulóval, emelje ki azokat a kulcsfontosságú pontokat, amelyek megerősítik a tervezett cselekvések helyességét vagy tévességét. Különös figyelmet fordítanak a középiskolások érzéseire, érzelmeire, támogatást saját érzéseik kifejezésével biztosítanak. A tanár olyan feltételeket teremt, amelyek között a tanuló elemzi cselekedeteit, önmagát értékeli mind a cselekvés módját, mind az elért eredményt. Fontos, hogy a tanuló észrevegye a benne és körülötte bekövetkező változásokat. A reflexiós szakasz külön kiemelhető, de áthathat minden támogató tevékenységre is.
A fenti struktúra közelebb viszi a tanárt a tanulók értékszemantikai szférájának fejlesztéséhez, testnevelés óra segítségével betöltött szerepének megértéséhez és átalakításához. Ugyanakkor közelebb viszi a középiskolásokat a testnevelés jelentésének új megértéséhez, nemcsak az egészség erősítésének és a testi képességek fejlesztésének eszközeként, hanem a testnevelés erkölcsi egészségének kialakításához is hozzájáruló eszközként. az egyén.
Az I. fejezet következtetései
A személyiség motivációs szférájának történeti problémájáról és jelenlegi állapotáról szóló elméleti elképzelések áttekintése feltárta a személyiség motivációs szférájának megértésének és értelmezésének kétértelműségét. A filozófiai, pszichológiai, pedagógiai, pszichológiai irányok összehasonlítása a motiváció, a személyiség motivációs szférájának vizsgálatában megmutatta, hogy a különböző tudományos iskolák elképzeléseinek konvergenciája az antropológiai elven alapul, amelyet a személyiségre és komplexitásra való orientáció jellemez, fejlődésének pozitív befolyásolásának integratív módjai. A motiváció, a személyiség motivációs szférája vizsgálatának hasonló irányzatai mellett a hazai és külföldi pszichológia eltérő irányzatait azonosítjuk. A hazai pszichológiában a kutatás alapvető természetéhez való maximális orientációt ismerik el, a külföldi pszichológiában - a konkrét gyakorlathoz.
A sporttevékenység motivációját belső és külső tényezők egyaránt meghatározzák, amelyek a sportpálya során megváltoztatják a jelentésüket. A kezdeti szakaszban (kezdők, kezdő sportolók számára) a sportágba való bekapcsolódás okai (függetlenül a tevékenység típusától, azaz sporttól) a következők lehetnek:
Az önfejlesztés vágya (egészségfejlesztés, fizikum fejlesztése, testi és akarati tulajdonságok fejlesztése).
Az önkifejezés és az önigazolás vágya.
Társadalmi attitűdök (sportdivat, családi sporthagyományok megőrzésének vágya, munkára, katonai szolgálatra való készenlét vágya).
Szellemi és anyagi szükségletek kielégítése. (a vágy, hogy egy referencia sportcsapat vagy sportiskola tagjának érezze magát, kommunikáljon a barátokkal, új benyomásokat szerezzen a városokban és országokban való utazás során, anyagi előnyök iránti vágy)
2. fejezet
2.1 A tanulmány megszervezése és elemzése
A kísérleti-gyakorlati vizsgálat során a hipotézis- A testkultúra és sporttevékenység motivációja függ az érintettek életkori sajátosságaitól, valamint a testkultúra és sport nevelési folyamatának szervezeti és pedagógiai feltételeitől.
A Novorossiysk MTL-ben kísérleti munkát végeztek az iskolások testkultúrával és sporttevékenységekkel kapcsolatos motivációjának sajátosságainak meghatározására. . A vizsgálatban 48 iskolás (26 lány és 22 fiú) vett részt, átlagos életkoruk 12-13 év. A vizsgálat lefolytatásához 3 kérdőívet dolgoztunk ki: 1 - minden hallgató számára;
A sportágakban részt vevő hallgatók számára;
Olyan diákoknak, akik korábban sportoltak, de különböző okok miatt abbahagyták a játékot.
Az első kérdőívben minden kérdésre megkérdezték a válaszadókat
válasszon egyet a javasolt válaszok közül.
Kutatási eredmények az egyes kérdésekre adott válaszok hierarchiájában mutattuk be (az összes válaszadó %-ában):
1. kérdés. Szeretsz testkultúrával és sporttevékenységekkel foglalkozni?
80%-a élvezi a testkultúrát és a sportot;
% negatívan viszonyul a fizikai aktivitáshoz.
2. kérdés. Mi a célja testnevelésének, sporttevékenységének?
26% - csevegjen a barátokkal, pihenjen, szórakozzon;
% - testi tulajdonságok fejlesztésére;
% - vágy, hogy egészséges legyen;
% - tökéletes testalkatot elérni;
% - a "szépségérzék" fejlesztése;
% - erős akaratú tulajdonságok ápolása;
% - kialakul a rendszeres testmozgás igénye
feladatok;
% - egészségügyi okokból ne vegyen részt az órákon.
Az adatokat az 1. ábra mutatja be
1. kép
3. kérdés Mi motivál az edzésre és az edzésre?
18% - vágy a jó jegy megszerzésére;
% - kommunikáció társakkal;
% - nem hajlandó lemaradni társaitól;
% - a vágy, hogy megmutassák képességeiket;
% - javítja a fizikai erőnlétet;
% - a mozgásigény kielégítése;
% - fizikai gyakorlatok végzésének vágya;
% - javítja az alakját;
% - az egészség és a jólét javításának vágya;
% - semmi sem motivál a testkultúrával való foglalkozásra.
Az adatokat a 2. ábra mutatja be
2. ábra
4. kérdés. Mi akadályoz meg az edzésben?
32% - lustaság, azaz nem hajlandó leküzdeni a nehézségeket és tenni
akarati erőfeszítés;
% - szabadidő hiánya;
% - egyéb tantárgyak nagy leterheltsége
programok;
% - nincs érdeklődés az órák iránt;
% - sporteszközök hiánya az iskolában;
% - nem látja értelmét a testkultúrában és a sportban.
Az adatokat a 3. ábra mutatja be
3. ábra
5. kérdés. Ami a testnevelő tanári tevékenységben tanulásra ösztönöz?
% - dicsér, biztat, meggyőz a további sikerről és
% - elengedni korábban az órákról;
% - példákat hoz a saját életéből;
Az osztály %-a kér egyéb munkát (virágot öntözni az osztályteremben, rendet tenni a tornateremben stb.)
% -lehetőséget biztosít az irány kiválasztására
% - egyéni érdeklődést mutat a sporteredmények iránt;
% - a tanár nem biztat minket a testedzésre
kultúra.
Az adatokat a 4. ábra mutatja be
4. ábra
Következtetések:A 12-13 éves iskolások testnevelésének és sportjának fő célja a barátokkal, korosztályukhoz hasonló gondolkodású emberekkel való kommunikáció. Az ilyen eredményeket teljes mértékben megmagyarázzák a tanulók életkori sajátosságai (serdülőkor) és a vezető tevékenység ebben az életszakaszban. A serdülők számára a legfontosabb a társaikkal való intim-személyes kommunikáció, nem pedig az oktatási tevékenységek, valamint a már kialakult érdeklődési köreikre való hangsúlyos összpontosítás. Az elvégzett kutatás kimutatta, hogy a testkultúra és sporttevékenység iránti motivációt befolyásolják azok a körülmények, amelyek között zajlik, és ezek a feltételek nagyobb mértékben függenek szakmai tevékenység testkultúra tanár.
Az alábbi kérdőívek a szekciókban való sportolás motívumait, valamint a sportolást abbahagyó tanulók számára készültek.
2. számú kérdőív (sporttal foglalkozó iskolásoknak)
1.Mit sportolsz?
.Hány éve sportolsz?
.Miért folytatja a sportolást (maga sport, barátokkal való kommunikáció, edzővel való kommunikáció, szereti a versenyeket, az edzésen kívüli tevékenységeket (közös nyaralás, túrázás, kirándulások stb.)?
.Mit nem szeretsz az edzési folyamatban (terhelés, csapatkapcsolatok, edző, edzésen kívüli élet)?
.Mi okozhatja az edzés abbahagyását?
.Mit szeretsz az edződben (viselkedése, atlétákhoz való hozzáállása stb.)?
.Mit nem szeretsz az edződben?
.Hogyan szeretnéd változatossá tenni az életed egy sportcsapatban?
3. számú kérdőív (sportolást abbahagyó iskolásoknak)
1.Milyen sportot űztél?
.Hány évig sportoltál, mielőtt abbahagytad az edzést?
.Miért döntöttél úgy, hogy sportolsz (hogy többet mozogj, szülők javasolták, barátok hívtak, edzőt hívtak, érdeklődött ez a sport)?
.Miért hagytad abba a sportolást (nem szeretted az órákat, nem szeretted a kapcsolatokat a csoporttársakkal, nem szeretted az edzőt stb.)?
.Mit gondoltál az edződről (jó nagyon jó, rossz" nagyon rossz)?
.Mi tetszett az edződben?
Mi nem tetszett az edződben?
Mit szerettél a sportéletedben (versenyek, maga az edzés, barátokkal való kommunikáció, edzővel való kommunikáció, közös rendezvények)?
Mit nem szeretted a sportéletben?
(Megjegyzés: a feleletválasztós kérdések a zárt kérdésekben megengedettek)
A válaszadók válaszait elemezve mi a következőket találta:
-A sportélet átlagos "tapasztalata" az érintetteknél 1,8 év, a rendszeres edzést abbahagyók ezt megelőzően 0,5-1,1 évre edzettek.
-A fő okok, amelyek miatt a gyerekek elkezdenek sportolni:
a) fizikai aktivitás igénye ("Szeretek futni (ugrálni)", "Focizni akartam (kézilabda, röplabda)" - 68,5%;
b) baráti tanácsok - 54,3%;
c) a szülők vágya - 43,7%.
Azonban azon motívumok között, amelyek miatt az iskolások továbbra is sportolnak, a motoros tevékenység iránti igény az ötödik helyre került – a válaszadók mindössze 35,1%-a nevezte meg az órák folytatásának okait ezzel az indítékkal kapcsolatban. A beszélgetések tartalmából ráadásul az is következik, hogy a gyerekek nem tartják vitatottnak a „foglalkozást, mint az egyetlen módot ennek az igénynek a kielégítésére, hanem az aktív kikapcsolódás kedvelt típusai között a következőket nevezték meg a gyerekek: „Barátokkal kint futok”, "Kint focizom" stb.
-A gyermekek sportolásának fő motívumai a következők:
a) barátokkal való kommunikáció (jó kapcsolatok a csapatban) - 63,4%;
b) attitűd az edzőhöz (olyan válaszok, mint "jó edző, nem akarom elhagyni") - 61D%;
G) nem edzéssel összefüggő tényezők (kirándulások, nyaralások, kirándulások stb. a tanórák folytatásának indokaként (1. kérdőív 4. kérdés) és a sportélet azon jellemzői, amelyeket a sportolást abbahagyó tanulók kedveltek (2. kérdőív 8. kérdés) - 59 , 6 %.
-A nem edzéssel összefüggő szabadidős tevékenységek fontos helyet foglalnak el az iskolások sportcsapat „ideális” életéről alkotott elképzeléseiben: a 11. kérdés (I. kérdőív) megválaszolása során a hallgatók a következőt nevezték meg: születésnapok és egyéb ünnepek közös megünneplése - 68,1%, kirándulások és kirándulások természet - 94,6% , kirándulások (hosszú kirándulások) - 51,9%, Ezenkívül a sportélet diverzifikálására tett javaslatok között a következők szerepeltek: - "nem csak edz az osztályteremben, hanem többet is játssz" (stb.) - 64,89 *: és több verseny" -35,5%.
-A tanulók edzőhöz való hozzáállásától függ, hogy a tanulók folytatják-e a sportolást vagy sem. Erős pozitív kapcsolatot találtunk a gyerekek sportolási vágya és az edzőhöz való hozzáállása között, valamint az edzővel szembeni negatív attitűd nagymértékben meghatározza a gyermek sportcsoportból való távozását: a sportolást abbahagyó iskolások közül 76,3 fő. % az edzővel való elégedetlenséget nevezte meg az okok között (2. kérdőív, 4. kérdés).
-A gyerekeket az edző személyiségéhez vonzó tulajdonságok közül a legjelentősebbek: személyes tulajdonságok - kedvesség (75,3%), megértés és figyelem ("mindig megért minket", "tud tanácsot adni", "nem káromkodik, hanem segít". kijavítani a hibákat", „érdekel a dolgaink") (74,9%), udvariasság („soha nem káromkodik, nem kiabál, nyugodtan beszél) (72,8%); az oktatási és nevelési tevékenységek jellege - beszélgetések a tanulókkal („ő) beszél nekünk a problémáinkról)
A sportolás abbahagyásának sem az indítékai, sem az okai nem függenek attól, hogy milyen sportágat űztek.
-Növelje az edzések érzelmi telítettségét (például vegyen fel több szabadtéri játékot és versenyt), valósítsa meg a pozitív érzelmeket a fiatal sportolók körében, mivel az öröm és az élvezet az egyik legjelentősebb tényező a gyerekek sportoláshoz és a gyakorlás folytatásához.
-Az oktatócsoport szabadidős tevékenységének intenzívebbé tétele: tematikus (vagy spontán) beszélgetések, kirándulások szervezése. kirándulások, csoportos üdülések.
Gondoskodni a csapatban a kedvező mikroklíma megteremtéséről a kölcsönös tisztelet és bizalom légkörének megteremtésével, az elvtársak érdekeiért való törődéssel, az ésszerű kockázat ösztönzésével, a hibákkal és kudarcokkal szembeni tolerancia tanúsításával; - olyan feltételek, amelyek mellett a deggies büszkeséget és „bevonást érez a rábízott munkában (az elvégzett cselekvésekben), személyes felelősséget vállal annak eredményeiért, amihez a tréning megköveteli a kihívás jelenlétét, a verseny elemét, a saját jelentőségének átélését, a nyilvánosságot a sportolók sikereinek értékelése,
Gondoskodni a növendékek hozzá való pozitív attitűdjéről, még a fiatal sportolókkal való hatékony kommunikációra is odafigyelni, fejleszteni a kommunikációs készségeket, tanúsítani a gyerekek iránti kedvességet és tiszteletet, az igazságosságot stb. . Ez lehetővé teszi, hogy változatossá tegye kórtermeit, és kibővítse a rájuk gyakorolt oktatási hatást. A kommunikáció telítettsége és információtartalma befolyásolja az edző és a tanulók közötti kapcsolat jellegét, végső soron a gyerekek sportolási motivációjának erősségét és stabilitását.
A II. fejezet következtetései
Kutatásaink alapján a következő következtetéseket vonhatjuk le:
.Leggyakrabban önszántukból hagyják abba a sportolást a sportedzés első évében, ami meghatározza, hogy ebben az időszakban különösen fontos a gyermekek sportolási motivációja erősítése.
.A sportolás fő motívumai (a sport iránti érdeklődés mellett) a kezdeti szakaszban a barátokkal való kommunikáció, az edző iránti pozitív hozzáállás, külső edzési tényezők (szabadidős tevékenységek).
.Ahhoz, hogy az elvtársakkal való kommunikáció motiváló szinten jelentős legyen a gyerekek számára, "meleg", kedvező pszichológiai légkörre van szükség a csapatban.
.Az edzőhöz való viszonyulást személyes tulajdonságai határozzák meg - kedves, megértő, és az edző viselkedése az edzésen.(tapintatos kommunikáció, fizikai aktivitás, cselekedetek)
5.A sportedzés első éveiben a sportolási motiváció szerkezete minden sportágban univerzális, így az általunk kidolgozott gyakorlati ajánlások érdekesek lehetnek a különböző sportvízummal rendelkező gyermekedző csoportok fiatal edzői számára.
Így a tanulmány kimutatta, hogy a sportolás motivációja az iskolai testnevelés órákon KEZDŐDIK.
Következtetés
A személyiség motivációs szférája a kutatási folyamat során a fejlődő személy belső cselekvési tervébe való behatolás, belső világának megismerése és az önszabályozási, önszabályozási készségek fejlesztése kapcsán érdekes. nevelése és viselkedésének önmenedzselése. A motivációs szféra kialakulása a céltudatos tevékenység jellemzőitől, valamint az önismeret és az önfejlesztés különféle szociálpszichológiai kapcsolataitól függ.
Egy kísérleti és gyakorlati vizsgálat elvégzése után elmondható, hogy legtöbbször önszántukból hagyják abba a sportolást a sportedzés első évében, ami meghatározza, hogy ebben az időszakban különösen fontos a gyermekek sportolási motivációja. A sportképzés első éveiben a sportolási motiváció szerkezete univerzális minden sportág esetében.
A kor miatt serdülőkor A sportolás fő motívumai (a sport iránti érdeklődés mellett) a kezdeti szakaszban a barátokkal való kommunikáció, az edző iránti pozitív hozzáállás, külső edzési tényezők (szabadidős tevékenységek).
Sok múlik a tanár vagy az edző személyiségén.
Vizsgálatunk tehát megerősítette a feltett hipotézist: a testkultúra és sporttevékenység iránti motiváció az érintettek életkori sajátosságaitól, valamint a testkultúra és sport nevelési folyamatának szervezeti és pedagógiai feltételeitől függ.
Bibliográfia
1. Asanova I.I. A tanulók attitűdje az oktatáshoz, mint társadalmi értékhez. // Nevelésszociológia. Összszövetségi Tudományos és Módszertani Konferencia absztraktjai. - L, 2010. -T. 1.-S. 23-24., p. 24
Aseev V.G. A viselkedés és a személyiségformálás motivációja. - M.: Gondolat, 2006.-158 p., p. 23
Baranova O.V. A szociálpedagógiai tevékenység motiválása és fejlesztése a pedagógiai főiskola hallgatói körében. Irkutszk, 2012. - 154 p., p. 13
Bezverkhnyaya G.V. Az iskolások testkultúra és sport motivációs prioritásainak életkori dinamikája. - M.: Logosz, 2012. 5. Bozhovich L.I. A személyiség és kialakulása gyermekkorban. - M.: Felvilágosodás, 2008.-464 p., p. 441
Gogunov E.N., Martyanov B.I. A testnevelés és a sport pszichológiája: Oktatóanyag méneshez. magasabb ped. tankönyv létesítmények. - M.; Kiadói Központ "Akadémia", 2012. - 288 p.
Gorbacsova A.V. Műszaki egyetemi hallgatók szakmai és életorientált orientációi a szakmai fejlődés folyamatában. - Samara, 2012. - 173 p., p. 19
Dzhidaryan I.A. Az igények, érzelmek, érzések helyéről az egyén motivációjában. // A személyiséglélektan elméleti problémái. - M. "Tudomány", 2012.-143 p., p. 148
Dodonov B. I. Az érzelem, mint érték. M., Politizdat, 2008. 272. o.
Zdravomyslov A.G. Igények, érdekek, értékek. - M., 2006. - 221 p., 75. o
Téli IA Pedagógiai pszichológia. - M., 2009.
Iljin E.P. Motiváció és indítékok. - Szentpétervár: Péter, 2012. - 508 p., p. 182
Klimov E.A. A szakmai önrendelkezés pszichológiája. - Rostov on / D .: Phoenix, 2006. - 509 p., p. 39
Kon I.S. Az „én” megnyitása. - M.: Politizdat, 2008. - 376 p., p. 37-39
Krutsevich T. Yu. Az utánpótlás testnevelés rendszerének fejlesztésének fogalmi előfeltételei. - M.: Delo, 2008.
Leontiev A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség. - M.: Politizdat, 2005. - 304 p., p. 189
Leontiev A.N. Válogatott pszichológiai művek 2 kötetben. - M.: Pedagógia, 2003.-T. 1.-329 S.-T. 2.-320 p., p. tizennégy
Manukyan S.P. "A célteremtő tanulás alanyainak ösztönzői, motívumai és céljai. -" Zangak-97 "., 2005., 359p.
Markova A.K. A professzionalizmus pszichológiája. - M.: Felvilágosodás, 2006. - 308 p., p. 59
Nemov R.S. Pszichológia: Tankönyv: 3 könyvben. Könyv. 1. A pszichológia általános alapjai. - M.: Iskolai végzettség: Vlados, 2011. - 512 p., p. 465
Fiatal sportolók képzésének irányításának alapjai / Under vol. szerk. M.Ya. Nabatnikova. - M.: Testkultúra és sport, 1982. - 280 p.
Pryazhnikov N.S. Szakmai és személyes önrendelkezés. - M.: "Gyakorlati Pszichológiai Intézet" Kiadó; Voronyezs: NPO "MODEK", 2011.-256 p., p. 17
Rean A.A., Bordovskaya. N.V. Pedagógia. Tankönyv a szentpétervári egyetemek számára: "Peter" kiadó, 2009. 304 p. - ("Az új évszázad tankönyve" sorozat)
Rubinshtein S. L. Alapok Általános pszichológia- Szentpétervár: "Piter" kiadó, 2009 - 712 p.: ill. - ("Masters of Psychology" sorozat)
Safin V.F., Nikov G.P. Pszichológiai aspektus az egyén önrendelkezése. // Pszichológiai folyóirat, 2004. -№4. - S. 65-73., p. 73
Gyakorlati pszichológus szótára. / Összeg. S.Yu. Golovin. - Minszk: Szüret, 2008.-800 p., p. 311
Smirnov A.G. A szakemberek termelési tevékenységének társadalmi helyzete és jellege, mint a hallgatók életének motívuma. // A tanuló életének motivációja. - Kaunas, 2011. - S. 471-476., p. 476
Tvorogova N.D. Kommunikáció: diagnosztika és menedzsment. - M.: Jelentés, 2002. -246 p.
Fiatal sportolók elméleti felkészítése: Útmutató az Ifjúsági Sportiskola edzői számára. - M: Testkultúra és sport, 2011. - S. 104-109.
Ter-Ovanesyan A.A. Sport. Oktatás, képzés, oktatás. - M.: Testkultúra és sport, 2007. - 208 p.
Filin V.P., Fomin N.A. Az ifjúsági sport alapjai. - M.: Testkultúra és sport, 1985. - S. 55-65, 90, 244-249.
Kholodov Zh. Gyakorlat a testnevelés és sport elméletéről és módszertanáról: Tankönyv testkultúra egyetemek hallgatói számára. - M.: Akadémia, 2011. - 144 p.
Shutkin S.N. A személyiség önszerveződésének alapjaira nevelés pedagógiai feltételei testnevelés órán. - Lipetsk: Leningrádi Állami Egyetem, 2013.
Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?
Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.
A testkultúra és a sport motivációjának kialakítása a játék, a verseny és a modern információs technológiák kombinációjával
Mihailin Anton Gennadievics
testkultúra tanár
MAOU középiskola №45 Kalinyingrád
A testkultúra tanári tevékenység célja, feladatai
Cél :
A fogyatékos tanulók személyiségének átfogó fejlesztésének elősegítése testkultúra segítségével.
Főbb célok:
1. A tanulók egészségének erősítése, testi fejlődése, hatékonyságának növelése;
2. A tanulók testi és pszichofizikai fejlődésének korrekciója;
3. Motoros készségek és képességek fejlesztése, fejlesztése;
4. Erkölcsi és erkölcsi-akarati tulajdonságokra, az önálló tevékenységhez való tudatos, tudatos magatartásra, bátorságra, kitartásra nevelés;
5. Fenntartható érdeklődés felkeltése a testmozgás iránt.
A motiváció, a testkultúra és a sport iránti érdeklődés növelésének eszközei:
Beszélgetések, hiedelmek, magyarázatok;
Ennek vagy annak a cselekvésnek az elméleti alapjai;
Tanulás játék vagy utazás formájában (küldetések);
Különféle tanórán kívüli tevékenységek és versenyek;
Az önállóság elemei a tanulásban stb.
Az alábbi módszereket használom az óráim során:
front módszer,
áramlási módszer,
műszakos módszer,
kerek módszer,
egyéni módszer,
játékmódszer .
versengő módszer,
Front módszer
sikeresen alkalmazzák az érintettek homogén, biztosítást nem igénylő tevékenységeinek kezelésében, például a sprint magas és alacsony indítási technikájának elsajátítása és fejlesztése, számos egyszerű akrobatikus gyakorlat (szaltó, gurulás stb.) ), amikor a páros röplabdázás technikáit gyakorolják (labdapasszolás stb.).
Motiváció frontális módszerrel
Itt mind a mozgás tanítása, mind annak fejlesztése során a releváns információk megadásra kerülnek.
Ennek az információnak szükségszerűen fel kell fednie egy adott gyakorlat fontosságát az előadó számára.
Például, ha kitartó ugrással kezdjük az edzést, elmagyarázzuk, hogy a ló vagy a kecske átugrása nem öncél, hanem a többszöri ugrás erősíti az izomerőt, fejleszti a mozgáskoordinációt, és fejleszti a térben való eligazodást.
Stream módszer
Abból áll, hogy a tanulók ugyanazt a gyakorlatot egymás után, megszakítás nélküli folyamban hajtják végre.
Az egyetlen folyam előnye, hogy nagyobb lehetőség nyílik az egyéni edzésteljesítmény megfigyelésére.
Motiváció streaming módszerrel
Teljesítményelemzést és önvizsgálatot használ. A feladat elvégzése után azt javaslom, hogy a gyerekek keressék meg az elkövetett hibákat, magyarázzák el, miért nem sikerült valami, mit csinált rosszul az előadó.
műszakos módszer
abból áll, hogy az órán az összes tanulót műszakokra osztják, a gyakorlatok végrehajtásának megfelelően. Mindegyik műszakban annyi tanuló van, ahányan el tudják végezni a gyakorlatot egyszerre. Egy műszak órái alatt a többiek figyelik a társaikat
Kör módszer
Ez abból áll, hogy a tanulókat csoportokra osztják, és a tanár utasítására minden csoport önállóan működik. Ezt a módszert az óra fő részében alkalmazzuk olyan esetekben, amikor nincs elegendő felszerelés és készlet egy-egy gyakorlat gyakorlásához. Ezért az idő jobb kihasználása érdekében egyszerre két vagy háromféle gyakorlatot tanulnak meg. A csoportok egy bizonyos idő elteltével helyet cserélnek, hogy az óra fő részére szánt idő alatt mindenkinek legyen ideje elvégezni a tanári feladatot. Minden csoportban egy vezető van kijelölve, aki felügyeli a gyerekeket az órákon.
Motiváció váltással és körkörös mód
Itt minden tanuló minimális feladatokat kap. A mozgást gyorsabban elsajátító tanulónak nehezebb dolga van az órán, mint egy gyenge tanulónak. Például azt javaslom egy erős tanulónak, miután elsajátította a bukfenc végrehajtásának technikáját, hogy javítsa azt különböző kezdeti helyzetekből, vagy fordítva, szaltó után jöjjön különböző végső pozíciókba. Ugyanakkor mindig arra kérek egy erős tanulót, hogy segítsen egy gyengébb tanulónak elsajátítani a tanult mozdulat végrehajtási technikáját, és próbálja meg elmagyarázni a védőnőjének, miért nem megy neki ez a mozgás.
szervezési módszer motoros tevékenység a játék tartalma, feltételei és szabályai alapján.
A testnevelés gyakorlatában a játékmódszer megnyilvánul:
Motiváció játékmódszerrel
A játékkomplexumok képesek az egész óra tartalmát összeállítani. Csak az óra egy meghatározott részében használhatja őket, a kitűzött feladatoktól függően, például bemelegítésnél („Tizenöt”, „A medvénél az erdőben”) vagy páros versenygyakorlatoknál („Húzás- push”, Flamingo).
A játékok, játékgyakorlatok helyes megszervezésével mindig örömet okoznak a gyerekeknek, jó hangulatot teremtenek, lehetőséget biztosítanak a személyes tevékenységre és a kezdeményezésre. És ez természetesen növeli a fizikai gyakorlatok iránti érdeklődést.
Versenyképes módszer
A versenymódszer alapja a racionálisan szervezett versenyfolyamat, és a sportoló nem csak másokkal, hanem önmagával is versenyezhet, igyekszik felkészítő gyakorlatokon felülmúlni sporteredményét, teljesítményét.
Versenyképes módszer
Versenyképes módszer egy módja a gyakorlatok végrehajtásának verseny formájában. A módszer lényege a versenyek alkalmazása az érintettek felkészültségének növelésére. A versenymódszer előfeltétele az érintettek felkészültsége azon gyakorlatok elvégzésére, amelyekben versenyezniük kell.
A testnevelés gyakorlatában a versenymódszer megnyilvánul:
óraszervezési elemként bármilyen testkultúra és sporttevékenység, beleértve a sportedzést is.
különböző szintű hivatalos versenyek formájában (olimpiai játékok, világbajnokságok különböző sportágakban, ország, régió bajnoksága stb.);
Versenyképes módszer
lehetővé tesz:
Motiváció versengő módszerrel
Az iskolások körében a testkultúra iránti aktív, fenntartható érdeklődés sikeres kialakításának kötelező feltétele a hatékony motívumok kialakítása.
Az eredményre való összpontosítás nélkül az iskolások motoros tevékenysége nem hatékony mind a testkultúra iránti aktív érdeklődés kialakítása, mind az iskolások fizikai és technikai képzése szempontjából.
A középhaladó tanulókat a következő módokon lehet motiválni
1) Kognitív vitahelyzetek létrehozása - ez a technika azon a tényen alapul, hogy a vita mindig fokozott érdeklődést vált ki a téma iránt. A hallgatók tudományos vitákhoz való vonzása hozzájárul ismereteik elmélyítéséhez, felkelti figyelmüket, érdeklődési hullámot és vágyat vált ki a vitatott kérdés megértésére.
2) Sikeres helyzetek létrehozása a tanulás során – ezt a technikát főleg olyan tanulók esetében alkalmazzák, akik bizonyos tanulási nehézségekkel küzdenek. A fogadtatás azon alapul, hogy az örömteli élmények hozzájárulnak a tanulási nehézségek leküzdéséhez.
FELSŐOKTATÁSI TANULÓK KIALAKÍTÁSA TANULÁSI MOTIVÁCIÓS INTÉZMÉNYEK TESTNEVELÉSBEN
Az elmúlt években megnőtt a súlyos egészségügyi problémákkal küzdő tanulók száma. Ezek az eltérések általában kora gyermekkorban jelentkeznek - a gyermekek 40%-a eltéréssel születik, a gyerekeknek mindössze 10-14%-a érkezik gyakorlatilag egészségesen az iskolába. Egészséges, csak a hallgatók 16%-a lép be első évre az orosz egyetemekre. Ezért a hallgatók egészségi állapota sok kutató számára az egyik fontos vizsgálati téma.
Fontos alap a hallgatók egészségének megőrzése, erősítése az egyetemi tanulmányaik során, a szakmai tevékenységre való felkészítés felsőoktatásés a leendő szakemberek kreatív hosszú élettartama. A tanulók egészségének védelmét biztosító szociális intézkedések összességében egy bizonyos helyet foglal el a testkultúra, amely biztosítja a tanulók magas oktatási és munkavállalási aktivitását, valamint a diploma megszerzése utáni magas munkaképességét.
Lényegében humántudományi diszciplína lévén a testkultúra célja a holisztikus személyiség kialakítása, lelki és testi erősségei harmonizálása, a készenlét aktiválása, hogy az ember alapvető erősségeit maradéktalanul kiaknázza az egészséges és eredményes életmódban, a szakmai tevékenységben, az önépítésben. a szükséges szociokulturális komfortos környezet, ami elengedhetetlen eleme oktatási tér egyetemi. A nevelés humanizálása a testkultúra területén annak humanizálását, a tanulói személyiség népszerűsítését jelenti, mint a pedagógiai folyamat fő értékét.
A fizikai kultúra közvetlenül és közvetve átfogja a személyiségnek azokat a tulajdonságait és irányultságait, amelyek lehetővé teszik számára, hogy a társadalom kultúrájával egységben fejlődjön, a tudás és a kreatív cselekvés, az érzések és a kommunikáció harmóniájának elérése, a testi és lelki harmónia, a természet és a termelés közötti ellentmondások feloldása. , munka és kikapcsolódás, testi és lelki. Az ilyen harmónia elérése egy személy által társadalmi stabilitást, az életben és a munkában való produktív részvételt biztosít számára, megteremti a mentális kényelmet.
A fizikai kultúra a gyakorlat szociokulturális rétegeként működik, amelynek célja a tanulók természeti erőinek elsajátítása, és a fizikai képességeikhez való kulturális hozzáállásuk közvetíti. A tanuló testi képességeinek fejlesztését a nevelési folyamat keretein belül a kultúra elemeinek, a különleges személyes tulajdonságok fejlesztésének tekintjük. Az oktatási folyamat humanitarizálása az egyén nevelésének, önértékének óriási szerepét hangsúlyozza.
Az értékeken olyan tárgyakat, jelenségeket és tulajdonságaikat értjük, amelyek a társadalom és az egyén számára szükségesek a szükségletek kielégítésének eszközeként. A társadalmi tapasztalattal rendelkező személy az asszimiláció folyamatában alakítja ki őket, és tükröződik céljaiban, meggyőződésében, eszméiben, érdeklődésében. Ezek tükrözik a diákok elképzeléseit arról, hogy mit szeretnének. A tanulók igényeit kielégítő bizonyos értékek kialakításában megnyilvánul az egyén testi, szellemi és szociális fejlődésének egysége.
A testkultúra területén az értékeket minőségi kritérium szerint a következőképpen ábrázolhatjuk:
A tanulók értékorientációját olyan módszernek tekintik, amellyel a testkultúra tárgyait jelentőségük alapján megkülönböztetik. A testkultúra és a sporttevékenység felépítésében az értékorientációk szorosan összefüggenek annak érzelmi, kognitív és akarati vonatkozásaival, amelyek a személyiség tartalmi orientációját alkotják. A tevékenység orientációjának jellege gyakrabban attól függ, hogy bizonyos értékek rendszerének milyen személyes jelentése van, amely meghatározza az egyén kapcsolatának hatékonyságát azokkal a tárgyakkal, amelyek érdekében ezt a tevékenységet végzik. Egyes tárgyak érzelmi (érzéki), mások - kognitív, mások - viselkedési tevékenységet okozhatnak.
A tanulók testkultúrához és sporthoz való viszonyulása az egyik sürgető szociálpedagógiai probléma. Ennek a feladatnak minden tanuló általi végrehajtását kettős pozícióból kell tekinteni - személyesen jelentősnek és társadalmilag szükségesnek.
A tudomány és a gyakorlat számos adata tanúskodik arról, hogy a testkultúra és a sporttevékenység még nem vált sürgős szükségletté a tanulók számára, nem vált egyéni érdeklődéssé. Az önálló fizikai gyakorlatok valódi bevezetése a tanulók körében nem elegendő.
Vannak objektív és szubjektív tényezők, amelyek meghatározzák a tanulók aktív testkultúrába és sporttevékenységbe való bekapcsolódásának igényeit, érdeklődését, indítékait.
Az objektív tényezők a következők: a tárgyi sportbázis állapota, a nevelési folyamat súlypontja a testkultúrában és az órák tartalma, a tanterv követelményszintje, a pedagógus személyisége, az érintettek egészségi állapota, az órák gyakorisága, időtartama és érzelmi színezése.
Minden tevékenység sikeres végrehajtásának fő összetevője, beleértve a testkultúrát és a sportot is, a motiváció. A motiváció az a folyamat, amelyben kialakul és igazoljuk a szándékot, hogy tegyünk vagy ne tegyünk meg valamit. A fizikai aktivitásra való motiváció az egyén speciális állapota, amelynek célja a fizikai erőnlét és a teljesítmény optimális szintjének elérése.
Az egyetemeken a szükségletté váló motívumok kialakításának feladata gyakorlat, testkultúra témájú előadások, gyakorlati órák, tömeges egészségjavító és sportrendezvények megoldására hívják.
Ha kialakulnak a motívumok, akkor a foglalkozások célja is meghatározásra kerül, ez lehet: aktív kikapcsolódás, egészségfejlesztés, fizikai fejlettség és fizikai erőnlét szintjének növelése, különféle tesztek elvégzése, sporteredmények elérése.
A cél meghatározása után kiválasztják a testkultúra eszközeinek felhasználási irányát, valamint az önálló testgyakorlatok formáit. diáksportoktatás
Az önképzés alkalmazásának konkrét irányai és szervezeti formái az érintettek nemétől, életkorától, egészségi állapotától, fizikai és sportedzettségi szintjétől függenek. Kiemelhető a higiénés, egészségjavító és rekreációs (rekreációs - helyreállítás), általános felkészítő, sport, szakmai-alkalmazott és gyógyászati irány. Az önálló fizikai gyakorlatok és sportok formáit azok céljai és célkitűzései határozzák meg. Az önálló tanulásnak három formája van: reggeli higiénés torna, tanítási nap közbeni gyakorlatok, önálló edzések.
Reggeli higiénia, torna az alvásból való ébredés után reggel a napi rutin része.
A tanítási nap során a gyakorlatokat a tanulás vagy az önálló tanulás között végezzük. Az ilyen gyakorlatok megakadályozzák a fáradtság kialakulását, segítenek hosszú ideig fenntartani a magas teljesítményt túlterhelés nélkül.
Az edzéseknek átfogónak kell lenniük, pl. hozzájárulnak számos fizikai tulajdonság fejlesztéséhez, valamint az egészség erősítéséhez és a test általános teljesítményének növeléséhez.
Olyan körülmények között, amikor az ember motoros tevékenységét a munka és az élet sajátosságai korlátozzák, a rendszeres testgyakorlatok és a különféle sportok segítenek feltárni egy fiatal természetes hajlamait és képességeit. Az ilyen tevékenységek pótolhatják azt, ami gyermekkorban kimaradt.
Nem véletlen, hogy a tinédzserek, a fiatalok, de még az idősebbek is választás előtt állnak: mit, milyen gyakorlatokat, milyen sportot és hogyan űzzenek az egészség javítása, a fizikai fejlődés, az eredményesség megőrzése, növelése érdekében. Egy felsőoktatási intézményben, ahol a "Fizika, Kultúra" tudományág oktatási és szakmai programja minden hallgató számára kötelező sportorientált edzéseket ír elő, szintén felmerül a választás problémája.
A sokéves tapasztalat azt mutatja, hogy a sportágak (vagy fizikai gyakorlatok) választása során a tanulók többsége nem rendelkezik egyértelmű, tudatos és ésszerű motivációval.
Leggyakrabban a véletlenek határozzák meg a választást: néha egy baráttal vagy barátnővel; akkor szimpatikusabb a tanár; hogy az időbeosztás kényelmesebb... Sokkal ritkábban a választás alapja egy adott sportág iránti folyamatos érdeklődés, vagy annak megértése, hogy szükség van bizonyos fizikai gyakorlatok elvégzésére annak érdekében, hogy kijavítsák a fizikai fejlődés vagy a funkcionális alkalmasság hiányosságait. A véletlenszerű választás általában az érdeklődés elvesztéséhez és az aktivitás csökkenéséhez vezet, ami azt jelenti, hogy az órák nem lesznek hatékonyak.
A sokféleség mellett a gyakorlatban főként öt motivációs lehetőség kínálkozik a diákok számára a sportág és a gyakorlatok rendszerének kiválasztására:
egészségfejlesztés, a testi fejlődés és fizikum hiányosságainak korrekciója;
a test funkcionalitásának növelése;
pszichofizikai felkészítés a jövőbeni szakmai tevékenységre, valamint a létfontosságú készségek és képességek elsajátítása;
szabadidő;
a legmagasabb sporteredmények elérése.
Ellentmondás van az egyetemi hallgatók testkultúrára való felkészítésének egyre növekvő követelményei és a hallgatók kognitív érdeklődésének hiánya az e tudományág elméleti tanulmányai iránt, valamint az alkalmazott módszerek korlátai között. oktatási folyamat a "testi kultúra" tudományágban. Mindez csökkenti az érdeklődést és rontja a testneveléshez való hozzáállást. Ezzel párhuzamosan mindenütt fejlődik a fitneszklubok hálózata, új, nem hagyományos gimnasztikai típusok jelennek meg, amelyek nagyon népszerűek a diákok körében.
Így a hallgatók motivációjának növelése érdekében diverzifikálni kell az edzéseket és a szekciós órákat, a lányoknál fitnesz, a fiúknál pedig az erősítő edzéseket; az órák ne legyenek egyhangúak, aktívan kell alkalmazni a játék- és versenymódszereket, az aktív tanítási módszereket; a kreatív komponens erősítése a testnevelés órák szervezésében. Feltárulnak a diákok körében a testkultúra és a sport főbb motívumai. A legtöbben azt mondják, hogy a testnevelésből szeretnének egészséges és esztétikusan szép testet szerezni. A felsőoktatási intézmények programjában a különböző sportágak foglalkozásainak beépítésének, a különböző fitnesz területek használatának, a játék- és versenymódszer használatának köszönhetően nőtt a hallgatók motivációja a testkultúra és sportolás iránt.
Az aktív tanítási módszerek alkalmazása az elméleti órákon hozzájárul a tanulók kognitív érdeklődésének kialakításához és fejlesztéséhez mind az ismeretek fejlesztése és a készségek kialakítása, mind a gyakorlati testnevelés iránt. A testkultúrának biztosítania kell a tanulók lelki érdeklődésének teljesebb kielégítését; a testkultúráról szóló kötelező minimális programanyag elsajátítása során megszerzett ismereteknek az egészséges életmódról alkotott elképzelések alapját kell képezniük, és elméleti alapot kell adniuk az ember egész életen át tartó fizikai önfejlesztéséhez szükséges készségek és képességek kialakításához.
Bibliográfia
A fiatalabb generáció egészségének megőrzésének, erősítésének problémája az egyik kritikus kérdések modern társadalom. Napjainkig a médiában gyakran hallani felhívásokat az egészségre, de a valós statisztikák a fiatalok egészségi állapotának romlását, a szív- és érrendszeri patológiák súlyosbodását és más krónikus és fertőző betegségeket jeleznek. Emellett a tudományos és technológiai fejlettség jelenlegi szintje, az urbanizáció, a kényelem a krónikus "motoros éhség" oka.
A diákok, különösen az oktatás kezdeti szakaszában, a fiatalok legsérülékenyebb részét képezik, mert számos nehézséggel kell szembenéznie a tanulmányi terhelés növekedésével, az alacsony fizikai aktivitással, a hallgatói élet viszonylagos szabadságával, valamint a szociális és interperszonális kommunikáció problémáival. Emellett számos hazai szerző (A. A. Kasatkina, V. G. Razvina, V. V. Cheshikhina, V. N. Kulakov, S. I. Filimonova stb.) tanulmányának elemzése azt mutatja, hogy a tanulók többségének a testneveléshez való hozzáállása a pozitív-passzívtól a passzívig változik. élesen negatív. , Ez a testmozgás iránti formálatlan igényt jelzi, ami viszont a testnevelés iránti alacsony motivációnak köszönhető. Mindeközben a jelenlegi diákok hazánk fő munkaerő-tartalékát és a leendő szülőket jelentik, így egészségük és jólétük az egész nemzet egészségének és jólétének záloga. Ebben a tekintetben különösen fontosnak tűnik a modern fiatalok motivációinak, érdeklődésének és igényeinek vizsgálata a testgyakorlatokkal kapcsolatban.
Vizsgálatunk célja a tanulók testkultúra iránti motivációjának vizsgálata.
A vizsgálat tárgyát a Samara Állami Gazdasági Egyetem hallgatói képezik. A kutatás tárgya a testkultúra motivációja.
A cél elérése érdekében a következő feladatokat tűztük ki:
1. Tanulmányozni a témával kapcsolatos tudományos és oktatási szakirodalmat, meghatározni a fizikai aktivitás motivációjának pszichológiai alapját.
2. Válassza ki a testnevelés fő motívumait!
3. Készítsen kérdőívet az SSEU hallgatóinak motivációjának meghatározására.
4. A felmérés eredményei alapján ismertesse a testkultúra területén kiemelt motívumokat!
A testnevelés és sportolás megkezdésének fő ösztönzője a motiváció. A "motiváció" kifejezés (a latinosan moveo - mozgok) azt jelenti, hogy mozgás, motiváció, a fiziológiai ill. pszichológiai állapot egy személy, ami meghatározza tevékenységét, stabilitását, céltudatosságát, ami lehetővé teszi számára a siker elérését. Az indíték a tevékenység szubjektív oka. Ez az, ami lök, mozgásba hoz.
A modern tudományban különböző megközelítések léteznek a motiváció problémájára. Így a tudatos motiváció fogalma (V. Kovalev, G. Olgyurt, H. Hekhauzen) az indítékot belső tudatos szükségletként mutatja be, amely az ember cselekvési hajlandóságát tükrözi. A "szükségletek tárgyiasításának" koncepciója (A. Leontyev, S. Rubinshtein, S. Manukyan) az indítékot egy szükséglet kielégítésének tárgyának tekinti. Más szóval, egy anyagi vagy reprezentált tárgy vagy értelmet, irányt ad a motivációnak, vagy önmagában olyan motiváló erővel rendelkezik, amely cselekvéseket és tevékenységeket generál. Ugyanakkor megengedett a „motívum a cél felé tolódása” jelensége, amely magában foglalja annak lehetőségét, hogy a tevékenység célja motívumként működjön. Számunkra célszerűnek tűnik a két nézőpont kombinálása, hiszen szükséglet nélkül nincs szükség a szükséglet-célt kielégítő tárgyra, de cél nélkül sem vezet tudatos és irányított tevékenységhez a szükséglet. Tehát az indíték belső állapot cselekedetét minden pillanatban meghatározó és irányító személyiség alkotta tette indokát.
A fizikai aktivitás motivációja személyes indítékok összessége, amelyek célja a fizikai erőnlét és a teljesítmény optimális szintjének elérése. Ennek eredményeként kialakul a testkultúra iránti aktív érdeklődés belső motiváció a tanuló indítékainak és céljainak megfeleltetéséből adódóan.
Tehát, ha bármely tevékenység magja a szükséglet-motivációs komponens, akkor a mozgásigény, a fizikai fejlődés, az egészség megőrzése, erősítése - ezek a testkultúra és a sport pszichológiai alapjai. Ebből következően, ha ilyen igények alakulnak ki, van motiváció a testnevelésre. Mi áll ezen igények hátterében?
Tudniillik a szükségletek kialakulásának alapja a tudás. Az egyén számára egy bizonyos típusú tevékenység jelentőségének ismerete szükségessé teszi a fizikai aktivitást. évben végzett kutatás más idő hazai szerzők (L. I. Bozhovich, O. V. Dashkevich, V. I. Kovalev, A. M. Matyushkina) lehetővé tették a kognitív motívumok fontos szerepének azonosítását az egyén fejlődésével és aktivitásával, a tanulás hatékonyságával, a hajlamok kialakulásával és a hajlamok kialakulásával kapcsolatos alapvető problémák megoldásában. képességek . Ebben a tekintetben nyilvánvalóan függ a tanulók tudatában a fizikai gyakorlatok testre, egészségre és teljesítményre gyakorolt hatásáról, valamint a fizikai gyakorlatok iránti motivációjukról. Így a testnevelés órák erőteljes pedagógiai hatást gyakorolnak a tanuló motivációs és szükségleti szférájára. A testkultúra- és sportórákon szerzett elméleti ismeretek, gyakorlati tapasztalatok alkotják az egyén testkultúra-területi szemléletét és igényét. Ezeknek az igényeknek a köre meglehetősen széles: ez a mozgás és fizikai aktivitás, a kommunikáció, a kapcsolattartás és a barátokkal való szabadidő szükséglete; játékokban, érzelmi felszabadításban, önmegerősítésben, az „én” pozíciójának megerősítésében, a megismerésben és a testi fejlesztésben. A tudásrendszer elsajátítása segíti a testmozgás iránti igény kialakítását. Lehetővé teszi a tanulók számára a testkultúra eszközeinek önálló használatát is, megfelelő önbecsülést és önkontrollt biztosítva.
Számos tanulmány jelzi, hogy a fizikai aktivitás akkor válik jelentőssé, ha az önmegvalósítási lehetőségekkel társul a leendő szakmai és családi élet. A fizikai gyakorlatok testre gyakorolt hatásának fiziológiai szempontból való tudatosítása, a technikai növekedés lehetőségeinek tudatosítása lehetővé teszi a tudatos célok kialakítását. Az elméleti képzés tehát kétségtelenül hozzájárul a testnevelés tudatos igényének kialakításához.
A motiváció kialakításában a tudatosság elve alapvető fontosságúra tesz szert. Ismeretes, hogy ha a gyerekeket tudattalan mozgásigény jellemzi, akkor a felnőttnél a motoros aktivitás tudatos impulzus alapján nyilvánul meg, passzív vagy negatív attitűdjével semmit nem lehet bevinni az ember tudatába. Ezért a testkultúrához való tudatos hozzáállás és annak hatása csak akkor figyelhető meg, ha a tanulók egyértelműen tudják, milyen célt kell elérniük, milyen szintet kell elérniük, és ez hogyan lehet hasznos számukra.
Emellett a tevékenység aktivitása az egyén belső helyzetétől és az érzelmi élményektől is függ. A Syrvacheva I.S. által végzett tanulmányok kimutatták, hogy a fizikai aktivitás főként a testnevelés vonzerejének és élvezetének köszönhető érzelmi élmények. A belső motiváció tehát szorosan összefügg a testnevelés folyamatából eredő elégedettség érzésével. A belső motiváció lényegében a testmozgás iránti aktív érdeklődés. A belső motiváció kialakulásának fontos pontja a külső motívumok és célok megfeleltetése az érintettek fizikai képességeivel. A túlzottan nehéz vagy túl könnyű külső motivációs módok negatív eredményt adnak, a belső motiváció és érdeklődés nem alakul ki, az első esetben a szorongás és az önbizalomhiány, a második esetben az unalom és a közömbösség érzelmei támadnak. A motívumok és célok sikeres megvalósítása elégedettséget okoz az eredménnyel, inspirációt a sikerből és a vágyat, hogy saját kezdeményezésre folytassák az órákat, így kialakul a foglalkozások iránti érdeklődés, és ennek következtében belső motiváció. Belső motiváció akkor is felmerül, ha a tanulók elégedettséget tapasztalnak magából a folyamatból, az óra körülményeiből, a tanárral, csoporttársakkal való kapcsolat jellegétől ezeken az órákon.
A testnevelés fenntartható belső motivációjának kialakításában nagy károkat okoz a normatív szemlélet prioritása, amikor nem a tanulói érdekek, hanem a kontrollstandardok vagy a tanterv által jellemzett külső mutatók a prioritás. Ennek eredményeként elveszik az érdeklődés maga a tudományág iránt, csökken a látogatottság és az órák hatékonysága.
Természetesen a testnevelési programok külső indítékok felhasználásával járnak. Az oktatási folyamat felépítése azonban csak a külső mutatókra, nem pedig a tanulók érdekeire koncentrálva stabil negatív motivációt generál, pl. tartós vonakodás a testmozgástól.
Éppen ellenkezőleg, a tanulók érdeklődését és szükségleteit, valamint fizikai edzettségi szintjét és egyéni képességeit figyelembe vevő tanterv hozzájárul a testnevelés pozitív motivációjának kialakulásához, megoldja a jelenléti, tanulmányi kérdéseket. teljesítményét, garantálja a tanulók személyes teljesítményének gyarapodását, valamint hozzájárul a további önálló testneveléshez a későbbi életben.
Ezért ha egy felsőoktatási intézményben kialakult egy olyan oktatási folyamat, amelynek eredményeként a testkultúra órák személyes értelmet nyernek, állandó érdeklődést keltenek, akkor az ilyen felsőoktatási intézmény hallgatói pozitív motivációval rendelkeznek, pl. beszélhetünk a tevékenység külső adott motívumainak az egyén belső szükségleteivé való átalakulásáról.
A tanulók testkultúra és sport iránti érdeklődésének kialakítása kétségtelenül nehéz folyamat. Hagyományosan a tanulók testkultúra és sport iránti motivációjának kialakulását befolyásoló tényezők a következők:
A tudományos és oktatási-módszertani irodalom elemzése lehetővé teszi, hogy a testnevelés motívumainak következő csoportjait azonosítsuk:
A motivációs folyamat pszichológiai komponensének tanulmányozása és a testnevelés fő motívumcsoportjainak meghatározása után célszerűnek tartottuk az SSEU hallgatóinak felmérését. Ehhez egy kérdőívet dolgoztunk ki (1. sz. melléklet), amely 5 kérdést tartalmaz válaszválasztékkal. A felmérésben 58 SSEU másodéves hallgató vett részt, közülük 39 lány (67%) és 19 fiú (33%).
Arra a kérdésre, hogy a testkultúra kötelező tananyagként szükséges-e a tantervben, a válaszadók 74%-a igennel válaszolt, 12%-a ellenezte, további 14%-nak nincs határozott véleménye (1. ábra).
1. ábra Az egyetemi testnevelés szükségességével kapcsolatos vélemények aránya
Körülbelül hasonló eredményeket kaptunk a testnevelés órák látogatottságának elemzésekor. A válaszadóknak csupán 10%-a hagyja szándékosan figyelmen kívül az órákat, míg több mint 70%-uk inkább rendszeresen tanul.
2. ábra Testnevelés óralátogatás
Így az SSEU hallgatóinak többsége egyetért azzal, hogy a testnevelés kötelező tantárgy legyen az egyetemen, rendszeresen járnak órákra, ami általában véve pozitív hozzáállást jelez ehhez a tudományághoz.
A testnevelés domináns motívumainak szerkezetének elemzése kimutatta, hogy a tanulók számára az egészségjavító (37%) és az esztétikai (27%) motívumok, a kreditszerzés adminisztratív motívuma (19%) és a testi fejlesztés (13%) a prioritások. ) is jelentős. A versengő-versenyzős, státuszos, érzelmi és kommunikációs motívumok vagy nem jelennek meg dominánsan, vagy jelentéktelenül fejeződnek ki.
3. ábra A tanulók testnevelés iránti domináns motivációjának szerkezete
A másodlagos motiváció szerkezete hasonló, de van némi eltérés (4. ábra). Nem lehet nem észrevenni, hogy az adminisztratív motívum szerepe növekszik. Ez teljesen érthető: bármennyire is fontos a megjelenés és az egészség, a testnevelés továbbra is tudományos tudományág, a beszámolás kötelező a diákok számára.
4. ábra Az egyetemi testnevelés fő és másodlagos motívumainak összehasonlítása, %
Érdekes következtetések vonhatók le a domináns motiváció szerkezetének összehasonlításával a tanuló nemétől függően (5. ábra).
5. ábra Fiúk és lányok testnevelés domináns motívumainak összehasonlítása, %
Az egészségügyi motívum megközelítőleg egyformán jelen van mindkét nemnél. A lányok 25%-a és a fiúk mindössze 11%-a törekszik ellentételezésre. Ha a domináns motívumokat jellemezzük, akkor a lányoknál mindenképpen az esztétikai motívum érvényesül (47%), i. a megkérdezett diáklányok közel fele foglalkozik testneveléssel, mert szeretnének javítani megjelenésükön. A fiúknál ez a motívum kevésbé jelentős (22%), mert a mozgásra az egészségük javításának és a fizikai tulajdonságok fejlesztésének vágya motiválja, i.e. egészségjavító és motoros aktivitási motívumok (33%, illetve 34%). Valószínűleg az ilyen motivációs különbségek a nemek pszichológiai különbségeivel magyarázhatók: a nők hagyományosan szépek, a férfiak pedig erősek akarnak lenni.
Amint azt korábban említettük, nem könnyű a hallgatók körében stabil érdeklődést kialakítani a testkultúra és a sport iránt, de általában az oktatási folyamat megfelelő szervezése az egyetemen lehetővé teszi, hogy megbirkózzon ezzel a feladattal. A kérdőív utolsó kérdésére adott válaszadók további, a hallgatók motivációját befolyásoló tényezők elemzését tették lehetővé (6. ábra).
6. ábra A testnevelés iránti érdeklődést növelő külső ösztönzők, %
A válaszadók többsége (61%) a testnevelés iránti érdeklődést növelő külső ösztönzőként a sportszakasz (úszás, asztalitenisz, aerobik stb.) önálló választásának lehetőségét nevezte meg. A második helyen a fontosságban a tanár személyisége áll (23%). A hallgatók 10%-a számára külső ösztönző a korszerű sportbázis és az órákhoz szükséges felszerelés, 6%-ának pedig az egyetemi válogatottban való részvétel lehetősége. különféle fajták versenyeken. Így az egyetemi testnevelés oktatási folyamatának hozzáértő és hozzáértő megszervezése, figyelembe véve a hallgatók érdeklődését és preferenciáit, valamint a tanári kar tekintélyét, fontos tényezők, amelyek növelik az órák iránti érdeklődést.
A fentieket összefoglalva a következő következtetéseket vonhatjuk le. Az egyetemi testnevelés iránti aktív érdeklődés a tudatosság és a személyes tevékenység elvein alapuló belső motiváció eredményeként alakul ki. A belső motiváció kialakításánál fontos, hogy a tanulók már a tanórai folyamattól kezdve elégedettséget tapasztaljanak, és a külső motívumok, célok megfeleljenek fizikai képességeiknek. Ez csak az oktatási folyamat hozzáértő megszervezésével lehetséges, amikor nem normatív, hanem személyiség-orientált megközelítés érvényesül, figyelembe véve a tanulók egyéni preferenciáit.
A felmérésből kiderült, hogy a megkérdezett SSEU hallgatók többsége szükségesnek tartja a testnevelést az egyetemen, és rendszeresen jár órákra. A testnevelés domináns motívumai a fiúk és a lányok esetében eltérőek: a fiúk a fizikai erőnlétet szeretnék javítani, a lányokat pedig a megjelenésük javításának lehetősége vonzza. Mindenki közös indítéka az egészség iránti vágy. A hallgatók fontos külső ösztönzőnek ismerték fel a testedzés irányának megválasztásának lehetőségét és a tanár személyiségét, amelyek növelik az óra iránti érdeklődést.
Bibliográfia:
Bevezetés
Relevancia.A testkultúra és a sportmunka erősítésének feladatainak megoldása a gyermekek és fiatalok körében megköveteli az oktatási folyamat egy meghatározott rendszerben történő megszervezését, amikor minden nevelési hatás egyetlen egésszé kapcsolódik, ami lehetővé teszi az iskola számára, hogy emelje a nevelő-oktató munkát. a fiatalság szintjére modern követelményeknek korunk viszonyainak megfelelően.
Nem csak „bizonyos tudásmennyiség hordozójaként, hanem mindenekelőtt a társadalom polgáraként nevelkedett, a benne rejlő attitűdjeivel, erkölcsiségével, érdekeivel, magas munka- és magatartáskultúrájával aktív” személy kialakulásának problémája. a tudásigény felkeltése, a tanulás motiválása, a gyakorlatban való kreatív alkalmazásuk ismereteinek elsajátítása kérdéskörén kívül kell figyelembe venni.
Amint azt L.I. Bozhovich, L.S. Vigotszkij, A.N. Leontiev és mások szerint ez lehetetlen megfelelő motiváció kialakulása nélkül. A motivációt sok kutató az emberi tevékenység szabályozójának tekinti, ami viszont önmagában is jelent egy személy számára jelentőségteljes rendszert.
A testnevelő tanárok gyakorlatában nagyobb figyelmet fordítanak a motoros erőnlét emelésére és kevésbé, sőt olykor – ahogy a sajtóban is megjegyezték – a testnevelés órák oktatási, nevelési irányultsága teljesen elvész.
„A testi önfejlesztés szorosan összefügg a személyiségfejlődéssel, az iskolások lelki szükségleteinek nevelésével, de ezek a szempontok szinte nem érintik az órákon” (Kolosov D.V., Mainson G.B.).
A tanulási motiváció oktatása főként a tudományos tárgyak tanulmányozása során történik, amint azt számos tanulmány bizonyítja (V. I. Antipova, E. V. Bondarevskaya, O. I. Bliznetsova, V. S. Iljin stb.). A tanulási motiváció nevelésének folyamatának sajátosságait itt egy-egy tantárgy vagy oktatási tantárgyi ciklus határozza meg. Ilyenkor a tanár felhasználja a képzés tartalmát, módszereit, a tanulókkal szemben támasztott követelményeket, a csapat hallgatókra gyakorolt hatását stb.
A fentiek alapján a vizsgálat célja olyan eszközök és módszerek azonosítása volt, amelyek hatékonyan járulnak hozzá a pozitív tanulási motiváció kialakulásához a középkorú iskolások testnevelés órán.
A választott kutatási téma aktualitását az adja, hogy az iskolák gyakorlatában a középiskolai testnevelés órák iránt objektív és szubjektív tényezők alapján továbbra is csökken az érdeklődés. Az iskolai tanárok negatív hozzáállást fejeznek ki a gyakorlati megvalósításra javasolt átfogó testnevelési program számos területével kapcsolatban,
Az integrált program kissé távol áll a valós tevékenységtől, mert nem veszi figyelembe a sportjátékok számos technikájának kidolgozásának holisztikus megközelítését. Ezenkívül ez a program nem jelent érdeklődést, pozitív hozzáállást a testneveléshez az iskolások körében. A játéktevékenységek elégtelen bevonása a heti három testnevelés óra jelenlétében is csökkenti a testi fejlesztés iránti érdeklődést.
A testnevelés és a sport azonban nemcsak az ember speciális testi tulajdonságainak neveléséhez és fejlesztéséhez járul hozzá, hanem az aktív kikapcsolódás szükséges eszköze is, és hozzájárul a jövőben a munka termelékenységének növekedéséhez. A tudományos és technológiai forradalom időszakában még mindig komolyan alábecsülik az emberi test erejének és megbízhatóságának növelésének feladatát. Ez oda vezet, hogy a kutatók nem fordítanak kellő figyelmet a testi fejlődési igény kialakulásának problémájára, az iskolai testneveléshez való pozitív attitűd stabilitásának kialakítására, majd a felnőtt élet. És ez abban az időben, amikor a fiziológusok adatai szerint megállapították, hogy a 3-10 évfolyamos tanulók fizikai aktivitási szintjének átlagos napi mutatója 35-45% -kal csökkent a higiénés normához képest. . Ez határozza meg gyakorlati jelentőségekutatásunk.
Elméletileg a testneveléshez való pozitív attitűd kialakításának problémájának elégtelen kidolgozása és a társadalom sürgős rendje az egészséges nemzedék neveléséhez. egy tárgytanulmányunkból - az oktatási folyamatot a testneveléssel és sporttal foglalkozókkal.
TantárgyA kutatás célja egy olyan eszköz- és módszerrendszer azonosítása, amely a 10-14 éves serdülők testneveléssel kapcsolatos pozitív attitűdjének kialakítását befolyásolja a sportjátékok segítségével.
Hipotézis:Feltételezték, hogy a pozitív motívumok kialakulásának jellemzőinek ismerete és a játékeszközök használata lehetővé teszi az iskolások számára, hogy folyamatosan érdeklődjenek a testnevelés és a sport órák iránt.
1. A testnevelési motiváció kialakításának elméleti és módszertani alapjai
óra testkultúra motiváció
Az ember hatékony irányításához vezető út a motivációjának megértésében rejlik. Csak annak ismeretében, hogy mi motiválja az embert, mi motiválja tevékenységre, milyen indítékok húzzák meg tetteit, megkísérelhetjük egy hatékony formák és módszerek kidolgozását az ember irányítására.
Ha az embereket fogaskerekekkel és fogaskerekekkel, számokkal vagy szürke egérrel azonosítják, akkor mi legyen az indítéka annak, hogy szükségesnek tartsák a tőlük elidegenedett munkát? Minden embernek mindenekelőtt arra kell törekednie, hogy ne tapasztaljon olyan szükségletet, amely a létét veszélyeztetné. Amint az alapvető szükségletek egyensúlyba kerülnek, ez a motivációs csoport eltűnik. – A jóllakott embert nem lehet kenyérrel vonzani. A kenyér fontos annak, akinek nincs." (Zuev V.Ya., 1997). A közvetlen életveszély megszüntetése után egy személy biztonságot keres. Az ember a biztonságra kockáztat, és megszünteti azt. Ez az indíték különösen fontos minden szervezet számára minden olyan időszakban, amikor a munkahelyek veszélyben vannak. Amikor az ember védettnek érzi magát, ez az indíték is eltűnik. A következő motivációs lépések a "kapcsolat és részvétel" és a "presztízs, pozíció, elismerés". A Maslow által épített piramis (Zuev V.N., Szulejimanov I.I., 1997; Kutepov M.E., 1992; Vikhansky O.S., Naumov A.I., 1990) legmagasabb motívuma az „önmegvalósítás, az ember arra való törekvése, hogy munkájában, munkájában megvalósítsa önmagát . Az ember vágya, hogy valami másban találja meg önmagát, hogy felismerje önmagát munkája eredményében, hogy részt vegyen ennek a világnak a kialakításában, ma már teljesen vitathatatlan. Ahol a munkaerő irányítása és szervezése biztosít ilyen lehetőségeket a dolgozóknak, ott minden tőlük telhetőt adnak a munkában, meg sem állnak az áldozatok előtt.
Sajnálatos módon, modern formák a munkaügyi szervezetek egyre kevesebb lehetőséget kínálnak az önmegvalósításra. A munkamegosztás mértéke és a munkajárulék megfelelő elszemélytelenítése nem teszi lehetővé a munkavállaló személyazonosságának felismerését.
Mi az indíték?
Az indíték olyan dolog, ami egy bizonyos módon cselekszik. A motívum az emberben „belül” van, „személyes” jellege van, sok külső és belső tényezőtől függ egy személlyel kapcsolatban, valamint más, vele párhuzamosan felmerülő motívumok hatásától (Vikhansky O.S., Naumov A.I. , 1996).
Az indítékok alatt Zuev V.N. szerint Szulejmanov I.I. (1997) és Siegert W., Lang L. (1990) az élőlények viselkedését meghatározó aktív hajtóerőket értjük. Ez lehet kemény munka, lelkesedéssel és lelkesedéssel, de lehet ennek elkerülése is. A viselkedésnek bármilyen más megnyilvánulási formája lehet. Mindig keresni kell a viselkedés indítékait.
Az emberi viselkedést általában nem egy indíték, hanem azok kombinációja határozza meg, amelyben a motívumok az emberi viselkedésre gyakorolt hatásuk mértéke szerint bizonyos kapcsolatban lehetnek egymással. Ezért az ember motivációs struktúrája bizonyos cselekvések végrehajtásának alapjának tekinthető.
A motiváció egy személy befolyásolásának folyamata annak érdekében, hogy bizonyos motívumok kiváltásával bizonyos cselekvésekre késztessük. A motiváció az emberi menedzsment alapja. A menedzsment eredményessége nagymértékben függ attól, hogy a motivációs folyamat milyen sikeresen valósul meg.
Jelenleg kétféle motiváció létezik.
A motiváció első típusaAbból áll, hogy külső hatásokon keresztül az embernek vannak bizonyos motívumai, amelyek bizonyos cselekvések végrehajtására ösztönzik az embert, ami a motiváló alany számára a kívánt eredményhez vezet. Ennél a fajta motivációnál jól kell tudni, hogy milyen motívumok késztethetik az embert kívánatos cselekedetekre, és hogyan lehet ezeket az indítékokat előidézni. Ez a fajta motiváció nagyon hasonlít az alku egyik változatára: „Én megadom”, amit akarsz, te pedig megadod, amit én. Ha a két félnek nincsenek kölcsönhatási pontjai, akkor nem mehet végbe a motiváció folyamata.
Egy feladat a második típusú motivációs folyamat- egy személy bizonyos motivációs struktúrájának kialakulása. Ebben az esetben a fő figyelmet a személy olyan motívumainak fejlesztésére és megerősítésére fordítják, amelyek kívánatosak a motiváció alanya számára, és fordítva, hogy gyengítsék azokat a motívumokat, amelyek zavarják a személy hatékony irányítását. Az ilyen típusú motiváció megvalósítása sokkal több erőfeszítést, tudást és képességeket igényel, de eredményei általában jelentősen meghaladják az első típusú motiváció eredményeit (Vikhansky O.S. Naumov A.I., 1996).
Az első és a második típusú motivációt nem szabad szembeállítani, mivel a modern vezetési gyakorlatban a hatékonyan irányított emberek általában kombinálják őket.
A tudósok régóta bebizonyították, hogy minden embernek van egy bizonyos motivációs struktúrája, amely egy adott helyzetben nagyon konkrét cselekvésekhez vezet. Ami az egyénekre jellemző, az alkalmazható a csoportok motiválására is. Hogyan nézhet ki a csoport motivációs struktúrája, és hogyan tudja a menedzser befolyásolni ezeket a motívumokat?
Hogyan motiváljunk egy csoportot? Milyen a motivációs szerkezete? Ki kell deríteni a csoport tevékenységének típusát, kohézióját vagy széthúzását, a munkára, az erkölcsre fókuszálást, a széteséshez vezethető kételyeket, a kapcsolatot a csoport kialakulásához vezető okokkal, vagy az összefogó motívumokkal. azt. A téren tartózkodó turistacsoportot nyilvánvalóan nem fűzik erős belső kötelékek. Megszűnik, amint a turné véget ér. Bármely közönséges bálvány tisztelőinek klubja elegendő centripetális potenciállal rendelkezik ahhoz, hogy még bálványa halála után is évekig fennmaradjon. Egy kívülállóként pályára lépő futballcsapat kiváló játékot mutathat be, és kedvencek viharává válhat. A másik – nyugodt és jóllakott – csapat „erőltetés nélkül játszik”, a „könnyű ellenféltől” kapott gólok pedig demoralizálhatják.
Annak, aki csoportokkal dolgozik és irányít, ismernie kell a motivációjuk eredetét, és ösztönöznie kell ezeket a motívumokat. Ha ezeket a motívumokat megpróbáljuk a fokozat szerint rangsorolni intenzitásukat, akkor a következő lépéseket kapjuk.
Vannak bizonyos párhuzamok a csoportos és az egyéni motiváció között, különösen a 2-5. lépésben. A negyedik és ötödik lépésben feszültség lehetséges.
Első fázis(a legerősebb csoportmotívumok). A cél utáni vágy (talán nehezen megvalósítható), amely a csoport minden tagjában osztozik. Úttörők szelleme, szabadságvágy, jobbulás, a közös öröme.
Második lépés(a motívumok nem olyan erősek, mint az első szakaszban). Másokkal való versenyben való helytállás vágya, büszkeség a csapatra, rangos csoportokhoz tartozás, küzdőszellem.
Harmadik lépés(a motívumok nem olyan erősek, mint a második lépésben). Szolidaritás, biztonságvágy, csoportok kialakítása félelemből, tömeg erős vezetővel.
Negyedik lépés(a motívumok nem olyan erősek, mint a harmadik lépésben). Közös ábrázolások érzelmi alapon: gyűlölet, szerelem, bálványimádat, hobbik.
Ötödik lépés(a leggyengébb csoportmotívumok). Eset, nyomás, tudattalan asszociációk (Zuev V.N., Suleimanov I.L., 1997; Zieger V., LangL., 1990).
A csoportkohéziós erők az elsőtől az ötödik szakaszig csökkennek. Ha a csoport ellenféllel találkozik, ellenállásba és kihívásba ütközik, akkor erős indítékokkal gyarapodik. Vagy ha a csoport rosszul motivált, megjelennek a hanyatlás tünetei. Természetesen itt nem helyénvaló a merev sematizmus. Nemcsak a diplomák közötti határok mozgékonyak, hanem maguk a diplomák is helyet változtathatnak bizonyos esetekben a motiváció mértékének megfelelően. Előtérbe kerülhetnek az egyéni motívumok és gyengíthetik a csoporterkölcsöt.
Itt egy különösen fontos tényezőt kell figyelembe venni: a csoport létrehozásánál a személyes motívumok döntő szerepet játszanak. Mindenki a saját hasznát keresi. Ha a csoport beváltja az elvárásait, akkor az egyesítő szivárgás fokozódik. Ha azonban, amit a csoport ad neki, azt egyedül is megkapja, akkor ez gyengíti a csoporthoz tartozás érzését. Lehet, hogy hálából a csoportban marad, de ez nem elég motiváció. Ha a személyes szükségletek kielégítetlenek maradnak egy csoporthoz való csatlakozáskor, akkor a kezdeti motiváció antipátiává és gyűlöletté változhat.
Jelenleg sokféle motivációs forma létezik, de elsősorban az anyagi jutalmak és a nem anyagi ösztönzők a fontosak (Utkin E.A., 1999).
Tudniillik jutalom jár a munkáért, ami minden, amit az ember értékesnek tart a maga számára. Ez a fajta bátorítás belsőre és külsőre oszlik. Az előbbiek közé tartozik a tisztelet érzése, az eredmények elérése miatti elégedettség, a munka tartalmának és jelentőségének érzése stb. A külső jutalom olyan dolog, amelyet egy szervezet az elvégzett munkáért cserébe biztosít: bér, bónuszok, promóciók, státusz és presztízs szimbólumok, különféle juttatások és ösztönzők stb.
Minden ember egyéni. Az ember munkával él, és a munka során önmagát valósítja meg, mint embert, ezért a motivátor szerepében nem csak a különféle díjak, ajándékok stb. A munkabér jellege függ annak mennyiségétől és minőségétől, valamint maguk a munkavállalók kívánságai és reményei kielégítésétől. A kreatív munka egyik leghatékonyabb motívuma az előléptetés. Emellett jelenleg nagy jelentőséggel bír a szervezeti részesedés megszerzésének lehetősége, ami a munkavállalókat a társaság társtulajdonosává teszi.
Amint azt a gyakorlat mutatja, az anyagi ösztönzők terén sok minden javítható. Általában az anyagi ösztönzők egy stabil rész (alapbér, kamatláb) és egy változó rész (E.A. Utkin, 1998), amely bónuszokat tartalmaz az egység magas teljesítményéért, egy adott munkavállaló jó munkájáért, bónuszokat a szakmai fejlődésért, a tudásért és a munkában való alkalmazásért idegen nyelvek, a számítógép képességeinek használatának képessége stb. Az anyagi jutalom egy másik fajtája ma már széles körben használatos - a szociális garanciák (oktatás és orvosi ellátás, étkezés a vállalat költségén stb.).
Az anyagi javadalmazás mértéke ne legyen titok a csapat előtt, hogy minden dolgozó megbizonyosodjon arról, hogy az eredményes munkavégzés, a kezdeményezést a menedzsment globálisan támogatja. De ha ezt nagyon későn, az egyéni eredmények figyelembevétele nélkül teszik meg, akkor felesleges várni a sikerre.
Az anyagi jutalmakon kívül, mint fentebb említettük, jelentősebbnek és hatékonyabbnak bizonyulhatnak az erkölcsi és pszichológiai ösztönzők, amelyek arzenálja meglehetősen kiterjedt.
Így például jó eredmény lesz az alkalmazottak bevonása a vállalkozás irányításába. A munkavállaló felismerve és átérezve a vállalat munkájában való részvételét, felmérve saját jelentőségét, képes megsokszorozni munkáját.
A jutalom leghatékonyabb típusának egy olyan csoportban való részvétel tűnik, amely bizonyos sikereket ért el. Az ember bevonása egy ilyen csapatba, eredményei mindig a további munka megtérülésének növelésére irányulnak, ezért ilyen csoportokat kell létrehozni ott, ahol ez reális és helyénvaló.
1.1 A játék, mint a pozitív tanulási motiváció kialakításának eszköze a gyermekekben
A játék és a gyermekkor elválaszthatatlanok. A szociológusok úgy vélik, hogy a sport és a szabadtéri játékok a gyerekek és a serdülők érdeklődési körébe tartoznak, csak a könyvek és a filmek versenyezhetnek velük. A TV képernyője egyre gyakrabban ad nekünk gyermeki csaták töredékeit, ahol a fő fegyver a szabadtéri játékok. Iskolák, sportcsaládok, úttörőtáborok és udvari csapatok versenyeznek. A pályán zajló küzdelem intenzitását, a lelátón az érzelmek kitörését, a tisztességes verseny szellemét tekintve ezek a kis küzdelmek aligha maradnak le a nagyszabású felnőtt versenyekről.
A modern élet ritmusának felgyorsulása, a tudomány, a technika és a sport fejlődése azt a feladatot tűzi ki a pedagógia elé, hogy a játékot még aktívabban használja fel a fiatalabb generáció kollektív elveinek, testi és erkölcsi tulajdonságainak nevelésére.
Elterjedtek a szabadtéri játékok tömeges versenyei az iskolások körében.
Mi az a játék? Erre a kérdésre a Nagy Szovjet Enciklopédiaígy válaszol: „Játék, az improduktív tevékenység egy fajtája, ahol az indíték nem ennek eredménye, hanem magában a folyamatban rejlik. A játék végigkísérte az emberiséget története során, összefonódva mágiával, kultikus viselkedéssel: sporttal, katonai és egyéb kiképzéssel."
A játék edzéssel és pihenéssel való összekapcsolása egyszerre köszönhető annak a konfliktusok modellező képességének, amelyek megoldása a gyakorlati tevékenységi területen nehéz vagy lehetetlen.
A játék nemcsak fizikai edzés, hanem a jövőre való pszichológiai felkészülés eszköze is. élethelyzetek. Schiller: "Az ember csak akkor játszik, ha a szó teljes értelmében férfi, és csak akkor teljesen ember, ha játszik."
A pszichológiában a játékok első alapvető koncepcióját Gross német filozófus és pszichológus dolgozta ki (1899). Az állatok játékaiban az ösztönök előzetes alkalmazkodását látta a jövőbeli élet körülményeihez.
A hazai pszichológiában kialakult a játék, mint társadalomtörténeti jelenség megközelítése (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin stb.). A gyermekjátékokat különösen a gyermek emberi cselekvések és kapcsolatok világába való bevonásának egy formájának tekintik, amely a társadalmi fejlődés olyan szakaszában jön létre, amikor a munka fejlett formái lehetetlenné teszik a gyermek számára, hogy közvetlenül részt vegyen benne. , miközben a nevelés feltételei alakítják ki benne a felnőttekkel való együttélés vágyát.
A Pedagógiai Szótár meghatározza a gyermek- és sportjátékokat: "A gyermekjátékok a gyermekek, különösen a kisebbek nevelésének egyik fő tevékenysége és legfontosabb eszközei."
A hazai pszichológia és pedagógia a gyermekjátékokat a gyermekhez fűződő kapcsolat sajátos formájának tekinti körülvevő valóság. Minden játékra jellemző az örömérzet és a megnövekedett érzelmi tónus a játékosok körében.
Az iskolás korban kiemelt helyet foglalnak el a sportjátékok, amelyek különféle közös tevékenységek szervezésének egyik módja a gyermekek számára.
A forradalom előtti orosz progresszív tanárok nagy jelentőséget tulajdonítottak a játéknak. K.D. Ushinsky nagyra értékelte a játékot, mint a gyermek kezdeményezésének és kreativitásának kifejezését. P.F. Lesgaft széles körben népszerűsítette a testnevelés eszközeként.
A játéknak a gyermek személyiségformálásában és kommunista nevelésében betöltött óriási szerepét hangsúlyozta N.K. Krupskaya. MINT. Makarenko megmutatta, hogy a játéknak át kell hatnia a gyerekek életét, még idősebb korban is.
Sportjátékok - szabadtéri játékok, általában versenyek formájában. Ilyen játékok: röplabda, kosárlabda, kézilabda, futball, jégkorong stb. A sportjátékok többnyire csapatjátékok, egyéni versenyek csak teniszben és városokban. Jellemzőjük a különféle kombinációkban végrehajtott mozgások sokfélesége, a játékosok izomtevékenységének nagy intenzitása, a folyamatosan változó játékkörülmények, amelyek kezdeményezőkészséget és találékonyságot követelnek meg a résztvevőktől a játékban felmerülő problémák megoldásában, a játéknak alárendelt kollektív cselekvések. a csapat közös érdeklődési köre és a magas érzelmesség.
Ezeknek a tulajdonságoknak köszönhetően a sportjátékok az iskolások testnevelésének hatékony eszközei.
Fontos szerepet játszanak az erkölcsi nevelésben, hozzájárulnak olyan tulajdonságok fejlesztéséhez, mint a kollektivizmus, a győzelemre való törekvés, a kitartás, a kitartás stb. A sportmérkőzéseket az iskolában testnevelés órákon, tanítási órák után sportszakaszokon tartják. A testkultúra programban röplabda, kosárlabda, kézilabda szerepel.
Az iskolások gyermeksportiskolákban, úttörők palotáiban vesznek részt. A verseny eredményei alapján a résztvevőket sportkategóriákba osztják, hogy felmérjék képességeiket és ösztönözzék a sporttevékenységet.
A játékok, köztük a sport, nagyon megtisztelő helyet foglalnak el a gyermekek testnevelésének rendszerében. A sportjátékok nagy öröme mellett egészségjavító, nevelő és nevelő értékük közismert.
Az anatómiai, fiziológiai és pszichológiai jellemzőknek megfelelő játékok széles választéka minden életkorú gyermekek számára régóta vonzza az orvosokat és a tanárokat a gyakorlatok ebbe a csoportjába (E. A. Pokrovsky, 1895; P. F. Lesgaft, 1888, 1901; M. V. Leykina, 1947; V. T. Jakovlev stb.).
Külön figyelmet érdemelnek a munkában összegyűjtött és rendszerezett játékok. P.F. Lesgaft "Útmutató az iskolások testneveléséhez", 1901 P.F. Lesgaft helyesen tekintette a játékokat olyan gyakorlatoknak, amelyek során a gyerekek hozzászoktatják viselkedésük és szokásaik alapját képező cselekvésekhez. Ebből a szempontból úgy vélte, hogy "a játék egy gyakorlat, amelyen keresztül a gyermek felkészül az életre".
A megfelelően szervezett játékok a gyermekek őszinteségére, a bajtársiasságra, a személyes törekvések feladásának képességére nevelhetők a csapat közjó érdekében.
A játék során olyan fizikai terheléseket alkalmaznak, amelyek komoly edzésértékkel bírnak.
Számos szabadtéri játék, köztük sok a gyerekek által kedvelt népi játék, szükséges felkészítő gyakorlat a sportjátékok megkezdéséhez: tenisz, röplabda, foci stb.
A szabadtéri játékok és azok elemei nemcsak kiváló bevezető gyakorlatok a sportjátékok indításához, hanem az iskoláskorú gyermekek teljes edzési időszakában, technikai és funkcionális képességeik bővítésével használhatók.
A tudományos irodalom azt sugallja nagyszámú szabadtéri játékok a nevelési, kognitív tevékenység fokozására, de sajnos a gyakorlatban gyakran találkozunk azzal, hogy a testnevelés órákon nagyon ritkán használják a tanítási, nevelési, nevelési problémák megoldására.
Az iskolásoknak szóló programot úgy alakítottuk ki, hogy bizonyos technikák (távugrás futás, stb.) tanítása elemenként történik a különböző órákon, ami csökkenti a tanulók testnevelés iránti érdeklődését. Az iskolai tanárok tapasztalatai azt mutatják, hogy a játéktevékenységek minden osztályba való beépítése hozzájárul az érdeklődés felkeltéséhez és az órákkal kapcsolatos pozitív hozzáálláshoz.
.2 A pozitív motiváció kialakításának feltételei a testnevelés órákon
A hazai pszichológusok és tanárok munkáiban tanulmányozták a motívumok és motivációk (L. I. Bozhovich, A. N. Leontiev, L. S. Slavina, P. M. Yakobson stb.), azok összetételét és egyéni motívumait, azonosították a tanulási motiváció típusait (P.M. Yakobson, R. A. Zhdanova), feltárták az iskolások motivációjának oktatásának jellemzőit (V. M. Antipova, M. Ya. Alekseeva).
Az indítékot ingerként, az emberi cselekvés forrásaként, a cselekvés tudatos belső ingereként értjük (Z.I. Ravkin). Az indíték megmagyarázza ezt vagy azt az emberi cselekvést a cél elérése érdekében, a megvalósítás módjainak megválasztását (P.I. Leonov). L.I. Bozhovich szerint a motívum az emberi viselkedés bizonyos látási ingere, valami, amiért tevékenységet végeznek, ellentétben azzal a céllal, amelyre ez a tevékenység irányul. DÉLUTÁN. Jacobson a motívumot egy folyamat olyan összetevőjeként határozza meg, amely hozzájárul egy céltudatos cselekvés megvalósításához. Merlin V.S. meghatározza: "Az indíték egy adott cselekvésre adott késztetés meghatározott körülmények között." Véleménye szerint a cselekvések céltudatossága az indítékoktól függ. A.N. Leontyev az indítékot olyan "tárgyként" érti, amely egy adott szükségletet elégít ki, és amely serkenti és irányítja az emberi tevékenységet.
Motívumok, A.I. szemszögéből. Leontyev, kettős funkciót lát el. Egyrészt motiválják és irányítják a tevékenységet, másrészt személyes jelentést adnak a tevékenységnek. Ezért az indíték belsőleg kondicionált. Elmagyarázza, hogy nincs tevékenység indíték nélkül. Fel kell ismerni a tevékenység indítékait, mert egy személyt alkotnak: „Az adott személyre hatásos motívum – legalábbis potenciálisan – a jellemének egy jövőbeli vonása a maga keletkezésében, ahogyan a jellemvonás az indítékainak rögve, amely megtelepedett és beépült az emberbe. , amelyet a feltételek miatt megkapott életútés az oktatás speciális hatékonysága és fenntarthatósága (Rubinshtein S.).
Az indítékok lényegének megértésére vonatkozó marxista nézőpont alapján D.N. Leontiev úgy véli, hogy a motívumok fejlődését az embernek a világhoz való valós kapcsolatának alakulása határozza meg.
P.M. pozitív motivációja alatt Jacobson megérti a tanuló polgári és erkölcsi indítékaihoz kapcsolódó motivációt. A konkrét tevékenységet ösztönző motívumok az oktatási tevékenységen kívül kerülnek rögzítésre, és az egyén számára jelentős társadalmi törekvések határozzák meg. Ezek a személyiség mentális struktúrájában fontos helyet foglaló, lényegi kérdéseire választ adó törekvések meglehetősen erős motiváló elvekké válnak a tanulás folyamatában, a nehézségekkel való találkozáskor a tanuló erőfeszítéseinek megszervezésében, belső világának megteremtésében. A vágyak és törekvések jól ismert hierarchiája a feszültségre való felkészültség kialakításában, idő és erőfeszítés pazarlásaként. Ezt a motivációt széles körű társadalmi motívumok határozzák meg.
A motiváció egy másik típusa, amelyet hagyományosan P.M. Jacobson "negatív", a kellemetlenségek, bajok tudatával jár. V.S. Iljin ezt a fajta motivációt „kényszermotivációnak” nevezi.
A tanulmányokban L.I. Bozovic és tanítványai a motívumok fejlesztésének két módját jelölték meg. Ennek egyik módja az, amikor az indítékok kívülről asszimilálódnak, és később az egyén tulajdonába kerülnek. A második az, amikor motívumok merülnek fel a tevékenység folyamatában. Ugyanakkor kiemelt jelentőséggel bír a motivációs szféra szerkezetének, vagyis az „kölcsönhatásban lévő szükségletek és motívumok összefüggésének” fejlesztése.
A tanári munka gyakorlatában túlnyomórészt motívumokra, kényszerre, parancsra támaszkodnak, ami a negatív motiváció szerkezetének szerves része, és csökkenti a tanuláshoz való pozitív attitűdre nevelés hatékonyságát. Számos, a tanulási motiváció problémájával foglalkozó kutató (Markova M.D., Yakobson P.M., Bozhovich L.I.) elemzéséből kiderült, hogy a pozitív motiváció kialakulásának feltételei az osztályteremben, beleértve a testnevelés órákat is, a következők: :
) az adott életkorú tanulók motivációs szférája fejlődésének sajátosságait figyelembe véve;
) a testkultúra órákon a motiváció fejlesztés módjának és eszközeinek meghatározása a legjobb gyakorlatok figyelembevételével.
A serdülők tanulási motivációjának oktatása során figyelembe kell venni azokat a daganatokat, amelyekre a pszichológusok rámutatnak:
) a felnőtté válás szükségessége; különleges fogékonyság a módszerek, készségek, viselkedési normák asszimilációjára;
) a tinédzser általános aktivitása és készsége önmaga megvalósítására és az önkifejezési igények felmérésére;
) érdeklődési köre.
Ugyanakkor figyelembe kell venni a negatívumot, amely csökkenti a serdülők motivációs szférájának fejlettségi szintjét. Figyelembe kell venni, hogy a serdülők:) éretlenek önmaguk és mások megítélésében;
) a hitre vonatkozó szavak elutasítása (indokolt bizonyíték szükséges);
) a tinédzserrel kapcsolatban elmondottakkal szembeni közömbösség külső megnyilvánulása;
) a kész tudás "beadásának" tagadása;
) a jövőre vonatkozó oktatási tárgyak félreértése;
) a téma szelektivitása;
) instabil érdekek.
Ez az önképzési motívumok születésének kora. Motívumrendszer alakul ki, a motívumok az osztálytársak motívumainak összehasonlításával valósulnak meg.
A pszichológusok motiváció szerkezetére vonatkozó rendelkezései alapján javasoljuk a tanítás pozitív motivációjának szerkezetébe a következő komponensek beépítését: érdeklődés, szükséglet, kötelesség, felelősség, önmegerősítés, amelyeket dinamikájukban kell bemutatni (ld. diagram 1.).
A tanulási motiváció szerkezetét a vizsgált korosztály motivációs szférája alapján mutatom be. A tanítás motivációjának tartalma tartalmazza annak fő összetevőit, figyelembe véve a testnevelés órák lehetőségét.
1. séma. A pozitív tanulási motiváció szerkezete
A tanulási motiváció tartalma A pozitív tanulási motiváció fejlettségi szintjei1231. A fizikai kiválóság iránti érdeklődés Szituációs érdeklődés a foglalkozás alatt, alacsony aktivitás Tartós érdeklődés, aktivitás a foglalkozás alatt Szenvedélyes, magas aktivitás2. Kötelesség, felelősség Szituációs jellegűek, akkor teljesülnek, ha a tanár igényeket fogalmaz meg A pedagógus munkájának tisztelete, személyisége ösztönző erőre tesz szert A kötelesség, a felelősség a társadalom, a csapat iránti igényként érthető és élhető át, magát, szülőket, időseket1. Önmegerősítés Az önmagunkkal szembeni értékértékelő attitűd instabil, velejáró a kisebbrendűségi érzés A csapatban való jóváhagyás vágya jó tanulással Az önigazolás alapja a tanulási tevékenységek kreatív megközelítése, az önmagával való elégedetlenség.
2. A testnevelés órákon a pozitív motiváció kialakításának szervezése, kísérleti alátámasztása sportjátékokkal
Kutatási hipotézis: feltételeztük, hogy a pozitív tanulási motiváció kialakulása a 10-14 éves serdülőkben akkor lenne sikeres, ha:
) figyelembe veszik a tanulók motivációs szférája fejlődésének sajátosságait a testnevelés során ennek növekedésnek;
) meghatározni a testnevelés órákon a tanulási motiváció fejlesztésének módjait és eszközeit a legjobb gyakorlatok figyelembevételével.
2.1.A testnevelés órákon a pozitív motiváció kialakításának szervezési és módszertani támogatása
A hipotézis alapján vizsgálatunk céljai a következők:
Pontosítani a középiskolás korú gyermekek pozitív tanulási motivációjának kialakításának lehetőségeit testneveléssel.
Elemezni az oktatási és kognitív tevékenység aktiválásának jelenlegi rendszerét elméletben és gyakorlatban a pozitív motiváció kialakítására.
A testnevelés folyamatában a pozitív tanulási motiváció kialakítására kiválasztott eszközök és módszerek hatékonyságának fejlesztése és kísérleti alátámasztása.
A kutatási módszereket a hipotézisnek és a kutatási céloknak megfelelően választottuk meg:
) irodalmi elemzés,
) kikérdezés,
) interjú,
A vizsgálatot a 8. számú Lyceum (Olympia) edzései alapján végeztük 10-14 éves serdülőkkel, a tanítási gyakorlat időszakában.
A vizsgálat 2 szakaszban zajlott. Az első szakaszban a szakirodalmat elemeztem a pozitív motiváció fogalmának meghatározására. A második - gyakorlati munka a vizsgált problémával kapcsolatban.
2.2 Összehasonlító elemzés A pedagógiai hatások módszerei a testnevelés órákon sportjátékok segítségével
A röplabda egy sportjáték, amely, mint fentebb említettük, hozzájárul a fizikai tökéletességhez, a személyiségformáláshoz. A játéktevékenység növeli a testnevelés és a sport iránti érdeklődést, elősegíti az önérvényesítést.
Kínálunk egy leírást edző Sveridov M.S. a serdülők motivációs szférájának fejlesztéséről az edzések körülményei között. A játékok értéke véleményünk szerint abban rejlik, hogy a pedagógiai pozíció edző és sportoló együttműködése, az edzés kollektív folyamat, az edzés nem a „pillanatokat” hozza fel, hanem a lényeg, az edzés az állandó mozgás. előrelépés, fejlődés, kreativitás.
Az erősen koordinált mozgások fejlesztését célzó felkészítő gyakorlatok módszereinek alkalmazása mind a támasztott, mind a támasztatlan helyzetben, a részlettől a főig, a sportolók sikerességének napi értékelése, kollektív értékelése stb. hozzájárul a sportolók iránti érdeklődés fokozásához. saját testi fejlesztés, a sport iránti érdeklődés erősítése.
Olyan irányított, céltudatos nevelés, mint az A.N. Leontiev „hozzájárul egy bizonyos hierarchia létrehozásához a személyiség szerkezetében, ami a véletlennek a szükségesnek való alárendeléséhez vezet, a külső társadalmi célok belső viselkedési motívumaivá való átalakulásához.
Térjünk rá a tényleges anyagra. Az edzéseken Sveridova M.S. konkrét feladatokat határoz meg:
A labdapasszolás javítása két kézzel felülről.
A labdapasszolás javítása két kézzel alulról.
Támadó képzés.
A kitűzött feladatok megvalósításához olyan módszereket és technikákat alkalmaznak, mint: magyarázat; demonstráció; egyéni megjegyzések és motoros akciótechnika korrekciója; a teljesítmény aktiválása és a figyelem koncentrálása váltóversenyeken és szabadtéri játékokon keresztül, jóindulatú hozzáállás minden tanulóhoz; az első válogatott röplabdázóinak bevonása a fiatalabb csoport edzési folyamatába; tanács; kérés; cselekvési beállítás.
Térjünk át a tényanyagra a sportolókkal való foglalkozásokon alkalmazott módszerek, eszközök leírásáról.
Az edzés elején egy installáció készült, ahol a sportolók figyelme a regionális bajnokságon való részvételre irányult. Az edzés egy felkészítő részből állt, ami futást, gyaloglást, váltót, felkészítő és vezető gyakorlatokat tartalmazott, a fő részből, ahol a lányok tornáztak. technikai műveletek védekezésben és támadásban, illetve a záró rész, ahol felnőtt sportolókkal párban zajlott a munka. A tréning tanácskozással zárult.
Az edzések problémáinak megoldására felvezetéseket, felkészítő gyakorlatokat, játéktechnikai és taktikai gyakorlatokat, játékokat és váltóversenyeket alkalmaztak.
Minden edzés, beleértve a leírtakat is, a választott sportág iránti fenntartható érdeklődés felkeltését célozza, ami része a pozitív tanulási motiváció szerkezetének.
A képzési problémák megoldására használt eszközök elemzése után arra a következtetésre jutottunk, hogy ezek feltételesen két csoportra oszthatók:
az első csoportba tartoznak a sportolók viselkedésének stimulálása és korrekciója az edzési problémák megoldása érdekében;
A második csoportba a játék technikájának és taktikájának fejlesztését célzó módszereket, technikákat soroltuk be.
Mint a megfigyelésekből kiderült, a kiszabott képzési idő 85%-át korrekcióra fordítják, és csak 15%-át a képzési folyamat megszervezésére. A képzési folyamat szervezésébe egyaránt beépítjük a feladatok teljesítésére való felkészítést célzó eszközt, az oktatási-képzési folyamat tartalmi megvalósításához szükséges módszertani technikák kiválasztását, valamint a technika bemutatására szolgáló LLP-t stb.
Az első csoport az ábrán látható (lásd 20. oldal).
Ez a séma tükrözi a sportolók viselkedésének korrekciós módszereit, amelyek célja a pozitív motiváció kialakítása (tanács, kérés, cselekvés). A viselkedéskorrekció olyan módszerei, mint az elítélés, a parancs-parancs, amelyeket az edző beszédében kiáltásként, összehasonlításként - az életkorhoz való felhívásként - mutatnak be. (Megfigyelésünk szerint ez: „vége a gyerekkornak”, „olyanok vagytok, mint az öregasszonyok”).
A megfigyelések azt mutatták, hogy ezek a technikák a sportolók viselkedésének korrekciójára az edzési folyamat során, elégedetlenséget, irritációt okoznak abban a sportolóban, akihez szólnak. Ez a technikák csoportja alkotja véleményünk szerint a tanítás negatív motivációját, amelyet P.M. Jacobson. Ebben a helyzetben a sportolók kénytelenek engedelmeskedni a kiabálásnak, az elítélésnek, és létrejön a sportoló aktív részvételének a játéktevékenységben való megjelenítése (ennek a parancsnak a pillanatában), bár a sportoló valódi reakciója ezekre a szavakra valamivel később következik be.
A megfigyelésekből látható, hogy a viselkedéskorrekciós technikák ezen csoportja más sportolók helytelen viselkedését váltja ki a megrovásban részesültekkel szemben. Ez pedig közvetett hatással van a sportoló edzési folyamathoz való hozzáállásának megváltoztatására.
Asztal 1
szám Műszaki átvételi tanácskérés viselkedésének korrekciója elítélési beállítás cselekvésre kiáltó szó (jelzés) bemutató átépítés
Kísérleti munkánkat a fiatalabb csoport női röplabdázóinak megkérdezésével kezdtük. A tanulási motiváció fejlesztésének szintjeit a csapatban diagramban mutattuk be a tanulási motiváció fenti struktúrájának felhasználásával (lásd 1. táblázat).
A kísérlet elején 3 csoportot határoztunk meg: az elsőbe a 3. fejlettségi szintű sportolók kerültek. Több van belőlük: T.M., M.Sh., ami megközelítőleg 22%-ot tett ki. Kitüntették őket az edzési folyamat iránti szenvedélyükkel, nagy aktivitást mutattak az edzéseken, és felelősséggel teljesítették az edzői követelményeket. A képzési időszakban kreatív megközelítést tanúsítottak a feladatok megoldásában. Elégedetlenek a tetteikkel, amikor úgy érzik, hogy többet tehetnek.
A második csoportba S. Ar., O.Yu., T. An. tartozott, amelyek körülbelül 33 százalékot tettek ki. Ezeket a lányokat bizonyos technikák végrehajtása iránti érdeklődés megnyilvánulása jellemzi. Szimpatikusak az edző követelményeivel, bár nem mindig tartják be az utasításait. Erősítést igényel az edző részéről, hogy az utasítások pontos betartására ösztönözze őket, bár a jövőben úgy gondolják, hogy jövőjüket a sporttevékenységhez kötik.
A harmadik csoportba az A.O., L.K., A.Sh. tartozott, amely körülbelül 45%-ot tett ki. Az ebbe a csoportba tartozó sportolókat az edzési folyamat iránti szituációs érdeklődés jellemzi. Fokozott kontrollra van szükségük az edzőtől, hogy kövesse az utasításait. Nem rendelkeznek kellően fejlett motivációs szférával. Szakmában még nem gondolkodnak. Csökken a személyiség becsült jellemzői. Bizonytalanok tetteikben, és gyakran követik a vezetőt, mintsem kezdeményezik.
Az edző feladata, hogy az edzési ciklus során a sportolók többségét a 3. szintre "emelje".
A kísérleti munka az edzőcsoport női sportolóinak ismételt megkérdezésével zárult.
Elemezve az elvégzett munkát, az edzés jellegét, az izgalmas érdeklődés módjait, a felelősségvállalást, a sportolók önigazolását, arra a következtetésre jutunk, hogy megváltozott a csoportok összetétele a gyakorlati motiváció fejlettségi szintje szerint.
Az első csoportba T.M., M.Sh., T. An. Megkülönböztetik őket az edzési folyamat iránti szenvedélyük, nagyon aktívak az edzéseken, felelősségteljesen és kreatívan közelítenek az edzői feladatokhoz.
A második csoportba tartoztak: S. Ar., O.Yu., L.K. Hajlamosak érdeklődést mutatni a technikák alkalmazása iránt. Szimpatikusak az edző követelményeivel, bár nem mindig tartják be az utasításait.
A harmadik csoportba tartoztak: A.O., L.O., A.Sh. Szituációs érdeklődésük van a képzésben. Fokozott kontrollra van szükségük az edzőtől, hogy kövesse az utasításait.
Következtetés: az elemzésekből, beszélgetésekből, interjúkból, kérdőívekből arra a következtetésre jutottunk, hogy az edzési folyamatba bevont sportolók nem csak kényszerből, hanem saját örömükre végeznek, ami 2-3 szint pozitív motivációját jellemzi. Ezt az eredményt a sportolókkal való szoros együttműködéssel, következetes technikák edzésével, az életkori sajátosságok figyelembe vételével, a játékok és a váltóversenyek edzéseken való felhasználásával sikerült elérni.
Ezt a felhalmozott pozitív tapasztalatot alapul véve igyekeztünk ezt a gondolatot átültetni a testnevelés órákra a 8. számú Líceum tanítási gyakorlatán. A pozitív motiváció szintjeinek javasolt rendszere szerint az osztályt 3 csoportra "osztottuk". Az első csoport 23%, a második - 30%, a harmadik - 47%.
Az órákon az előkészítő részben felhagytunk a benne rejlő sztereotípiával, játékossá téve az érdeklődés felkeltését az órák iránt. Az óra motoros sűrűsége annak köszönhető, hogy a tanulók kevés időt töltöttek mozgás nélkül. A gyerekek már nem unatkoztak, nagy lelkesedéssel oldották meg a feladatot. Rövid idő alatt a fő részre felkészítettük a testrendszereket, plusz az érzelmi hangulatot. Az óra fő része vagy körkörös edzés módszerével, vagy teljesen játékkal zajlott. Ez lehetővé tette a motorsűrűség még magasabbra emelését, a gyerek többet volt mozgásban, sokat dolgozott a labdával, ami azt jelenti, hogy egy lépéssel feljebb lépett fizikai fejlődésében, plusz az, hogy a tanárnak lehetősége volt fizetni. az egyes tanulókra fordított figyelem, a beszélgetésre fordított idő és a fegyelemsértés nagyon kevés volt. Az óra utolsó részében figyelemfelkeltő vagy alacsony intenzitású játékokat alkalmaztunk, hogy a szervezet rendszerei megkezdjék a helyreállítást.
Az egyes tanórákon nevelési-oktatási feladatokat kitűzve a feladatellátáshoz való tudatos hozzáállást, a tanulók önállósodási vágyát, fejlesztési igényét értük el.
A kísérlet a pozitív tanulási motiváció fejlesztésére szolgáló csoportok kialakításával zárult az általunk javasolt séma szerint. A tanulók megfigyelése és megkérdezése után a tanulók 36%-át az első csoportba, 48%-át a másodikba, 16%-át a harmadikba soroltuk. Ezt az eredményt úgy sikerült elérnünk, hogy figyelembe vettük a pozitív tanulási motiváció kialakulásának feltételeit a testnevelés órákon, amelyeket az 1.2. fejezetben ismertettünk.
következtetéseket
A 10-13 éves serdülők testnevelés órákon és edzéseken a pozitív tanulási motiváció kialakítására kiválasztott eszközök és módszerek hatékonyságát a volgográdi 8. számú líceumban és a serdülők csoportjában végzett tanítási gyakorlatban végzett kísérlet bizonyította. a röplabdázók fiatalabb csoportja.
A pozitív tanulási motiváció kialakításának hatékonyságát nagymértékben befolyásolja az a pszichológiai légkör, amelyet a tanár vagy az oktató a tanulási folyamat során kialakít, valamint az oktató tantárgya iránti lelkesedésének mértéke. Fontos szerepet játszik a feltételek megteremtése a tanulók vagy sportolók sikereinek előrejelzéséhez. A tanár szenvtelensége, szomorú megjelenése vagy kiabálása, sértő összehasonlítása csökkenti a tanulási folyamat hatékonyságát.
Felhasznált irodalom jegyzéke
1. Azarov Yu.P. Játssz és dolgozol. - M.: Tudás, 1973. - 92 p.
Bozhovich L.I. Pszichológia, személyiség kérdései. - M., 1984.
Bozhovich L.I. A személyiség és kialakulása gyermekkorban. - M., 1974.
Byleeva L.V. Szabadtéri Játékok. Tankönyv az IFC számára. FiS, 1974.
Vasyutin I.A. Sportszünet iskolásoknak. - M.: FiS, 1970.
Vishnevsky A.I. Téli szórakozás gyerekeknek és tinédzsereknek. Probléma. II. Gosizdat Narkompros, 1930.
Vishnevsky A.I. Nyári szórakozás gyerekeknek és tinédzsereknek. Probléma. 1 Politizdat, 1926.
Volkov V. Tinédzser és fc. - Szmolenszk, 1970.
Gandelsman és munkatársai iskoláskorú gyermekek PV-je. FiS, 1966.
Gellar E.M. Játékok iskolásoknak a szünetben 1-3 cellában. - M.: FiS, 1985.
Gubanova A.A. Az FC irányított felhasználása a fiatalabb generáció nevelésében. Szemináriumok és laboratóriumi vizsgálatok tervei. - M.: GTsOLMK, 1981.
Zuoza A.K. A célirányos testkultúra órák röplabda elemekkel hatása a fiatalabb iskolások fizikai edzettségi szintjének emelésére. Absztrakt diss. … cand. ped. Tudományok. - Minszk, 1989.
Zaichenko V.I. Az osztályfőnöki munka rendszere a pedagógus pozitív motivációjának kialakításáról. Absztrakt diss. … cand. ped. Tudományok. - Kazany, 1985.
Isop E.V. Játszótéri játékok. - L .: Uchpedgiz, 1959.
Klyuchko T.S. A tanulókkal végzett nevelő-oktató munka módszerei a testnevelés és a sport folyamatában. - Uljanovszk, 1987.
Kondratieva M.M. Nekünk van. az udvaron. - M.: FiS, 1977.
Korotkov I. Úttörők nyári játékai. - M .: Fiatal Gárda, 1953.
Markova A.K. Tanulási motiváció és annak nevelése az iskolásoknál. Általános és Pedagógiai Pszichológiai Kutatóintézet Ped. a Szovjetunió tudományai. - M.: Pedagógia 1983.
Nevelő munka a tanulókkal az iskolai pedagógiai gyakorlat időszakában // Módszertani utasítások. - Leningrád, 1984. - p. 41.
Diákok nevelőmunkája fiatal sportolókkal az edzői gyakorlat időszakában. - Malakhovka, 1987.
Oktatási munka fiatal sportolókkal a kezdeti sportképzés szakaszában. - Omszk, 1987. - 40-től.
Kis sólyom. Személyiségpszichológiai és munkapszichológiai tipológiai tanulmányok. - M., 1976.
Pedagógiai és kontrollhelyzetek modellezése. - Kijev, 1984.
Morozov V.I. Sportcsapatban végzett nevelőmunka irányítása. - Omszk, 1987.
Pedagógiai feladatok modellezése a pedagógusképzésben. - Riga, 1984.
Moiseev A.M. A pedagógusok képességeinek kialakítása a képzés oktatási feladatainak átfogó megvalósításához. Absztrakt diss…. folypát. ped. Tudományok - M., 1986.
Resheten I.N., Kober I.Kh. A tréner pedagógiai képességeinek alapjai. - Malakhovka, 1986. - p. 40.
Tropnikov V.I. A sporttevékenységi motívumok felépítése, dinamikája. Absztrakt diss. … cand. ped. Tudományok. - Leningrád, 1989.
Chkanikov I.I. Erős, bátor, okos. Detgiz, 1954.
Slavina L.S. Ismerje meg a gyermeket, hogy nevelje. - M.: Tudás. 1976.
Shchukina T.I. kognitív érdeklődés. - M., 1986.
Shchukina T.I. A tevékenység szerepe az oktatási folyamatban. - M., 1987.
Yakobson P.M. Az érzések pszichológiája. - M., API RSFSR, 2. add. szerk.
