Hogyan lehet fejleszteni a logikai gondolkodást fiatalabb tanulókban. Absztrakt: Pszichológiai és pedagógiai alapok a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának kialakításához

Fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának formálása

Shapochnikova Natalya Aleksandrovna, Magnyitogorszk város "Gimnasium No. 18" önkormányzati oktatási intézményének tanára.
Ez az anyag hasznos lesz általános iskolai tanároknak, általános iskolai oktatóknak, a tanórán kívüli foglalkozások meghosszabbított napközis csoportjainak oktatóinak, pszichológusoknak, általános iskolás szülőknek.
Cél: hogy formálja a fiatalabb tanulók logikus gondolkodását.
A gondolkodás fejlesztésének problémájának relevanciáját az magyarázza, hogy minden tevékenység sikere sok tekintetben függ a gondolkodás fejlődésének sajátosságaitól. A fiatalabbakban van iskolás korú Amint azt speciális tanulmányok mutatják, a logikus gondolkodásnak meglehetősen intenzíven kell fejlődnie. A gondolkodás óriási szerepet játszik a megismerésben. Kitágítja a tudás határait, lehetővé teszi, hogy túllépjünk az érzetek és az észlelés közvetlen tapasztalatán. A gondolkodás lehetővé teszi annak megismerését és megítélését, amit az ember közvetlenül nem figyel meg, nem észlel.
Mivel vizsgálatunk tárgya a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának formálása, e fogalom jellemzőire térünk ki részletesebben. De előbb adjuk általános meghatározás gondolkodás fogalma.
Tehát a gondolkodás a kognitív tevékenység folyamata, amelyet a valóság általános és közvetett tükrözése jellemez, amelynek köszönhetően az ember a tárgyakat és a jelenségeket alapvető jellemzőikben tükrözi, és feltárja kapcsolataikat.
A logikus gondolkodás pedig egyfajta gondolkodás, amelyben tárgyak és jelenségek tükröződnek körülvevő valóság, ezek összefüggéseit, kapcsolatait fogalmak és logikai konstrukciók segítségével valósítja meg. A logikus gondolkodás olyan gondolkodás, amelyben a cselekvések főként belsőek, beszéd formájában valósulnak meg, és ezekhez a fogalmak az anyagok.
Az ember logikus gondolkodása a megismerési folyamat legfontosabb mozzanata. A logikus gondolkodás minden módszerét az emberi egyén elkerülhetetlenül alkalmazza a környező valóság megismerésének folyamatában, a mindennapi életben. A logikus gondolkodás képessége lehetővé teszi az ember számára, hogy megértse, mi történik körülötte, feltárja a lényeges szempontokat, a tárgyak és jelenségek összefüggéseit, következtetéseket vonjon le, különféle problémákat oldjon meg, ellenőrizze ezeket a megoldásokat, bizonyítson, cáfoljon, egyszóval mindent, ami szükséges bármely személy életét és sikeres tevékenységét.
Időzzünk az általános iskolás korú gyermekek gondolkodási formáinak jellemzőinél. Mint tudják, az általános iskolás kor rendkívül fontos és hasznos időszak a tanulásban. A benne rejlő lehetőségek a kognitív képességek fejlesztéséhez, a tevékenység intellektuális aspektusainak asszimilációjához kapcsolódnak.
A logikus gondolkodás kialakítása során el kell juttatni a gyerekeket a különböző tárgyak közös lényeges tulajdonságainak kiválasztásához. Általánosítva őket, és ugyanakkor elvonatkoztatva minden kisebb jeltől, a gyermek elsajátítja a fogalmat. Ebben a munkában a legfontosabb:
1) megfigyelések és a kialakuló koncepciót demonstráló tények kiválasztása;
2) az egyes új jelenségek (tárgy, tény) elemzése és benne olyan lényeges jellemzők kiemelése, amelyek minden más, egy bizonyos kategóriába tartozó objektumban ismétlődnek;
3) elvonatkoztatás minden másodlagos jellemzőtől, amelyhez változó, nem lényeges jellemzőkkel rendelkező objektumokat használnak, és a lényeges jellemzőket megőrzik;
4) új elemek felvétele az ismert csoportokba, ismert szavakkal jelölve.
Az ilyen összetett szellemi munka nem azonnal lehetséges egy gyermek számára. Ezt a munkát végzi, számos hibát elkövetve. Némelyikük jellemzőnek tekinthető. A fogalom kialakításához ugyanis a gyermeknek meg kell tanulnia általánosítani, támaszkodva a különböző tárgyak lényegi jellemzőinek közösségére. De egyrészt nem ismeri ezt a követelményt, másrészt nem tudja, hogy mely jellemzők lényegesek, harmadrészt pedig nem tudja, hogyan lehet ezeket megkülönböztetni az egész tárgyban, miközben elvonatkoztat minden más, sokszor sokkal szembetűnőbb jellemzőtől. Ezenkívül a gyermeknek ismernie kell a fogalom szót.
A gyakorlat azt mutatja, hogy a negyedik osztályba való átmenet idejére a gyermekek általában megszabadulnak a tárgyak egyedi, gyakran vizuálisan adott jeleinek befolyásától, és elkezdik az összes lehetséges jelet egymás után jelezni anélkül, hogy kiemelnék a lényeges és általános dolgokat a tárgyak közül. konkrétak. Tehát a „vadállatok” fogalmának magyarázatát adva sok III. osztályos diák a fő jellemző – az életmód – kiemelése mellett olyan jelentékteleneket is megnevez, mint a „gyapjúval borított”, „karmok a mancsokon” vagy "hegyes fogak". Az állatokat elemezve az I-II. osztályos tanulók többsége a bálnát és a delfint a halak csoportjába sorolta, fő és lényeges jellemzőként az élőhelyet (víz) és a mozgás jellegét (úszás) emelte ki.
Ami a szót illeti, a fogalomnak ez az egyetlen létezési formája, a megfelelő kifejezések bevezetése nemcsak a 7-10 éves gyermekek általi asszimilációjuk elérhetőségét, hanem a nagy hatékonyságot is megmutatta.
Ezután leírjuk mentális műveletek fiatalabb diákok. Meg kell jegyezni, hogy a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának sajátosságai egyértelműen megnyilvánulnak mind a gondolkodási folyamat során, mind annak minden egyes műveletében. Vegyünk egy ilyen műveletet összehasonlításnak. Ez egy mentális cselekvés, amelynek célja hasonlóságok és különbségek megállapítása két (vagy több) egymás mellé helyezett objektumban. Az összehasonlítás nehézsége a gyermek számára abban rejlik, hogy először is egyáltalán nem tudja, mi az „összehasonlítás”, másodszor pedig nem tudja, hogyan használja ezt a műveletet a neki rendelt probléma megoldására. neki. A gyerekek válaszai magukért beszélnek. Itt például: "Lehet összehasonlítani az almát és a labdát?" „Nem, nem teheted” – válaszolja a gyerek. "Végül is megehetsz egy almát, de egy golyó - az elgurul, és egy másik repül, ha elengeded a cérnát."
A kérdés más megfogalmazásával: „Nézzen meg alaposan egy narancsot és egy almát, és mondja meg: miben hasonlítanak egymásra?” - "Mindkettő kerek, meg lehet enni." „Most mondd el: miben különböznek egymástól. Mi a különbség bennük?" „A narancsnak vastag, az almának vékony a héja. A narancs piros, az alma zöld, a piros lehet, és az íze nem olyan.
Így rávezetheti a gyerekeket helyes használatösszehasonlítások. Irányítás nélkül a gyermek általában kiemeli bármelyik, leggyakrabban valamilyen fülbemászó vagy legismertebb, és ezért számára jelentős jelet. Ez utóbbiak között leggyakrabban a tárgy rendeltetését és egy személy általi használatát tüntetik fel. Az összehasonlítás működésének elsajátításához az embernek meg kell tanulnia meglátni a hasonlót a másban és a különbözőt a hasonlóban. Ehhez mindkét (vagy három) összehasonlított objektum jól irányított elemzésére, a megkülönböztetett jellemzők állandó összehasonlítására lesz szükség, hogy homogének és eltérőek legyenek. Össze kell hasonlítani a formát a formával, egy tárgy célját egy másik minőségével.
Tanulmányok kimutatták, hogy a fiatalabb iskolások gondolkodását egy sajátosság jellemzi - egysoros összehasonlítás, vagyis vagy csak a különbséget állapítják meg, nem látják a hasonlóságot, vagy csak az általánost és a hasonlót, nem állapítják meg a különbséget. Az összehasonlítás működésének elsajátítása nagy jelentőséggel bír a fiatalabb tanulók szellemi tevékenységében.
Hiszen az alsó tagozaton tanult tartalmak nagy része összehasonlításon alapul. Ez a művelet a jelenségek osztályozásának és rendszerezésének alapja. Összehasonlítás nélkül a gyermek nem szerezhet szisztematikus ismereteket.
A gyermekek gondolkodásának sajátosságai gyakran megjelennek a gyermekek azon emberek cselekedeteiről és céljairól alkotott ítéleteiben, akikről hallanak vagy olvasnak. Ugyanezek a vonások világosan megmutatkoznak a találós kérdésekben, a közmondások magyarázatában és a verbális anyagokkal való munka egyéb, logikus gondolkodást igénylő formáiban.
Például a gyerekeknek feladnak egy rejtvényt: „Mindent tudok, mindenkit tanítok, de én magam mindig csendben vagyok. Ahhoz, hogy barátkozz velem, meg kell tanulnod írni és olvasni ”(Könyv).
A legtöbb gyerek I-II osztály adjon magabiztos választ: „Tanárnő” („Mindenkit ismer, mindenkit tanít”). És bár a szöveg azt mondja: „De én magam mindig hallgatok”, ez lényeges elem, anélkül, hogy ékezetes lenne, egyszerűen kimarad. Ebben a rejtvényben a „mindenkit tanítok” szavak az egész hangsúlyos elemévé váltak, ami azonnal téves választ adott.
A logikátlanság „látszik” a gyerekek különféle ítéleteiben, és sok kérdésben, amit feltesznek egy felnőttnek és egymásnak, vitákban és bizonyítékokban. Például: "Él a hal vagy nem?" - "Élő". "Miből gondolod?" - "Mert úszik és kinyitja a száját." – És a rönk? Életben van! Miért? Nem úszik a vízben is? - "Igen, de ez egy fahasáb."

Itt a gyerekek nem tesznek különbséget ok és okozat között, és nem változtatják a helyüket. A „mert” szavakat nem az ok-okozati összefüggések megjelölésére használják, hanem a tények egymás melletti felsorolására, az egész megjelölésére.
A gondolkodás fejlesztése kisiskolás korban nagyrészt a mentális műveletek fejlesztésével: elemzéssel és szintézissel, összehasonlítással, általánosítással, rendszerezéssel, osztályozással, a különféle mentális cselekvések asszimilálásával függ össze. A gondolkodás fejlődésének optimális feltételeinek megteremtéséhez ismerni kell a gyermek ezen jellemzőit. Számos tudós azonosította a tanulásban való gondolkodás fejlődésének pszichológiai jellemzőit és feltételeit. A D. B. Elkonin és V. V. Davydov által kidolgozott oktatásfejlesztés elmélete nemcsak a hazai, hanem a világtudományban is a legnagyobb hírnevet és elismerést kapta.
D. B. Elkonin és V. V. Davydov nemcsak a logika és a változás szükségességét deklarálta ezzel a módszerrel és tanítási módszerrel kapcsolatban, hanem az oktatási tárgyak szerkezetében, azok tartalmában is lefektette annak elveit. Természetesen a logikus gondolkodást az iskolások mentális fejlődési láncának kulcsfontosságú láncszemévé tették.
Gimnáziumunk D. B. Elkonin és V. V. Davydov fejlesztő nevelési programja szerint működik. Munkánk során betartjuk a fejlesztő nevelés fő célját és elveit.
Emlékezzünk vissza, hogy D. B. Elkonin és V. V. Davydov fejlesztő nevelésének fő célja az, hogy optimális feltételeket biztosítson a gyermek, mint az önváltoztatásban érdekelt és arra képes gyermek fejlődéséhez, olyan mechanizmusok kialakításához, amelyek lehetővé teszik a gyermekek számára tűzzék ki maguknak a következő feladatot, és keressenek eszközöket és módokat a megoldására.
Munkám során D. B. Elkonin és V. V. Davydov fejlesztő nevelésének alábbi alapelveit használom:
1. Keresés elve. A munkában a tudást nem adják készen. Keressen megoldást új feladat a tanulási vágy és képesség alapja.
2. A feladat kitűzésének elve. Egy új probléma megoldásának módját nem a tanár követelményei diktálják. Amikor a gyerekek rájönnek, hogy egy problémát nem lehet az általuk már ismert módszerekkel megoldani, maguk is kinyilvánítják, hogy új cselekvési módokat kell találniuk. (Rejtvényfejtés)
3. A modellezés elve. Az az univerzális attitűd, amelyet a gyerekek a vizsgálat tárgyának átalakításával fedeznek fel, nem rendelkezik érzéki vizualizációval. Modellkép mód kell hozzá. A mentális elemzés termékeként működő modell ekkor maga is az emberi mentális tevékenység eszközévé válhat.
4. A tartalom és a forma megfelelésének elve. Ahhoz, hogy a gyerekek a keresési akciókon keresztül új cselekvési módot fedezhessenek fel, speciális formákra van szükség a gyermek és a tanár közös tevékenységeinek megszervezésére. Ennek a szervezésnek az alapja egy általános megbeszélés, amelynek során minden javaslatot a többi résztvevő értékel. A megfigyelési és értékelési kritériumok kialakításában a gyerekek a tanárral együtt vesznek részt. Ennek eredményeként fejlődik az önkontroll és az önbecsülés képessége.
A 7-10 éves gyerekek logikus gondolkodásának kialakítása során talán a legfontosabb, hogy megtanítsuk a gyerekeket apró, de saját felfedezésekre, ami ennek eredményeként hozzájárul fejlődésükhöz, erősíti a formális logikai kapcsolatokat. Ebből a célból összevont osztályciklust dolgoztam ki közös ötlet- megoldás logikai feladatok. A legjellemzőbb feladatok az anagrammák, rebuszok megoldása, a közös jellemzők azonosítása és a javasolt sorozatban található felesleges elemek, szavak stb. azonosítása, amelyek nem felelnek meg a talált mintának; osztályozás egy vagy több jellemző szerint stb. Megjegyezzük megközelítésünk főbb jellemzőit:
1. A feladatok meseszerű karaktere. A gyermeknek felkínált teszteknek meg kell felelniük szellemiségének, érdekesnek és izgalmasnak kell lenniük. A továbbfejlesztett órák ciklusa egy utazás a "Rebus Mania", a "Match Carousel" varázslatos földjén.
2. A feladatok elvégzésének jellegének következetes bonyolítása óráról órára, miközben a feladatok megfogalmazása változatlan maradhat. Például,
Egy másik lehetőség a feladatok bonyolítására a vizsgált objektumokat jellemző tulajdonságok számának növelése. Például a tárgyak elhelyezésének mintázata csak színen alapulhat, és egy bonyolultabb feladat végrehajtása során nemcsak a színt, hanem a formát, méretet stb. is figyelembe kell venni.
3. A feladatok elvégzésének mereven rögzített időpontjának hiánya. a fő cél a javasolt feladatok nem a mentális képességek egy bizonyos szintjének megállapítását jelentik, hanem a logikus gondolkodás fejlesztését, lehetőséget adva a problémamegoldó új utakra, a gyermeki felfedezésekre.
4. A gyermek aktív szerepe a feladatok elvégzésében. Ne csak válassza ki a kívánt figurát a javasoltak közül, hanem próbálja meg lerajzolni, festeni a kívánt színre, felfedve egy mintát. A megoldás során a tanár többé ne adjon tippeket. Az összes szükséges ékezetet ő helyezi el a feladat beállításának szakaszában. Azáltal, hogy figyelmesek, a tanulók maguk határozhatják meg a megoldás kulcsát.
5. A feladatok ellátásának kollektív elemzése. Az óra végén legyen időtartalék (10-15 perc), hogy a tanulók beszélhessenek "felfedezéseikről", miközben a siker pszichológiai megszilárdulása következik be, ami különösen fontos a 7-10 éves gyermekek számára. régi. A kollektív elemzés során a tanulók megtanulják ellenőrizni a feladatok helyességét, összehasonlítják saját érvelésüket és az eredményt egy barátjuk eredményével, értékelik egy másik diák válaszát. Összegzéskor fontos, hogy ne csak a kész eredményről számoljunk be, hanem annak megszerzésének módjáról is. A gyerekek megtanulják érvelni válaszukat, kiemelni a lényegeseket a feladat feltételében, következtetéseket levonni. Nagyon fontos, hogy a tanár úgy szervezze meg a beszélgetést, hogy a gyerekek gondolkodási folyamatait kifelé vigye, és segítségével mutassa meg a találgatások megjelenésének természetét.
Hasznos megbeszélni a feladatok elvégzésének különféle megközelítéseit, és összehasonlítani azokat. A csoportos megbeszélés lehetővé teszi olyan válaszok figyelembevételét, amelyeket eredetileg nem a tanár adott meg. Ha a gyermek logikusan alátámasztotta eredményét, akkor azt helyesnek kell tekinteni. Például az ETLO anagramma megoldásakor a NYÁR és a TEST válaszok lehetségesek.
Nem csak egy kész megoldás kollektív megbeszélésének gondolatát, hanem a megoldási módszer keresését is megvalósították a jóváhagyás során az utolsó órán, ahol a legnehezebb feladatokat kínálták fel. Ez egy „Gondolkodók Tornája”, az „Értelmiségiek Klubja” találkozója volt, ahol két csapat versengett. A gyerekek csoporton belül oldották meg a feladatokat, míg a riválisok ugyanazokat a feladatokat kapták. Az egyes feladatok megoldását a zsűri elé terjesztették, ezt követően kellett érvelni. A csapatok sorra tették ezt, és az ellenfelek a megoldást tisztázó kérdéseket tehettek fel, vagy jelezhettek egy hibát.
Osztályunk tanulóit a következőképpen teszteltük: a kísérlet kezdetét a gyerekek második osztályos korában végeztük, a kísérlet végét pedig a negyedik osztály végeztével. A munkát egyénenként végeztük, ezen eredmények alapján általános trendeket vezettünk le. A kísérletet három évig végezték, 2013 és 2015 között. A kísérlet utolsó szakaszában egy utolsó tesztet végeztünk.
A számunkra érdekes probléma kísérleti vizsgálata eredményeként az 1. táblázatban bemutatott adatokat kaptuk.
Asztal 1
A tanulók kvantitatív összetétele a gondolkodás logikai műveleteinek elsajátítási szintjei szerint a kísérlet elején

2. táblázat
2 "A" osztály a kísérlet elején

Az adatok elemzése azt mutatja, hogy a tanulók 35%-a képes a lényeges kiemelésére az átlag feletti szinten, 57%-a - átlagos, 8%-a - az átlag alatti szinten. Az olyan logikus művelet, mint a tárgyak és fogalmak átlag feletti összehasonlítása a hallgatók 13%-ának, átlagos szinten - 61%-ának, az átlag alatti szinten - 18%-ának, alacsony szinten pedig a hallgatók 8%-ának a tulajdonosa. a megkérdezett diákok. A kapcsolatokat, fogalmakat a hallgatók 35%-a, átlagosan 65%-a tudja átlagon felüli szinten elemezni. Művelet "általánosítása" A hallgatók 27%-a magas szinten, 30%-a - átlag feletti szinten, a hallgatók 27%-a átlagosan, 8%-a - átlag alatti szinten, 8%-a - alacsony szinten beszél. 20 fő (87%) jártas az elméleti elemzésben, 3 fő (13%) nem.
Az adatok elemzése azt mutatja, hogy a 2. "a" osztályos tanulók logikus gondolkodásának fejlettségének átlagos mutatói a kísérlet elején a következők: a tanulók 9%-a magas szintű logikus gondolkodással rendelkezik, átlag feletti - 26%. , átlagos - 52%, átlag alatti - 9%, alacsony - négy%.
Ezzel kapcsolatban annak érdekében, hogy a tanulókban fejlesszék a lényegesek kiemelésének képességét, a következő játékokat és gyakorlatokat végeztük el: „Mi a legfontosabb?”, „Anélkül mi nem lehet?”
A tanulók közötti összehasonlítási művelet fejlesztésére a következő játékokat, gyakorlatokat alkalmazták: „Hasonlítsa össze a tárgyat”, „Miben hasonlítanak, miben különböznek?”.
Az általánosítási művelet fejlesztéséhez ilyen játékokat és gyakorlatokat végeztek: „Nevezd meg, mi a közös a ...”, „Mi a felesleges?”, „Nevezd meg a közös jellemzőket”.
A fogalmak elemzésének képességének megszilárdítása érdekében a következő gyakorlatokat alkalmaztuk: „Töltsd ki a definíciót”, „Töltsd ki a hiányosságokat”, „Válassz egy fogalmat”.
A logikus gondolkodás fejlesztése és az órák iránti érdeklődés fenntartása érdekében a fenti gyakorlatokon, játékokon kívül nem hagyományos feladatokat, gyakorlatokat, logikai feladatokat is kínáltak a tanulóknak: például „Titkosított szó”, „Figyelem – Találd ki”, rebuszokat, charádok, keresztrejtvények. A „Gondolkodók” körnek tartottak foglalkozásokat, vetélkedőt „ Szerencsés eset"," Gondolkodók tornája, ahol nem hagyományos feladatokat használtak.
Ami a gondolkodás logikai műveleteinek elsajátítási szintjeinek meghatározásának eredményeit illeti a kísérlet végén, azokat a 3. táblázat mutatja be.
3. táblázat
A tanulók kvantitatív összetétele a gondolkodás logikai műveleteinek elsajátítási szintjei szerint a kísérlet végén

4. táblázat
A tanulók logikus gondolkodásának fejlődésének átlagos mutatói
4 "A" osztály a kísérlet végén

5. táblázat
A tanulók logikus gondolkodásának fejlődésének átlagos mutatói
a kísérlet elején és végén

A kísérlet végén található adatok elemzése azt mutatja, hogy a tanulók 17%-a képes a lényeges kiemelésére magas szinten, a tanulók 43%-a az átlag feletti, 40%-a pedig átlagos szinten. Az olyan logikai műveletet, mint az objektumok és fogalmak összehasonlítása, magas szinten a hallgatók 4%-a, átlag feletti szinten a hallgatók 57%-a, átlagosan 35%-a, alacsony szinten a hallgatók 4%-a sajátítja el. megkérdezett hallgatók. A kapcsolatokat, fogalmakat a hallgatók 22%-a tudja magas, 51%-a átlagon felüli, 27%-a pedig átlagosan elemezni. Művelet "általánosítása" A hallgatók 27%-a magas szinten, 47%-a - átlag feletti szinten, a hallgatók 22%-a - átlagosan, 4%-a - alacsony szinten beszél. 20 fő (87%) jártas az elméleti elemzésben, 3 fő (13%) nem.
Az adatok elemzése azt mutatja, hogy a 4. „A” osztályos tanulók logikus gondolkodásának fejlődésének átlagos mutatói a kísérlet végén a következők: a tanulók 18%-a rendelkezik magas szintű logikus gondolkodással, átlag feletti - 48%. , átlagos - 30%, átlag alatti - 0%, alacsony - négy%.
A kísérlet végén kapott adatok elemzése után arra a következtetésre jutottunk, hogy a magas szintű logikus gondolkodású tanulók száma 9%-ról 18%-ra nőtt, az átlagon felüli tanulóké 26%-ról 48%-ra. Az átlagos szintû tanulók aránya 52%-ról 30%-ra csökkent, az átlagosnál alacsonyabb szintû tanulók nem maradtak el, a logikus gondolkodás alacsony fejlettségi szintû tanulói a 4%-os szinten maradtak. Megállapítást nyert, hogy az általános iskolás korú gyermekek az anyagot asszimilálva képesek olyan ismeretekre szert tenni, amelyek tükrözik a tárgyak, jelenségek természetes, lényegi összefüggéseit; készségek, amelyek lehetővé teszik az ilyen ismeretek önálló elsajátítását és felhasználását különféle konkrét problémák megoldásában, valamint olyan készségek, amelyek az elsajátított cselekvés különféle gyakorlati helyzetekbe történő széles körű átvitelében nyilvánulnak meg. Megállapítást nyert tehát, hogy az említett természet ismereteinek, készségeinek és képességeinek elsajátítása során a logikus gondolkodás alapjai már kisiskolás korban kialakulnak a gyerekekben.
A tanulók jól fejlett logikus gondolkodása lehetővé teszi számukra, hogy a megszerzett ismereteket új körülmények között alkalmazzák, nem szabványos feladatokat oldjanak meg, racionális megoldásokat találjanak megoldásukra, kreatívan közelítsenek meg minden tevékenységhez, aktívan, érdeklődéssel részt vegyenek saját oktatási folyamatukban.
A gyermek logikus gondolkodásának fejlesztésének problémája az egyik legfontosabb feladat, amelynek megoldása az iskola teljes oktatási folyamatának javításától függ, amelynek célja a produktív gondolkodás, a belső szükséglet és az önálló elsajátítási képesség kialakítása. tudás, a meglévő tudásbázis gyakorlati alkalmazásának képessége, kreatív átalakítása.valóság.
Vizsgálatunk és a diagnosztika során kapott eredmények bizonyítják a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának kialakításának szükségességét. A vizsgálat perspektíváját meghatározva megjegyezzük, hogy az elvégzett munka nem igényli a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának kialakítása problémakör kidolgozásának kimerítő teljességét. A logikus gondolkodás kialakítására irányuló további munka a hallgatókkal relevánsnak tűnik.
Végezetül szeretném remélni, hogy tapasztalataink érdekesek lesznek az általános iskolai tanárok számára, lendületet adnak saját kreativitásukhoz és új kísérletekhez. Az anyag mesésen játékos jellege lehetővé teszi, hogy ne csak az iskolai körök lebonyolítására használható legyen, hanem családi tevékenységekhez is jó alapot jelenthet.

A fiatalabb iskolások logikus gondolkodásának fejlesztése a tanulók oktatásának egyik legfontosabb területe. Ennek a folyamatnak a jelentősége az tanulási programokés módszertani irodalom. A logikus gondolkodás fejlesztése a legjobb az iskolában és otthon is, de nem mindenki tudja, hogy mely módszerek lesznek erre a leghatékonyabbak. Ennek eredményeként a logikai tanulás spontán formát ölt, ami negatívan befolyásolja a tanulók általános fejlettségi szintjét. Előfordul, hogy még a középiskolások sem tudnak logikusan gondolkodni, elemzési, szintézis, összehasonlítás stb. módszerekkel. Hogyan lehet megfelelően fejleszteni a fiatalabb diákok logikus gondolkodását - megtudhatja cikkünkből.

Az általános iskolások gondolkodásának sajátosságai

Az általános iskolások gondolkodásának vannak sajátosságai

Mire a gyermek elkezd iskolába járni, szellemi fejlődését nagyon magas szint jellemzi.

„A gyermek minden korszakát valamilyen mentális folyamat vezető jelentősége jellemzi. NÁL NÉL kisgyermekkori a vezető szerepet az észlelés, az óvodáskorban a memória kialakítása játssza, a fiatalabb tanulóknál pedig a gondolkodás fejlesztése válik a fővé.

Az általános iskolások gondolkodásának megvannak a maga sajátosságai. Ebben az időszakban volt vizuális-figuratív gondolkodás, amely korábban a fő értékkel bírt, verbális-logikai, fogalmivá alakul át. Éppen ezért az általános iskolában kiemelten fontos odafigyelni a logikus gondolkodás fejlesztésére.

A fiatalabb diákok rendszeres feladatok elvégzésével fejlesztik logikus gondolkodásukat, szükség esetén megtanulnak gondolkodni.

A tanár tanít:

kapcsolatokat találni a környezetben
helyes fogalmakat dolgozzon ki
átülteti a gyakorlatba a tanulmányozott elméleti rendelkezéseket
mentális műveletek (általánosítások, összehasonlítások, osztályozások, szintézisek stb.) segítségével elemezni.

Mindez pozitívan hat a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlődésére.

Pedagógiai feltételek

A megfelelően kialakított pedagógiai feltételek serkentik az iskolások logikus gondolkodásának fejlődését

A fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztése, fejlesztése érdekében szükséges az ezt elősegítő pedagógiai feltételek megteremtése.

Az általános iskolai oktatásnak arra kell irányulnia, hogy a tanár minden tanulót segítsen feltárja képességeit. Ez az igazi, amikor a tanár figyelembe veszi mindegyik egyéniségét. Emellett hozzájárul a fiatalabb diákban rejlő lehetőségek feltárása is változatos oktatási környezet.

Fontolgat pedagógiai feltételek, hozzájárulva a tanuló logikus gondolkodásának kialakításához:

Órafeladatok, amelyek gondolkodásra ösztönzik a gyerekeket. Jobb, ha nem csak a matematika órákon vannak ilyen feladatok, hanem mindenki másnál is. És egyes tanárok logikusan öt percet csinálnak az órák között.
Kommunikáció a tanárral és társaival - az iskolában és az iskolai órákon kívül. A válaszon elgondolkodva, a probléma megoldásának módjait kínálják a hallgatók különböző változatok döntéseket, és a tanár arra kéri őket, hogy válaszuk helyességét indokolják és igazolják. Így a fiatalabb diákok megtanulnak érvelni, összehasonlítani a különféle ítéleteket és következtetéseket levonni.
Jó, ha az oktatási folyamat tele van olyan elemekkel, ahol a tanuló:
- össze tud hasonlítani fogalmakat (tárgyakat, jelenségeket),
- megérteni a különbségeket a közös jellemzők és a megkülönböztető (magán) között
- azonosítani a lényeges és nem alapvető jellemzőket
- figyelmen kívül hagyja a lényegtelen részleteket
- elemezni, összehasonlítani és általánosítani.

„Egy fiatalabb diák logikus gondolkodásának teljes körű kialakításának sikere attól függ, hogy ezt mennyire átfogóan és szisztematikusan tanítják.”

Általános Iskola - legjobb időszak a logikus gondolkodás aktív fejlesztésére irányuló céltudatos munkáért. Mindenféle dolog segíthet abban, hogy ez az időszak eredményes és eredményes legyen. didaktikai játékok, gyakorlatok, feladatok és feladatok, amelyek célja:

az önálló gondolkodás képességének fejlesztése
tanulni következtetéseket levonni
a megszerzett ismeretek hatékony felhasználása a mentális műveletekben
jellemző jegyek keresése tárgyakban, jelenségekben, összehasonlítás, csoportosítás, osztályozás egyes jellemzők szerint, általánosítás
a meglévő tudás felhasználása különböző helyzetekben.

Gyakorlatok és logikai játékok

A fiatalabb tanuló logikus gondolkodásának fejlesztésének eszközeit a célok figyelembevételével, valamint a gyermek egyéni jellemzőire, preferenciáira összpontosítva kell kiválasztani.

Hasznos a nem szabványos feladatok, gyakorlatok, játékok alkalmazása a mentális műveletek fejlesztésére mind az osztályteremben, mind a gyerekekkel végzett házi feladatok során. Ma már nem hiányoznak belőlük, hiszen nagyszámú nyomda-, videó- és multimédiás terméket, különféle játékokat fejlesztettek ki. Mindezek az eszközök használhatók a célok figyelembevételével, valamint a gyermek egyéni jellemzőire és preferenciáira összpontosítva.

Videó egy táblajáték példájával, amelynek célja a fiatalabb diákok logikus gondolkodásának fejlesztése

Gyakorlatok és játékok a logikus gondolkodáshoz

– A negyedik extra. A gyakorlat célja, hogy kizárjon egy olyan elemet, amelyből hiányzik a másik háromra jellemző tulajdonság (itt célszerű képkártyákat használni).
"Mi hiányzik?". Elő kell hoznod a történet hiányzó részeit (elejét, közepét vagy végét).
"Ne szundizz! Folytatni!". A lényeg, hogy a tanulók gyorsan megnevezzék a válaszokat a kérdésekre.

Az olvasási órákon:

Ki húzta utoljára a fehérrépát?
Hogy hívták a "Flower-Semitsvetik" fiút?
Hogy hívták a hosszú orrú fiút?
Ki nyerte a vőlegény legyek-sokotuhi?
Ki ijesztette meg a három kismalacot?

Orosz nyelvórákon:

Melyik szó tartalmaz három "o"-t? (trió)
Melyik város neve jelzi, hogy dühös? (Szörnyű).
Melyik országot lehet fejen hordani? (Panama).
Milyen gomba nő a nyárfa alatt? (Tinóru gomba)
Hogyan írhatod le az „egérfogó” szót öt betűből? ("Macska")

A természetrajz órán:

A pók egy rovar?
Vándormadaraink délen fészkelnek? (Nem).
Mi a neve egy pillangó lárvának?
Mit eszik a sündisznó télen? (Semmi, alszik).

Matek órán:

Három ló futott 4 kilométert. Hány kilométert futott egy-egy ló? (4 kilométeren keresztül).
5 alma volt az asztalon, ebből az egyik félbe volt vágva. Hány alma van az asztalon? (5.)
Nevezzen meg egy számot, amelyben három tízes van! (harminc.)
Ha Lyuba Tamara mögött áll, akkor Tamara ... (Lyuba előtt áll).

"Tanács. Az oktatási folyamat gazdagításához, valamint a házi feladatokhoz használjon logikai feladatokat és találós kérdéseket, rejtvényeket, rebusokat és charades-okat, amelyekre számos példát találhat a különböző oktatási segédanyagokban, valamint az interneten.

Az agyat aktiváló feladatok

Számos feladat aktiválja az agyat

Feladatok az elemző és szintetizáló képesség fejlesztésére

Az elemek összekapcsolása:

"Vágja ki a szükséges formákat a különféle javasolt formák közül, hogy házat, hajót és halat kapjon."

Egy objektum különböző jeleinek kereséséhez:

Hány oldala, szöge és csúcsa van egy háromszögnek?

„Nikita és Jegor hosszút ugrott. Az első próbálkozásra Nyikita 25 cm-rel tovább ugrott Jegornál. A másodiktól Jegor 30 cm-t javított eredményén, Nikita pedig ugyanúgy ugrott, mint az elsőből. Ki ugrott tovább a második kísérletnél: Nyikita vagy Jegor? Mennyi? Találd ki!"

Egy objektum felismerése vagy összeállítása bizonyos jellemzők szerint:

Melyik szám áll a 7 előtt? Milyen szám jön a 7-es után? A 8-as szám mögött?

Feladatok az osztályozási képességhez:

"Mi a közös?":

1) Borsch, tészta, szelet, kompót.

2) Sertés, tehén, ló, kecske.

3) Olaszország, Franciaország, Oroszország, Fehéroroszország.

4) Szék, íróasztal, gardrób, zsámoly.

– Mi az extra?- egy játék, amely lehetővé teszi az objektumok közös és egyenlőtlen tulajdonságainak megtalálását, összehasonlítását, valamint a fő jellemző szerint csoportokba vonását, azaz osztályozását.

– Mi egyesít?- olyan logikai műveleteket kialakító játék, mint összehasonlítás, általánosítás, változó attribútum szerinti osztályozás.

Például: készítsen három képet állatok képeivel: egy tehén, egy bárány és egy farkas. Kérdés: "Mi köti össze a tehenet és a juhot, és mi különbözteti meg őket a farkastól?".

Az összehasonlítási képesség fejlesztésének feladata:

„Natasának több matricája volt. Adott 2 matricát egy barátjának, és 5 matrica maradt. Hány matrica volt Natasának?

Feladatok az alapvető jellemzők kereséséhez:

"Nevezd meg az objektum attribútumait." Például egy könyv - mi az? Milyen anyagból készült? Milyen méretű ez? Mekkora a vastagsága? Mi a neve? Milyen tantárgyakra vonatkozik?

Hasznos játékok: „Ki lakik az erdőben?”, „Ki repül az égen?”, „Ehető - ehetetlen”.

Összehasonlítási feladatok:

Színösszehasonlítás.

egy kék
b) sárga
c) fehér
d) rózsaszín.

Űrlap összehasonlítás. További elemeket kell megnevezni:

egy négyzet
b) kerek forma
c) háromszög alakú
d) ovális.

Hasonlítsunk össze 2 dolgot:

a) körte és banán
b) málna és eper
c) szán és szekér
d) autó és vonat.

Évszakok összehasonlítása:

Beszélgetés a tanulókkal az évszakok sajátosságairól. Versek, mesék, találós kérdések, közmondások, mondások olvasása az évszakokról. Az évszakok témájából merítve.

Nem szabványos logikai problémák

Az egyik legtöbb hatékony módszerek a logikus gondolkodás fejlesztése az általános iskolában nem szabványos problémák megoldását jelenti.

„Tudtad, hogy a matematikának egyedülálló fejlesztő hatása van? Leginkább a logikus gondolkodás fejlődését serkenti a legjobb mód a szellemi munka módszereinek kialakítása, a gyermek értelmi képességeinek bővítése. A gyerekek megtanulnak érvelni, észrevenni a mintákat, alkalmazni a tudást különböző területeken, figyelmesebbek, figyelmesebbek lenni.

A matematikai feladatok mellett a fiatalabb diákok agya is fejlődik rejtvények, különböző típusú feladatok botokkal és gyufával(egy figura kirakása bizonyos számú gyufából, az egyik áthelyezése egy másik kép elkészítése érdekében, több pont összekapcsolása egy vonallal a kéz letépése nélkül).

Problémák a gyufával

2 egyforma háromszöget kell készítened 5 gyufából.
7 gyufából 2 egyforma négyzetet kell hozzáadni.
Csinálnod kell 3 egyforma háromszöget 7 gyufából.

A gondolkodás átfogó fejlesztése is biztosított kirakós játékok: "Rubik kocka", "Rubik kígyója", "Tizenöt" és még sokan mások.

A jól fejlett logikus gondolkodás segíti a gyermeket a tanulásban, megkönnyíti, élvezetesebbé és érdekesebbé teszi a tudás asszimilációját.

A cikkben javasolt játékok, gyakorlatok és feladatok a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztését célozzák. Ha ezek a feladatok fokozatosan bonyolultak, akkor az eredmény minden nap jobb lesz. A rugalmas, plasztikus gondolkodás és a gyors reakció pedig segíti a gyermeket a tanulásban, megkönnyítve, kellemesebbé és érdekesebbé téve a tudás asszimilációját.

Jó nap, Kedves barátaim! Emlékszel, milyen jegyeket szereztél az iskolában? Emlékszem. A bizonyítványomban nincs hármas. De a tanulás bármely évében előfordultak hármasok, kettesek, és még kóla is előfordult. Szóval azt gondolom, kihez hasonlít Alexandra, a lányom? Kiváló tanuló, rajta van a becsületjegyzék! Úgy tűnik, azok a kiegészítő gyakorlatok, amelyeket vele végzünk, meghozzák a gyümölcsét.

Tanterv:

1. Feladat

Nagyon érdekes gyakorlat! Nemcsak gyerekeknek, hanem felnőtteknek is hasznos. Ezt a gyakorlatot tesztként használják a rádiós műsorvezetők castingjánál. Képzeld, eljössz a castingra, és azt mondják neked: "Gyerünk barátom, köss össze nekünk egy csirkét egy rúddal." Komolyan, ezt mondják!

A jelentés pontosan ebben van, két teljesen független fogalmat kell kombinálni. A rádiós műsorvezetőknek erre azért van szükségük, hogy az élő adások során gyorsan és gyönyörűen komponálhassák a dalok vezető sorait, hogy könnyen válthassanak egyik témáról a másikra.

Nos, a gyerekek alkalmasak a kreatív, kreatív, gyors gondolkodás fejlesztésére.

Szóval hogyan lehet összekötni egy csirkét egy rúddal? Rengeteg lehetőség:

A csirke körbejárja a postát.
A csirke vak volt, sétált és nekiütközött egy oszlopnak.
A csirke erős volt, nekiütközött a rúdnak, és leesett.
Az oszlop egyenesen a csirkére esett.

Akarsz edzeni? Jó. Csatlakozás:

kamilla tejjel;
fejhallgató medúzával;
holdcsizma.

2. gyakorlat: Szótörők

Ha az előző gyakorlatban összekapcsoltunk, akkor ebben egy hosszú szót sok rövidre bontunk, amelyek egy nagy szó betűiből állnak. A szabályok szerint, ha egy betű egyszer fordul elő egy hosszú szóban, akkor az nem ismételhető meg kétszer rövid szavakban.

Például a "kapcsoló" szó a következőkre oszlik:

tüll;
kulcs;
csőr.

Nem látok több lehetőséget, ugye?

Bármelyiket megtörheti hosszú szavak, például "nyaraló", "kép", "törölköző", "sarkutató".

3. gyakorlat. Rejtvények

A rejtvények megoldása segít a kereteken kívüli, kreatív gondolkodásban. Megtanítja a gyermeket elemezni.

A rebuszok nagyon eltérő sorrendben tartalmazhatnak képeket, betűket, számokat, vesszőket, törteket. Próbáljunk meg néhány egyszerű rejtvényt megoldani együtt.

Az elsőn a "BA" és a "hordó" szótagot látjuk. Csatlakozás: BA + hordó = pillangó.
A másodiknál az elv ugyanaz: Baran + KA = Bagel.
A harmadik nehezebb. A rák kirajzolódik, és mellette az „a = y”. Tehát a rák szóban az „a” betűt „y” betűre kell cserélni, „kezeket” kapunk. Ehhez adunk még egy "a"-t: kéz + a = kéz.
A negyedik rébusz vesszővel. Mivel az „A” betű az első, a kitaláló szó ezzel kezdődik. Ezután az „ököl”-et látjuk, a kép után egy vessző található, ami azt jelenti, hogy az „ököl” szóból az utolsó betűt ki kell vonni. Legyen "menő". Most mindent összevonunk: A + kula = cápa.
Az ötödik rebus csak első pillantásra nehéz. El kell távolítania az „és” betűt a „fűrész” szóból, és visszafelé kell olvasnia a „macska” szót. Ennek eredményeként a következőt kapjuk: pla + áram = zsebkendő.
A hatodik, teljesen alfabetikus rebus. Az első és az utolsó betűvel minden világos, de mi van a középsővel? A „t” bükkben az „o” betűt látjuk rajzolva, tehát mondjuk „t o-ban”. Csatlakozunk: A + WTO + P \u003d SZERZŐ.

Kiképzett? Most próbálja meg saját maga megoldani a rejtvényt.

Válaszait megoszthatja kommentben. Sok rejtvényt találsz a gyerekmagazinokban és.

4. gyakorlat. Anagrammák

A narancsból spániel lehet és fordítva? "Könnyen!" az anagramma szerelmesei válaszolnak. Még varázspálca nem lesz szüksége.

Az anagramma egy olyan irodalmi eszköz, amely egy bizonyos szó (vagy kifejezés) betűit vagy hangjait átrendezi, ami egy másik szót vagy kifejezést eredményez.

Ugyanilyen könnyen válik az álomból orr, a macskából áramlat, a hársból fűrész.

Nos, megpróbáljuk? Tegyük így:

a "hintó" a csillagok felé repült;
"szó" nőtt a fején;
"csipke" megtanult repülni;
"atlasz" ehetővé vált;
"szivattyú" telepedett le az erdőben;
"mote" átlátszóvá vált;
a „hengert” vacsora előtt az asztalra tették;
"zsemle" megtanult úszni;
"kamilla" forgott a lámpás mellett nyári estéken;
"Park" nem tudna élni víz nélkül.

5. gyakorlat Logikai feladatok

Minél több logikai rejtvényt old meg, annál erősebb lesz a gondolkodása. Hiszen nem hiába mondják, hogy a matematika torna az elmének. Valójában néhány megoldása során közvetlenül érzi, hogyan mozog az agy.

Kezdjük az egyszerűbbekkel:

Kolya és Vasya megoldották a problémákat. Az egyik fiú a táblánál döntött, a másik az íróasztalnál. Hol oldotta meg Vasya problémákat, ha Kolja nem a táblánál oldotta meg őket?
Három idős nagymama lakik ugyanabban a bejáratban, a harmadik, ötödik és hetedik emeleten. Ki melyik emeleten lakik, ha Nina nagymama Valya nagymamája fölött, Galya nagymamája pedig Valya nagymamája alatt?
Yura, Igor, Pasha és Artem a legjobb négy között végzett a futóversenyben. Ki milyen helyet foglalt el? Köztudott, hogy Yura nem futott elsőként vagy negyedikként, Igor a győztes után futott, Pasha pedig nem az utolsó.

És a következő három feladatot Sashulya hozta a matematikai olimpiáról. Ezek a harmadik osztály feladatai.

„A kertész 8 palántát ültetett el. Négy kivételével körtefa nőtt. Kettő kivételével minden körtefa termeszt körtét. Egy kivételével az összes gyümölcstermő körtefa körte nem ízletes. Hány körtefán van ízletes körte?”

„Vasya, Petya, Vanya csak egy színű nyakkendőt visel: zöld, sárga és kék. Vasya azt mondta: "Petya nem szereti a sárgát." Petya azt mondta: "Ványa kék nyakkendőt visel." Ványa azt mondta: – Mindketten csaltok. Ki milyen színt szeret jobban, ha Ványa soha nem hazudik?

És most figyelem! Fokozott nehézségű feladat! "A visszatöltésen", ahogy mondani szokás. nem tudtam megoldani. Sokáig szenvedtem, aztán megnéztem a válaszokat. Ő is az olimpiáról.

„Az utazónak át kell kelnie a sivatagon. Az átmenet hat napig tart. Az utazó és az őt kísérő portás egy-egy személy részére négy napra vizet és élelmet vihet magával. Hány hordárra lesz szüksége az utazónak, hogy megvalósítsa tervét? Adja meg a legkisebb számot."

Ha még mindig elalszik bármilyen feladatnál, akkor vedd fel velem a kapcsolatot, segítek)

6. gyakorlat. Rejtvények párosítása

A gyufa nem játék gyerekeknek! Eszköz a gondolkodás képzéséhez. Biztonsági okokból azt javaslom, hogy a gyufát cseréljék számlálópálcákra.

Ezek az egyszerű kis pálcikák nagyon összetett rejtvényeket készítenek.

Először is melegítsünk be:

hajts két egyforma háromszöget öt rúdból;
hét rúdból két egyforma négyzet;
távolítson el három pálcát, hogy három egyforma négyzetet készítsen (lásd az alábbi képet).

Most nehezebb:

Mozgass három botot úgy, hogy a nyíl az ellenkező irányba repüljön.

A halat a másik irányba is meg kell fordítani, miközben csak három botot kell elmozdítani.

Miután csak három pálcát mozdított el, vegye ki az epret az üvegből.

Távolítson el két pálcát két egyenlő oldalú háromszög létrehozásához.

A válaszokat a cikk végén találod.

7. gyakorlat

És most dolgozzunk Sherlock Holmesként! Keressük az igazságot és fedezzük fel a hazugságokat.

Mutass meg a gyereknek két képet, amelyek közül az egyiken négyzet és háromszög, a másikon pedig kör és sokszög látható.

Most pedig ajánljon fel kártyákat a következő állításokkal:

a kártya egyes figurái háromszögek;
a kártyán nincsenek háromszögek;
körök vannak a kártyán;
a kártyán lévő figurák egy része négyzet;
a kártyán minden alakzat háromszög;
a kártyán nincsenek sokszögek;
A kártyán nincsenek téglalapok.

A feladat annak megállapítása, hogy ezek az állítások hamisak vagy igazak-e minden ábrás kép esetében.

Hasonló gyakorlat nem csak geometriai formákkal, hanem állatok képeivel is elvégezhető. Például tegyél a képre egy macskát, egy rókát és egy mókust.

A nyilatkozatok a következők lehetnek:

ezek az állatok mind ragadozók;
házi kedvencek vannak a képen;
a képen látható összes állat tud fára mászni;
minden állatnak van szőrzete.

A képek és a hozzájuk tartozó nyilatkozatok egymástól függetlenül választhatók ki.

8. gyakorlat. Utasítás

Sokféle dolog vesz körül bennünket. Használjuk őket. Néha nem fordítunk figyelmet az ezekhez az elemekhez mellékelt utasításokra. És az is előfordul, hogy néhány nagyon szükséges elemhez egyszerűen nincs utasítás. Javítsuk ki ezt a félreértést! Az utasításokat mi magunk írjuk meg.

Vegyünk például egy fésűt. Igen, igen, a szokásos fésű! Ezt kaptuk Alexandrával.

Tehát a fésű használatára vonatkozó utasítások.

A fésű a haj simává és selymessé tételére szolgáló, műanyagból készült eszköz.
Használjon fésűt kell fokozott bozontos és göndör.
A fésülés megkezdéséhez közelítse meg a fésűt, óvatosan vegye a kezébe.
Állj tükör elé, mosolyogj, vidd a fésűt a hajad tövéig.
Most lassan mozgassa le a fésűt a haja végéig.
Ha csomók formájában akadályok vannak a fésű útján, akkor gyenge nyomással többször húzza át a fésűt, miközben egy kicsit sikoltozhat.
Minden hajszálat fésűvel kell feldolgozni.
A fésülés akkor tekinthető befejezettnek, ha a fésű útközben egyetlen csomóval sem találkozik.
Fésülés után a fésűt vízzel le kell öblíteni, és egy speciálisan erre kijelölt helyre kell tenni.
Ha egy fog letört a fésűről, ki kell dobnia a szemetesbe.
Ha a fésű minden foga letört, küldje a fog után.

Próbáljon meg utasításokat írni egy edényhez, papucshoz vagy szemüvegtokhoz. Érdekes lesz!

9. gyakorlat. Mesealkotás

Történeteket lehet készíteni különböző utak, például egy képen vagy egy adott témában. Mellesleg ez segíteni fog. És azt javaslom, próbáljon meg egy történetet összeállítani azon szavak alapján, amelyeknek jelen kell lenniük ebben a történetben.

Mint mindig, egy példa.

Szavak vannak megadva: Olga Nikolaevna, uszkár, flitter, fehérrépa, fizetés, ősz haj, vár, árvíz, juhar, dal.

Íme, mi történt Sashával.

Olga Nikolaevna az utcán sétált. Pórázon vezette Artemont uszkárját, az uszkár csillogó volt. Tegnap feltörte a zárat a szekrényen, odajutott a csillogó dobozhoz, és leöntötte magát. Artemon pedig átrágta a csövet a fürdőszobában, és valóságos árvizet csinált. Amikor Olga Nikolaevna hazajött a munkából, és látta mindezt, ősz haj jelent meg a hajában. És most fehérrépáért mentek, mivel a fehérrépa megnyugtatja az idegeket. A fehérrépa pedig drága volt, megérte a fizetés felét. Mielőtt belépett az üzletbe, Olga Nikolaevna egy juharfához kötötte az uszkárt, és egy dalt énekelve bement.

Most próbálja ki Ön is! Íme három szókészlet:

Orvos, közlekedési lámpa, fejhallgató, lámpa, egér, magazin, keret, vizsga, portás, iratkapocs.
Első osztályos, nyár, nyúl, gomb, rés, máglya, tépőzár, part, repülő, kéz.
Konstantin, ugrás, szamovár, tükör, sebesség, szomorúság, utazás, labda, lista, színház.

10. gyakorlat

Dolgoztunk már nyomozóként. Most azt javaslom, hogy dolgozzak rendőrként. Az a tény, hogy a jól ismert közmondások és mondások szavai megsértették a rendet. A rend megsértőivel foglalkozni fogunk. Próbálja meg a szavakat úgy rendezni, ahogyan állniuk kell.

Étel, jön, idő, be, étvágy.
Nem fogsz kihúzni egy halból, egy tóból, anélkül, hogy munkát végeznél.
Mérjen, egy, egy, egy, hét, vágja, egy.
És lovagolni, szánkózni, szeretni, cipelni, szeretni.
Várakozás, nem, hét, egy.
Szó, macska, és kedves, kedves.
Száz, egy rubel, van, nincs, van, barátaim, száz.
Falls, not, almafák, messze, alma, innen.
Folyó, kő, nem, víz, fekvő, alatta.
Ősz, gondold meg, csirkék.

szeretném tisztázni. Ezt nem szándékosan tesszük. Vagyis nem fordul elő, hogy azt mondom: „Gyerünk, Alexandra, üljön le az asztalhoz, fejlesszük a gondolkodást!” Nem. Mindezt időközönként, ha elmegyünk valahova, akkor megyünk, lefekvés előtt könyvek helyett. Nagyon érdekes megcsinálni, így senkit sem kell erőltetni.

Nos, most a beígért válaszok a gyufaszál-rejtvényekre!

Rejtvényválaszok

Körülbelül két háromszög öt gyufa.

Körülbelül két négyzet a hétből.

Három négyzetet kapunk.

Bontsa ki a nyilat (figyelje a rudak színét).

Megfordítjuk a halat.

És körülbelül két egyenlő oldalú háromszög.

Nemrég találtam ezt a videót az interneten. Teljesen más gyakorlatai vannak. Addig próbálkoztunk, míg nehezen kiderült. Na, gyakoroljunk. Hátha te is tudod használni.

Merészel! Elfoglalt! Fejlődjön gyermekeivel együtt. Próbáld ki ezeket az "arany" gyakorlatokat. Mutasd meg eredményeidet kommentben!

Köszönöm a figyelmet!

És várom, hogy újra meglátogassam! Itt mindig szívesen látunk!

Bevezetés

1. fejezet Fiatalabb tanulók gondolkodásának elméleti vonatkozásai

2 Fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának jellemzői

3 A didaktikai játékfeladatok alkalmazásának elméleti alapjai a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztésében

2. fejezet

1 Kisiskolások logikus gondolkodása fejlettségi szintjének meghatározása

2 A diagnosztika megállapításának eredményei

3 Formatív kísérlet

4 Kontrollvizsgálati eredmények

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

BEVEZETÉS

Általános iskolás korban a gyerekek jelentős fejlődési tartalékokkal rendelkeznek. A gyermek iskolába lépésével, a tanulás hatására megkezdődik minden kognitív folyamatának átstrukturálása. Az általános iskolás kor produktív a logikus gondolkodás fejlesztésében. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy a gyerekeket új tevékenységekbe vonják be számukra, és olyan interperszonális kapcsolatrendszerekbe, amelyek megkövetelik, hogy új pszichológiai tulajdonságok.

A probléma az, hogy a tanulóknak már az 1. osztályban a tananyag teljes asszimilációjához szükség van a logikai elemzés készségére. A vizsgálatok azonban azt mutatják, hogy már a 2. osztályban is csak a tanulók kis százaléka sajátítja el az összehasonlítás, a fogalom összegzése, a következmények levezetése stb.

Az általános iskolai tanárok gyakran alkalmaznak eleve gondolkodást nem igénylő, utánzáson alapuló gyakorlat jellegű gyakorlatokat. Ilyen körülmények között a gondolkodás olyan tulajdonságai, mint a mélység, a kritikusság és a rugalmasság nem eléggé fejlettek. Ez jelzi a probléma sürgősségét. Így az elvégzett elemzés azt mutatja, hogy az általános iskolás korban szükséges a céltudatos munka a gyermekek mentális cselekvések alapvető módszereinek megtanításán.

A gondolkodásmódok kialakításának lehetőségei nem valósulnak meg önmagukban: a tanárnak aktívan és ügyesen kell ebben az irányban dolgoznia, úgy szervezve meg a teljes tanulási folyamatot, hogy egyrészt tudással gazdagítsa a gyerekeket, másrészt minden lehetséges módon gondolkodásmódot alakít ki, hozzájárul a kognitív erők és a tanulók képességeinek gyarapodásához.

Különleges pedagógiai munka a kisgyermekek logikus gondolkodásának fejlesztése kedvező eredményt ad, növelve tanulási képességeik általános szintjét a jövőben. Idősebb korban az emberi szellemi tevékenység rendszerében alapvetően új szellemi műveletek nem merülnek fel.

Sok kutató megjegyzi, hogy a fiatalabb iskolások logikus gondolkodásának fejlesztésére irányuló céltudatos munkának szisztematikusnak kell lennie (E. V. Veselovskaya, E. E. Ostanina, A. A. Stolyar, L. M. Fridman stb.). Ugyanakkor a pszichológusok (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, L. V. Zankov, A. A. Lyublinskaya, D. B. Elkonin stb.) tanulmányai arra engednek következtetni, hogy a fiatalabb iskolások logikus gondolkodásának fejlesztési folyamatának hatékonysága attól függ, hogy speciális fejlesztő munka megszervezésének módja.

A munka tárgya a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztése.

A munka tárgya a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztését célzó feladatok.

A munka célja tehát a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztésének optimális feltételeinek és konkrét módszereinek tanulmányozása.

E cél elérése érdekében a következő feladatokat határoztuk meg:

elemzi a fiatalabb tanulók gondolkodásának elméleti vonatkozásait;

azonosítani a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának jellemzőit;

Hipotézisünket alátámasztó kísérleti munka elvégzése;

A munka végén foglalja össze a vizsgálat eredményeit!

Hipotézis - a logikus gondolkodás fejlesztése egy fiatalabb diák játéktevékenységének folyamatában hatékony lesz, ha:

Meghatározzák a kisiskolások logikus gondolkodásának fejlettségi kritériumait és szintjeit.

Kutatási módszerek:

Elméleti elemzés pszichológiai és pedagógiai irodalom.

Empirikus: kísérlet szakaszainak egységében: megállapítás, kialakítás és ellenőrzés.

Adatfeldolgozási módszerek: a kapott eredmények kvantitatív és kvalitatív elemzése.

Adatmegjelenítési módszerek: táblázatok és diagramok.

Kutatási bázis: középiskola.

A munka szerkezetét a kitűzött cél és célkitűzések határozzák meg, és tartalmazza a bevezetőt, a fő tartalmat, a következtetést és az irodalomjegyzéket.

1. FEJEZET A KIALAKULÓK GONDOLKODÁSÁNAK ELMÉLETI SZEMPONTJAI

A gondolkodás a valóságot tükröző mentális folyamat, az emberi kreatív tevékenység legmagasabb formája. Mescserjakov B.G. a gondolkodást az emberi elme szubjektív képeinek kreatív átalakulásaként határozza meg. A gondolkodás a tudás célirányos felhasználása, fejlesztése és gyarapítása, amely csak akkor lehetséges, ha a gondolkodás valós alanyában objektíven benne rejlő ellentmondások feloldására irányul. A gondolkodás genezisében a legfontosabb szerepet a megértés (az emberek egymás, közös tevékenységük eszközei és tárgyai) játssza.

A 17. századtól a XX. a gondolkodás problémái a személyről és a külvilággal való bennük rejlő kezelési módokról alkotott empirikus elképzelések logikájában valósultak meg. E logika szerint, amely csak a „kész rendszerek” térbeli kölcsönhatásait képes reprodukálni, a változatlan kognitív képességek, mintha örökre Istentől vagy a természettől ruházták volna az embert, szembeszállnak a tárgyak ugyanolyan változatlan tulajdonságaival. Az általános kognitív képességek a következőket foglalták magukban: kontempláció (az érzékszervi rendszer azon képessége, hogy tárgyakkal érintkezve figuratív és érzékszervi reflexióját végrehajtsa), gondolkodás és reflexió (az alany azon képessége, hogy értékelje veleszületett mentális tevékenységeit, és korrelálja velük a tényeket az elmélkedés és a gondolkodás következtetései). A gondolkodásnak megmaradt az érzékszervi (megfigyelésben, tapasztalatban, a kapott kísérletben) adatok regisztrátora és osztályozója.

Ozhegov S.I. magyarázó szótárában. a gondolkodást a megismerés legmagasabb fokaként, az objektív valóság tükrözésének folyamataként határozzák meg.

A szakirodalomban a gondolkodás sajátosságát hagyományosan legalább három olyan szerkezeti jellemző határozza meg, amelyek a kognitív folyamatok szenzoros-percepciós szintjén nem találhatók meg. A gondolkodás a valóság tárgyai közötti lényeges összefüggések és kapcsolatok tükröződése; a reflexió sajátossága a gondolkodásban, annak általánosításában; a mentális megjelenítésre a közvetítés jellemző, ami lehetővé teszi, hogy túllépjünk az azonnal adotton.

Csak a gondolkodás segítségével ismerjük fel azt, ami a tárgyakban, jelenségekben közös, azokat a szabályos, lényegi összefüggéseket közöttük, amelyek az érzékelés és az észlelés számára közvetlenül nem hozzáférhetők, és amelyek az objektív valóság lényegét, szabályszerűségét alkotják. Ezért azt mondhatjuk, hogy a gondolkodás szabályos lényeges összefüggések tükre.

A gondolkodás tehát a környező világ közvetített és általánosított megismerésének (reflexiójának) folyamata.

A gondolkodás hagyományos definíciói a pszichológiai tudományban általában rögzítik annak két alapvető jellemzőjét: az általánosítást és a közvetítést.

logikus gondolkodású kisiskolás

Vagyis a gondolkodás a valóság általánosított és közvetített tükröződésének folyamata lényegi összefüggéseiben és kapcsolataiban. A gondolkodás a kognitív tevékenység olyan folyamata, amelyben az alany különféle általánosításokkal operál, beleértve a képeket, fogalmakat és kategóriákat. A gondolkodás lényege néhány kognitív művelet végrehajtása képekkel a belső világképben. Ezek a műveletek lehetővé teszik a világ változó modelljének felépítését és teljessé tételét.

A gondolkodás sajátossága abban rejlik, hogy:

a gondolkodás lehetővé teszi az objektív világ mély lényegének, létezésének törvényszerűségének megismerését;

csak a gondolkodásban lehetséges a kialakuló, változó, fejlődő világ megismerése;

A gondolkodás lehetővé teszi a jövő előrelátását, a potenciállal való működést, a gyakorlati tevékenységek tervezését.

A gondolkodási folyamatot a következő jellemzők jellemzik:

Közvetett jellege van;

mindig a meglévő ismeretek alapján halad;

élő szemlélődésből származik, de nem redukálódik rá;

kapcsolatokat, kapcsolatokat tükrözi verbális formában;

emberi tevékenységekkel kapcsolatos.

Ivan Petrovics Pavlov orosz fiziológus a gondolkodásról azt írta: „A gondolkodás eszköze az ember legmagasabb szintű orientációjának a körülötte lévő világban és önmagában.” Fiziológiai szempontból a gondolkodás folyamata az agykéreg komplex analitikai és szintetikus tevékenysége. A gondolkodás folyamatához elsősorban azok a bonyolult időbeli kapcsolatok számítanak, amelyek az analizátorok agyvégei között jönnek létre.

Pavlov szerint: „A gondolkodás nem jelent mást, mint asszociációkat, először elemi, külső tárgyakkal való kapcsolattartást, majd asszociációs láncokat. Ez azt jelenti, hogy minden apró, első asszociáció egy gondolat megszületésének pillanata.

Így ezek a külső ingerek által természetesen előidézett kapcsolatok (asszociációk) alkotják a gondolkodási folyamat fiziológiai alapját.

A pszichológiai tudományban a gondolkodásnak olyan logikus formái vannak, mint: fogalmak; ítéletek; következtetéseket.

A fogalom egy tárgy vagy jelenség általános és lényeges tulajdonságainak tükröződése az emberi elmében. A fogalom egy olyan gondolkodási forma, amely az egyedit és a különlegeset tükrözi, ami egyben egyetemes. A fogalom gondolkodási formaként és speciális mentális cselekvésként is működik. Minden egyes koncepció mögött egy speciális célszerű cselekvés rejtőzik. A fogalmak a következők lehetnek:

Általános és egyetlen;

konkrét és elvont;

empirikus és elméleti.

Az általános fogalom olyan gondolat, amely a valóság tárgyainak és jelenségeinek általános, lényeges és megkülönböztető (sajátos) jellemzőit tükrözi. Egyetlen fogalom olyan gondolat, amely csak egy külön tárgyban és jelenségben rejlő tulajdonságokat tükrözi. Az absztrakció típusától és a mögöttes általánosításoktól függően a fogalmak empirikusak vagy elméletiek.

Az empirikus koncepció mindegyikben ugyanazokat az objektumokat rögzíti külön osztályösszehasonlításon alapuló tételek. Az elméleti koncepció sajátos tartalma az univerzális és az egyéni (integrális és különböző) objektív kapcsolata. A fogalmak a társadalomtörténeti tapasztalatban alakulnak ki. Az ember az élet és a tevékenység folyamatában egy fogalomrendszert asszimilál. A fogalmak tartalma ítéletekben tárul fel, amelyek mindig verbális formában – szóban vagy írásban, hangosan vagy önmagukban – fejeződnek ki.

Az ítélkezés a gondolkodás fő formája, amelynek során a tárgyak és a valóság jelenségei közötti összefüggéseket megerősítik vagy tagadják. Az ítélet a valóság tárgyai és jelenségei, vagy tulajdonságaik és jellemzőik közötti összefüggések tükröződése. Például az ítélet: "A fémek melegítéskor kitágulnak" - a hőmérséklet változása és a fémek térfogata közötti összefüggést fejezi ki. Az ítéleteket két fő módon alakítják ki:

Közvetlenül, amikor kifejezik azt, amit észlelnek;

közvetve – következtetés vagy érvelés útján.

Az első esetben például egy barna asztalt látunk, és a legegyszerűbb ítéletet hozzuk: "Ez az asztal barna." A második esetben az érvelés segítségével más (vagy más) ítéletek származnak egyes ítéletekből. Például Dmitrij Ivanovics Mengyelejev, a időszakos törvény tisztán elméletileg, csak következtetések segítségével következtetett és jósolt meg a kémiai elemek néhány olyan tulajdonságát, amelyek korában még ismeretlenek voltak.

Az ítéletek lehetnek: igazak; hamis; Tábornok; magán; egyetlen.

Az igaz ítéletek objektíven helyes ítéletek. A hamis ítéletek olyan ítéletek, amelyek nem felelnek meg az objektív valóságnak. Az ítéletek általánosak, egyediek és egyediek. Az általános megítélésben valamit megerősítenek (vagy tagadnak) egy adott csoport minden tárgyával kapcsolatban, ez az osztály, például: "Minden hal kopoltyúval lélegzik." Magánítéletekben az igenlés vagy tagadás már nem mindenre vonatkozik, hanem csak egyes tantárgyakra, például: "Néhány diák kiváló tanuló." Egyetlen ítéletben - csak egynek, például: "Ez a diák nem tanulta meg jól a leckét."

A következtetés egy vagy több állításból egy új ítélet levezetése. Azokat a kezdeti ítéleteket, amelyekből egy másik ítéletet levezetnek vagy kivonnak, a következtetés premisszáinak nevezzük. A magán- és általános premisszákon alapuló következtetés legegyszerűbb és legtipikusabb formája a szillogizmus. A szillogizmusra példa a következő érvelés: „Minden fém elektromosan vezető. Az ón egy fém. Ezért az ón elektromosan vezető. Megkülönböztető következtetés: induktív; deduktív; Hasonlóképpen.

Az ilyen következtetést induktívnak nevezzük, amelyben az érvelés az egyedi tényektől az általános következtetések felé halad. A deduktív következtetés olyan következtetés, amelyben az érvelés az indukció fordított sorrendjében történik, azaz. tól től Általános tények egyetlen következtetésre. Az analógia olyan következtetés, amelyben a jelenségek részleges hasonlósága alapján, minden körülmény kellő vizsgálata nélkül vonnak le következtetést.

A pszichológiában a gondolkodás típusainak következő, némileg feltételes besorolása elfogadott és széles körben elterjedt különböző okok miatt:

1) a fejlődés genezise;

) a megoldandó feladatok jellege;

) a telepítés mértéke;

) újdonság és eredetiség foka;

) a gondolkodás eszközei;

) a gondolkodás funkciói stb.

1. A fejlődés genezise szerint a gondolkodás megkülönböztethető: vizuális-hatékony; vizuális-figuratív; verbális-logikai; elvont-logikai.

A vizuális-hatékony gondolkodás egyfajta gondolkodás, amely a tárgyak közvetlen észlelésén alapul a velük végzett cselekvések folyamatában. Ez a gondolkodás a gyakorlati tevékenységben felmerülő legelemibb gondolkodásmód, amely komplexebb gondolkodástípusok kialakulásának alapja.

A vizuális-figuratív gondolkodás a reprezentációkra és képekre támaszkodó gondolkodásmód. A vizuális-figuratív gondolkodással a helyzet kép vagy reprezentáció formájában átalakul.

A verbális-logikai gondolkodás egyfajta gondolkodás, amelyet fogalmakkal végzett logikai műveletek segítségével hajtanak végre. Az alany verbális-logikai gondolkodással, logikai fogalmak segítségével megismerheti a vizsgált valóság lényeges mintázatait, nem megfigyelhető összefüggéseit.

Az absztrakt-logikus (absztrakt) gondolkodás egy olyan gondolkodásmód, amely egy tárgy lényeges tulajdonságainak és kapcsolatainak kiemelésén, valamint a nem lényeges tulajdonságoktól való elvonatkoztatáson alapul.

A vizuális-hatékony, a vizuális-figuratív, a verbális-logikai és az absztrakt-logikai gondolkodás a gondolkodás fejlődésének egymást követő szakaszai a filogenezisben és az ontogenezisben.

A megoldandó feladatok jellege szerint a gondolkodást megkülönböztetjük:

elméleti;

gyakorlati.

Elméleti gondolkodás - elméleti érvelés és következtetés alapján való gondolkodás.

Gyakorlati gondolkodás - gyakorlati problémák megoldásán alapuló ítéleteken és következtetéseken alapuló gondolkodás.

Az elméleti gondolkodás a törvények és szabályok ismerete. A gyakorlati gondolkodás fő feladata a valóság gyakorlati átalakításának eszközeinek kidolgozása: cél kitűzése, terv, projekt, séma létrehozása.

A telepítés mértéke szerint a gondolkodás megkülönböztethető:

csapongó;

intuitív.

A diszkurzív (analitikus) gondolkodás az érvelés logikája által közvetített gondolkodás, nem az észlelés. Az analitikus gondolkodás időben elterjedt, világosan meghatározott szakaszai vannak, magának a gondolkodó embernek az elméjében jelenik meg.

Intuitív gondolkodás - a közvetlen érzékszervi észleléseken és az objektív világ tárgyainak és jelenségeinek hatásainak közvetlen tükrözésén alapuló gondolkodás.

Az intuitív gondolkodást az áramlás sebessége, a világosan meghatározott szakaszok hiánya jellemzi, és minimálisan tudatos.

Az újdonság és az eredetiség mértéke szerint a gondolkodás megkülönböztethető:

reproduktív;

produktív (kreatív).

Reproduktív gondolkodás – bizonyos forrásokból merített képeken és elképzeléseken alapuló gondolkodás.

Produktív gondolkodás – kreatív képzeleten alapuló gondolkodás.

A gondolkodás eszközei szerint a gondolkodást megkülönböztetjük:

szóbeli;

vizuális.

A vizuális gondolkodás a képeken és a tárgyak ábrázolásán alapuló gondolkodás.

A verbális gondolkodás absztrakt jelszerkezetekkel operáló gondolkodás.

Megállapítást nyert, hogy a teljes értékű szellemi munkához egyeseknek tárgyakat kell látni vagy elképzelni, míg mások inkább absztrakt jelszerkezetekkel operálnak.

A funkciók szerint a gondolkodás megkülönböztethető:

kritikai;

kreatív.

A kritikai gondolkodás más emberek ítéleteinek hibáinak azonosítására összpontosít. A kreatív gondolkodás alapvetően új ismeretek felfedezéséhez, saját eredeti ötletek generálásához kapcsolódik, nem pedig mások gondolatainak értékeléséhez.

1.2 FIATAL DIÁKOK LOGIKAI GONDOLKODÁSÁNAK JELLEMZŐI

A logikus gondolkodás tanulmányozásának pedagógiai vonatkozása általában a tanulók logikus gondolkodását fejlesztő és formáló tanulási folyamat szervezéséhez szükséges módszerek, eszközök, feltételek, tényezők kidolgozásából és kísérleti ellenőrzéséből áll. Sok kutató megjegyzi, hogy az iskolai tanítás egyik legfontosabb feladata a tanulók logikai műveletek végrehajtási készségeinek kialakítása, a logikus gondolkodás különféle módszereinek megtanítása, logikai ismeretekkel való felvértezése és az iskolások készségeinek és képességeinek fejlesztése. hogy ezeket az ismereteket oktatási és gyakorlati tevékenységekben hasznosítsák.

V.S. pszichológiai és pedagógiai kutatása során tesztelték a logikai ismeretek és technikák általános iskolás korú gyermekek általi asszimilációjának lehetőségét. Ablova, E.L. Agajeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinsky, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenka és mások. E szerzők munkáiban bebizonyosodott, hogy a megfelelően szervezett oktatás eredményeként a fiatalabb diákok nagyon gyorsan elsajátítják a logikus gondolkodás készségeit, különösen azt a képességet, hogy általánosítsák, osztályozzák és ésszerűen alátámasszák következtetéseiket.

Ugyanakkor nincs egységes megközelítés a pedagógiaelméleti képzés megszervezésére. Egyes tanárok úgy vélik, hogy a logikai technikák a tudományok szerves részét képezik, amelyek alapjait az oktatás tartalma tartalmazza, ezért az iskolai tantárgyak tanulmányozása során a diákok automatikusan fejlesztik a logikus gondolkodást adott képek alapján (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. . Skatkin).

Egy másik megközelítést fejez ki egyes kutatók véleménye, miszerint a logikus gondolkodás fejlesztése csak a tudományos tárgyak tanulmányozásán keresztül nem hatékony, ez a megközelítés nem biztosítja a logikus gondolkodás módszereinek teljes asszimilációját, ezért speciális logikai képzésekre van szükség. Yu.I. Vering, N. I. Lifintseva, V. S. Nurgaliev, V. F. Palamarchuk).

A tanárok egy másik csoportja (D. D. Zuev, V. V. Kraevszkij) úgy véli, hogy a tanulók logikus gondolkodásának fejlesztését az akadémiai diszciplínák sajátos tantárgyi tartalmán kell megvalósítani a bennük előforduló logikai műveletek hangsúlyozásával, azonosításával és magyarázatával.

De bármilyen módon is oldják meg ezt a kérdést, a legtöbb kutató egyetért abban, hogy a logikus gondolkodás fejlesztése a tanulási folyamatban azt jelenti:

fejleszteni a tanulókban a megfigyelt tárgyak összehasonlításának, bennük való megtalálásának képességét általános tulajdonságokés különbségek;

fejlessze a tárgyak lényeges tulajdonságainak kiemelésének képességét, és elvonja (elvonja) a figyelmet a másodlagos, nem lényeges tulajdonságoktól;

megtanítani a gyerekeket egy tárgy feldarabolására (elemzésére) annak érdekében, hogy az egyes összetevőket megismerjék, és a mentálisan szétválasztott tárgyakat egyetlen egésszé vonják össze (szintetizálják), miközben megtanulják a részek és a tárgy egészének kölcsönhatását;

megtanítani az iskolásokat megfigyelésekből vagy tényekből helyes következtetések levonására, e következtetések ellenőrzésére; a tények általánosításának képességének elsajátítása; - fejleszteni a tanulókban azt a képességet, hogy meggyőzően igazolják ítéleteik igazságát és cáfolják a hamis következtetéseket;

ügyeljen arra, hogy a tanulók gondolatait egyértelműen, következetesen, következetesen, ésszerűen fogalmazzák meg.

Így a logikus gondolkodás fejlesztése közvetlenül kapcsolódik a tanulási folyamathoz, a kezdeti logikai készségek kialakítása bizonyos feltételek mellett sikeresen elvégezhető általános iskolás korú gyermekeknél, az általános logikai készségek kialakításának folyamata, mint az általános célirányosnak, folyamatosnak és az iskolai tantárgyak tanításának folyamatához annak minden szintjén kapcsolódnia kell.

A fiatalabb tanulók gondolkodásának hatékony fejlesztéséhez mindenekelőtt az életkori sajátosságokra kell támaszkodni mentális folyamatok gyermekek.

A fiatalabb iskolásoknál a tanulási nehézségek megjelenésének egyik oka az, hogy egy modern tömegiskolában gyenge támaszkodnak a gyermekek általános fejlődési mintáira. Sok szerző megjegyzi a tanulás iránti érdeklődés csökkenését, az órákon való részvételi hajlandóságot a fiatalabb diákok körében az oktatási és kognitív kognitív logikai tevékenység szintjének elégtelen kialakítása következtében. Lehetetlen ezeket a nehézségeket leküzdeni anélkül, hogy figyelembe ne vesszük a fiatalabb iskolások logikus gondolkodásának fejlődésének életkorral összefüggő egyéni pszichológiai jellemzőit.

Az általános iskolás kort a céltudatos tanítás hatására jelentős elmozdulások jelenléte jellemzi a gondolkodás fejlődésében, amely az általános iskolában a környező világ tárgyainak és jelenségeinek jellemzői alapján épül fel. Az általános iskolás korú gyermekek jellemzője a kognitív tevékenység. Az iskolába lépéskor a fiatalabb tanuló a kognitív tevékenység mellett már hozzáfér a tudományos ismeretek alapjául szolgáló általános összefüggések, elvek és minták megértéséhez.

Ezért az egyik alapvető feladat, amelyet az általános iskola hivatott megoldani a tanulók nevelése érdekében, a lehető legteljesebb világkép kialakítása, amely elsősorban a logikus gondolkodással valósul meg, amelynek eszköze a mentális műveletek.

Az általános iskolában a gyermek iskolába járó kíváncsisága alapján kialakul a tanulási motiváció, a kísérletezés iránti érdeklődés. Az a függetlenség, amelyet az óvodáskorú gyermek a játéktevékenységekben mutatott meg, egy vagy másik játékot és végrehajtási módszereit választva, nevelési kezdeményezéssé, valamint az ítéletek, módszerek és tevékenységi eszközök függetlenségévé alakul. Ennek eredményeként a iskola előtti a modell, szabály, instrukció követésének képessége a fiatalabb tanulókban fejleszti a mentális folyamatok, a viselkedés önkényességét, a kognitív tevékenységben a kezdeményezőkészség is megjelenik.

A játéktevékenységben kialakult tárgypótló-használati képesség, valamint a kép megértésének és a látottak leírásának képessége, valamint az ahhoz való viszonyulásuk vizuális eszközökkel a fiatalabb tanulók jel-szimbolikus aktivitása fejlődik - a képes grafikus nyelvet olvasni, diagramokkal, táblázatokkal, grafikonokkal, modellekkel dolgozni.

A különböző típusú modellek aktív bevonása a tanításba hozzájárul a fiatalabb tanulók vizuális-hatékony és vizuális-figuratív gondolkodásának fejlesztéséhez. A fiatalabb iskolások a psziché reaktivitásában, a hatásra való azonnali reagálásban különböznek az idősebb gyermekektől. Kifejezetten vágynak a felnőttek utánzására. Szellemi tevékenységük tehát az ismétlésre, alkalmazásra irányul. Az általános iskolások kevés jelét mutatják a szellemi kíváncsiságnak, a jelenségek felszínén túlra való törekvésnek. Olyan megfontolásokat fejeznek ki, amelyek csak a megértés látszatát tárják fel. összetett jelenségek. Ritkán gondolnak nehézségekre.

A fiatalabb tanulók nem mutatnak önálló érdeklődést az okok, a szabályok értelmének feltárása iránt, hanem csak arról tesznek fel kérdéseket, hogy mit és hogyan kell csinálni, vagyis egy fiatalabb tanuló gondolkodása számára a konkrét, vizuális. A figuratív komponens jellemző, képtelenség megkülönböztetni a lényeges és nem lényeges tárgyak jeleit, elválasztani a főt a másodlagostól, felállítani a jelek hierarchiáját és az ok-okozati összefüggéseket és kapcsolatokat.

Az olyan logikai műveletek, mint az elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás fiatalabb tanulók általi megvalósítását vizsgálva arra a következtetésre jutottunk, hogy a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fő jellemzői: az érzékszervi, aktív elemzés túlsúlya az absztrakt felett; a szintézis megvalósítása elsősorban vizuális helyzetben, a tárgyakkal végzett műveletek megszakítása nélkül; az összehasonlítás műveletének helyettesítése az objektumok soron belüli helyzetével, amelyek tulajdonságaiban könnyebben meghatározhatók, mint az objektumok közötti kapcsolatokban és kapcsolatokban; az általánosításhoz szükséges alapvető készségek kialakításának hiánya; képtelenség kiemelni a lényeges jellemzőket, leggyakrabban a tárgyak külső fényes jellemzőivel helyettesíti őket. Ugyanakkor ez nem jelenti a logikus gondolkodás hiányát. P.Ya. Galperin, L.F. Obukhova, J. Bruner és mások kimutatták, hogy a fiatalabb iskolások lehetőségei sokkal szélesebbek, mint a túlnyomórészt általános iskolában végzett logikai tevékenység. Bonyolultabb elméleti és logikai anyagot tudnak elsajátítani.

Ezért úgy gondoljuk, hogy a fent vázolt főbb logikai műveletek felsorolását, amelyek fejlesztése elsősorban az általános iskolában összpontosul, ki kell egészíteni olyan logikai műveletekkel, mint fogalmak meghatározása, ítéletalkotás, logikai felosztás, következtetések, analógiák készítése, bizonyíték.

E műveletek fiatalabb iskolások általi végrehajtásának jellemzőinek tanulmányozása azt mutatta, hogy ez a szakasz a gyermek logikus gondolkodásának fejlődésének aktív propedeutikai időszaka. Gondolkodási folyamataik intenzíven fejlődnek, a vázoltak óvodás korú a vizuális-figuratív gondolkodásról a verbális-logikai gondolkodásra való átmenet, megjelenik az első érvelés, aktívan próbálnak következtetéseket levonni különféle logikai műveletekkel.

Az iskolai tanítási gyakorlat ugyanakkor azt mutatja, hogy sok általános iskolai tanár nem mindig fordít kellő figyelmet a logikus gondolkodás fejlesztésére, és úgy gondolja, hogy az életkorral minden szükséges gondolkodási készség önállóan fejlődik. Ez a körülmény oda vezet, hogy az általános évfolyamokon lelassul a gyermekek logikus gondolkodásának fejlődése és ennek következtében értelmi képességeik fejlődése, ami a jövőben nem tudja csak befolyásolni egyéni fejlődésük dinamikáját.

Ezért objektív szükség van olyan pedagógiai feltételek megtalálására, amelyek hozzájárulnak az általános iskolás korú gyermekek logikus gondolkodásának leghatékonyabb fejlesztéséhez, a gyermekek oktatási anyag elsajátítási szintjének jelentős növeléséhez, valamint a modern alapfokú oktatás fejlesztéséhez. oktatás, anélkül, hogy növelné a gyermekek oktatási terhelését.

A fiatalabb tanulók logikus gondolkodása fejlesztésének pedagógiai feltételeinek megalapozásakor az alábbi alapvető fogalmi rendelkezésekből indultunk ki:

a képzés és a fejlesztés egyetlen, egymással összefüggő folyamat, a fejlődésben való előrelépés a tudás mély és tartós asszimilációjának feltételévé válik (D.B. Elkonin, V. V. Davydov, L. V. Zankova, E. N. Kabanova-Meller stb.);

a sikeres tanulás legfontosabb feltétele a tanulók logikai technikák (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya stb.) készségeinek céltudatos és szisztematikus kialakítása;

a logikus gondolkodás fejlesztése nem végezhető el az oktatási folyamattól elszigetelten, szervesen kapcsolódnia kell a tantárgyi képességek fejlesztéséhez, figyelembe kell vennie a sajátosságokat. életkori fejlődés iskolások (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Sevcsenko stb.).

Ebből kiindulva a következő pedagógiai feltételeket javasoltuk a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának kialakításához: a logikus gondolkodás fejlesztésére irányuló stabil fókusz megléte a tanárok körében; a hallgatók motivációjának biztosítása a logikai műveletek elsajátítására; tevékenység- és személyiségközpontú megközelítések megvalósítása a logikus gondolkodás fejlesztésében; az órák tartalmának változékonyságának biztosítása.

Ennek a feltételrendszernek az alapfeltétele, hogy a tanárok stabilan koncentráljanak a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztésére. Az iskoláztatás során a tanulónak nemcsak a „tudásösszeg” kommunikálására van szüksége, hanem az egymással összefüggő tudásrendszer kialakítására is, amely belső rendezett struktúrát alkot.

A tudás leghatékonyabb asszimilációjához vezet a rendezett tudásrendszer kialakulása, amelynek során a különböző információkat különböző szempontok szerint és szempontok szerint folyamatosan összehasonlítják egymással, általánosítanak és különböző módon differenciálják, különböző kapcsolati láncokba foglalják. és a logikus gondolkodás fejlesztésére.

Mindez megköveteli a tanártól, hogy átstrukturálja az óra hagyományos felépítését, kiemelje a mentális műveleteket az oktatási anyagban, és tevékenységét a tanulók logikai műveletek tanítására összpontosítsa. És ha a tanárnak ez nincs meg, ha nem akar semmit megváltoztatni a megszokott oktatási folyamatában, akkor nem kell beszélni a fiatalabb diákok logikus gondolkodásának fejlesztéséről, és nem számít, hogy ennek milyen feltételei vannak. eljárás indokolt, ezek elméleti rendelkezések maradnak, a gyakorlatban nem szükségesek.

A második legfontosabb feltétel a tanulók motivációjának biztosítása a logikai műveletek elsajátítására a tanulásban. A tanár részéről fontos, hogy ne csak meggyőzze a tanulókat bizonyos logikai műveletek végrehajtásának szükségességéről, hanem minden lehetséges módon ösztönözze általánosítási, elemzési, szintetizálási stb. Mély meggyőződésünk, hogy egy kisiskolás – bár sikertelen – kísérletet a logikai művelet végrehajtására magasabbra kell értékelni, mint a tudás megszerzésének konkrét eredményét.

A következő feltétel az aktivitás- és személyiségközpontú megközelítések megvalósítása a logikus gondolkodás fejlesztésében. A fiatalabb tanulók aktív, tudatos tevékenysége az alapja a logikus gondolkodás magas szintű fejlődésének.

Szerkezet oktatási anyag a tanulók önálló és ésszerű ismeretszerzésére kell összpontosítani tapasztalataik felhasználása és általánosítása alapján, mivel az objektív igazság szubjektív jelentőséget és hasznosságot nyer, ha „saját tapasztalat alapján” tanulja meg. Egyébként a tudás formális. Fontos, hogy a tanulási folyamatra koncentráljunk, ne csak az eredményre. A diákközpontú megközelítés ötleteinek megvalósítása lehetővé teszi, hogy minden hallgatót elhozzon magas szint a logikus gondolkodás fejlesztése, amely biztosítja a sikeres oktatási anyagok asszimilációját az oktatási intézményben az oktatás következő szakaszaiban.

A tanuló személyiségének életkori és egyéni sajátosságainak, logikus gondolkodásának fejlettségi szintjének megfelelő változó feladatrendszer felállítása egyben pedagógiai feltétele a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlesztésének. Ez a feltétel magában foglalja az órák tartalmának, szerkezetének megváltoztatását, sokféle tanítási módszer alkalmazását, a logikai feladatok szakaszos, szisztematikus és kötelező bevezetését az iskolai kurzus minden tantárgyában. A logikai feladatsor alkalmazása a tanulási folyamatban növeli a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlődésének produktivitását és dinamikáját.

1.3 A DIDAKTIKUS JÁTÉKFELADATOK ALKALMAZÁSÁNAK ELMÉLETI ALAPJAI FIATAL ISKOLA GYERMEKEK LOGIKUS GONDOLKODÁSÁNAK FEJLESZTÉSÉBEN

A hazai pedagógiában a 60-as években jött létre a didaktikai játékok rendszere. az érzékszervi nevelés elméletének fejlesztése kapcsán. Szerzői neves tanárok és pszichológusok: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova és mások. A közelmúltban a tudósok keresése (3. M. Boguslavskaya, O. M. Dyachenko, N. E. Veraks, E. O., amelyet a rugalmasság, a gondolkodási folyamatok kezdeményezőkészsége, a kialakult mentális cselekvések új tartalomba való áthelyezése jellemez.

A kognitív tevékenység jellege szerint a didaktikai játékok a következő csoportokba sorolhatók:

Játékok, amelyek végrehajtói tevékenységet igényelnek a gyerekektől. E játékok segítségével a gyerekek a modellnek megfelelő cselekvéseket hajtanak végre.

Olyan játékok, amelyekhez cselekvésre van szükség. Céljuk a számítási készségek fejlesztése.

Játékok, amelyekkel a gyerekek a példákat és a feladatokat olyanokká változtatják, amelyek logikusan kapcsolódnak hozzá.

A keresés és a kreativitás elemeit tartalmazó játékok.

A didaktikai játékoknak ez a besorolása nem tükrözi azok sokszínűségét, azonban lehetővé teszi a tanár számára, hogy eligazodjon a játékok rengetegében. Szintén fontos különbséget tenni a tényleges didaktikai játékok és a gyermekek tanításában használt játéktechnikák között. Ahogy a gyerekek „belépnek” egy számukra új – oktatási – tevékenységbe, a didaktikai játékok, mint tanulási mód értéke csökken, miközben a játéktechnikákat a tanár továbbra is alkalmazza. Szükség van rájuk, hogy felhívják a gyerekek figyelmét, enyhítsék a stresszt. A legfontosabb, hogy a játék szervesen ötvöződik a komoly, kemény munkával, hogy a játék ne vonja el a figyelmet a tanulásról, hanem éppen ellenkezőleg, hozzájáruljon a szellemi munka intenzitásához.

A didaktikus játék szituációjában a tudás jobban elsajátítható. A didaktikai játékot és a tanulságot nem lehet szembeállítani. A legfontosabb dolog - és ezt még egyszer hangsúlyozni kell - a didaktikai feladatot a didaktikai játékban a játékfeladaton keresztül hajtják végre. A didaktikai feladat rejtve van a gyerekek elől. A gyermek figyelme a játékcselekvések végrehajtására irányul, a tanítási feladat nem valósul meg. Ez teszi a játékot a játéktanulás sajátos formájává, amikor a gyerekek legtöbbször véletlenül sajátítanak el ismereteket, készségeket, képességeket. A gyerekek és a tanár kapcsolatát nem a tanulási helyzet, hanem a játék határozza meg. A gyerekek és a tanár ugyanabban a játékban vesznek részt. Ez a feltétel megsérül – és a tanár a közvetlen tanítás útjára lép.

A fentiek alapján a didaktikus játék csak egy gyerek játéka. Egy felnőtt számára ez a tanulás módja. A didaktikai játékban a tudás asszimilációja mellékhatásként hat. A didaktikai játékok, játéktanulási technikák célja a tanulási feladatokra való átállás elősegítése, fokozatossá tétele. A fentiek lehetővé teszik, hogy megfogalmazzuk a didaktikai játékok fő funkcióit:

a tanulás iránti fenntartható érdeklődés kialakításának és a gyermek iskolai rendszerhez való alkalmazkodásának folyamatával kapcsolatos stresszoldás funkciója;

a mentális neoplazmák kialakulásának funkciója;

a tényleges tanulási tevékenység kialakításának funkciója;

az általános nevelési készségek, a nevelési és önálló munkavégzés készségeinek kialakításának funkciói;

az önkontroll és az önbecsülés készségeinek kialakításának funkciója;

a megfelelő kapcsolatok kialakításának és elsajátításának funkciója társadalmi szerepek.

Tehát a didaktikai játék összetett, sokrétű jelenség. A didaktikai játékokban nemcsak a nevelési ismeretek, készségek, képességek asszimilációja megy végbe, hanem fejlődik a gyermekek összes mentális folyamata, érzelmi-akarati szférája, képességei, készségei. A didaktikus játék segít izgalmassá tenni a tananyagot, örömteli munkahangulatot teremteni. A didaktikai játékok ügyes alkalmazása az oktatási folyamatban megkönnyíti, mert. játéktevékenység ismerős a gyereknek. A játék révén a tanulási minták gyorsan megtanulhatók. A pozitív érzelmek megkönnyítik a tanulási folyamatot.

Kibővített formában egy fiatalabb tanuló kognitív folyamatainak fejlesztésének pedagógiai feltételei a következők:

egy bizonyos tudástartalom, amely alkalmas a megértés módszereire;

olyan technikák és eszközök megtalálása, olyan szemléletes összehasonlítások, figuratív leírások, amelyek segítenek rögzíteni a tanulók fejében, érzéseiben azokat a tényeket, definíciókat, fogalmakat, következtetéseket, amelyek a tudástartalom-rendszerben a legjelentősebb szerepet játszanak;

egy bizonyos módon szervezett kognitív tevékenység, amelyet mentális cselekvések rendszere jellemez;

olyan tanulásszervezési forma, amelyben a hallgató kutatói, tevékenységi alany pozícióba kerül, megköveteli a maximális szellemi aktivitás megnyilvánulását;

önálló tanulási eszközök használata;

a tudás aktív működtetésére való képesség fejlesztése;

bármely kognitív feladat megoldása során a kollektív munka eszközeinek alkalmazása az osztálytermi, a többség aktivitására épülő, a tanulókat az utánzásból a kreativitásba áthelyezve;

ösztönözze a kreatív munkát, hogy minden munka egyrészt kollektív kognitív problémák megoldására ösztönözze a tanulókat, másrészt fejleszthesse a tanuló sajátos képességeit.

A tanulók kognitív folyamatainak fejlődése nem történik meg az anyag sablonos bemutatásával. Schukina G.I. megjegyezte, hogy a tanárok tevékenységében vannak olyan közös jellemzők, amelyek hozzájárulnak a tanulók kognitív folyamatainak fejlődéséhez:

céltudatosság a kognitív érdeklődések oktatásában;

annak megértése, hogy a sokrétű érdekek gondozása, a gyermek munkájához való hozzáállása a tanári munka legfontosabb része;

a tudásrendszer gazdagságának felhasználása, azok teljessége, mélysége;

annak megértése, hogy minden gyermekben kialakulhat érdeklődés bizonyos ismeretek iránt;

figyelni minden tanuló sikerére, ami alátámasztja a tanuló saját erejébe vetett hitét. A nehézségek leküzdésével járó sikeröröm fontos ösztönző a kognitív érdeklődés fenntartására és erősítésére.

A játék az jó orvosság a tanulók kognitív folyamatainak fejlődésének serkentése. Nemcsak a gyerekek szellemi tevékenységét aktiválja, hatékonyságukat növeli, hanem a legjobb emberi tulajdonságokra is nevel: a kollektivizmus érzésére és a kölcsönös segítségnyújtásra.

Fontos szerepet játszanak a pozitív érzelmek, amelyek a játékban keletkeznek, és megkönnyítik a megismerési folyamatot, az ismeretek és készségek asszimilációját. Az oktatási folyamat legnehezebb elemeivel való játék serkenti a kisiskolások kognitív képességeit, közelebb hozza az élethez az oktatási folyamatot, érthetővé teszi a megszerzett ismereteket.

Az oktatási és kognitív folyamatokba szervesen beépülő játékhelyzetek és gyakorlatok serkentik a tanulókat, és lehetővé teszik az ismeretek és készségek alkalmazási formáinak változatossá tételét.

Egy gyereket nem lehet rákényszeríteni, rákényszeríteni, hogy figyelmes, szervezett legyen. Ugyanakkor játék közben készségesen és lelkiismeretesen teljesíti azt, ami érdekli, igyekszik egy ilyen ügyet a végére vinni, még akkor is, ha ez erőfeszítést igényel. Ezért a tanulás kezdeti szakaszában a játék a tanulás fő ösztönzője.

A következő alapelveknek kell alapulniuk minden, az osztályteremben végzett játékmódszernek:

A didaktikai anyagok (matematikai feladatok tényleges megfogalmazásai, szemléltetőeszközök stb.) relevanciája valójában segíti a gyerekeket abban, hogy a feladatokat játékként érzékeljék, érdeklődjenek a megfelelő eredmény elérése iránt, és a lehető legjobb megoldásra törekedjenek.

A kollektivitás lehetővé teszi, hogy a gyerekcsapatot egyetlen csoportba, egyetlen szervezetbe tömörítsük, amely képes az egy gyermek számára elérhetőnél magasabb szintű és gyakran összetettebb feladatok megoldására.

A versenyképesség vágyat ébreszt a gyermekben vagy gyermekcsoportban, hogy egy feladatot gyorsabban és jobban teljesítsenek, mint a versenyzők, ami egyrészt csökkenti a feladat elvégzéséhez szükséges időt, másrészt pedig a reálisan elfogadható eredmény elérését. A fenti elvek klasszikus példája szinte mindenre szolgálhat csapatjátékok: "Mit? Ahol? Mikor?" (az egyik fele kérdéseket tesz fel - a másik válaszol rájuk).

Ezen elvek alapján lehet követelményeket megfogalmazni a tanteremben tartott didaktikai játékokhoz:

A didaktikai játékoknak a gyermekek számára ismert játékokon kell alapulniuk. Ennek érdekében fontos megfigyelni a gyerekeket, azonosítani kedvenc játékaikat, elemezni, hogy a gyerekek mely játékokat szeretik jobban és melyeket kevésbé.

Hasznosnak tűnő játékot nem lehet rákényszeríteni a gyerekekre, a játék önkéntes. A gyerekeknek képesnek kell lenniük arra, hogy visszautasítsanak egy játékot, ha az nem tetszik nekik, és válasszanak másik játékot.

A játék nem lecke. Játéktechnika, amely magában foglalja a gyerekeket egy új témában, egy versenyelem, egy rejtvény, egy mesébe vezető utazás és még sok más - ez nem csak a tanár módszertani gazdagsága, hanem a gyerekek általános munkája is az osztályteremben , benyomásokban gazdag.

A tanár érzelmi állapotának meg kell felelnie annak a tevékenységnek, amelyben részt vesz. A többi módszertani eszközzel ellentétben a játék különleges állapotot igényel a lebonyolítótól. Nemcsak a játék vezetésére van szükség, hanem a gyerekekkel való játékra is. A didaktikai játék megfelelő lebonyolítását a didaktikai játékok világos szervezése biztosítja.

A tanulók játékbeli tevékenységének jellege az oktatási tevékenység rendszerében elfoglalt helyétől függ. Ha a játékot új anyagok magyarázatára használjuk, akkor a gyerekek gyakorlati tevékenységeit tárgycsoportokkal és rajzokkal kell programozni benne.

Az anyag konszolidációjának leckékén fontos a tulajdonságok, műveletek és számítási technikák reprodukálására szolgáló játékok használata. Ebben az esetben korlátozni kell a szemléltető eszközök használatát, és a játékban fokozott figyelmet kell fordítani a szabály hangos kiejtésére, a számítástechnikára.

A játékban nemcsak a gyerekek tevékenységének jellegét kell végiggondolni, hanem a szervezési oldalt, a játék irányításának jellegét is. Erre a célra pénzeszközöket használnak fel Visszacsatolás tanulóval: jelzőkártyák (az egyik oldalon zöld kör, a másikon piros) vagy osztott számok és betűk. A jelzőkártyák a gyerekek aktiválásának eszközeiként szolgálnak a játékban. A legtöbb játékban versenyelemeket kell bevezetni, ami szintén növeli a gyerekek aktivitását a tanulási folyamatban.

A verseny eredményeit összegezve a tanár felhívja a figyelmet a csapattagok baráti munkájára, amely hozzájárul a kollektivizmus érzésének kialakulásához. Azokkal a gyerekekkel, akik hibáznak, nagy tapintattal kell bánni. A tanár elmondhatja a hibát elkövető gyereknek, hogy még nem ő lett a "kapitány" a játékban, de ha megpróbálja, biztosan az lesz. A tanulók hibáit nem a játék során, hanem a végén kell elemezni, hogy ne zavarják a játék benyomását.

Az alkalmazott játéktechnika legyen szoros kapcsolatban a szemléltető eszközökkel, a vizsgált témával, annak feladataival, és ne legyen kizárólag szórakoztató. A vizualizáció a gyermekeknél a játék figuratív megoldása és kialakítása. Segíti a tanárt az új anyagok ismertetésében, egy bizonyos érzelmi hangulat megteremtésében.

A pedagógus a játék segítségével azt reméli, hogy megszervezi a gyerekek figyelmét, növeli az aktivitást, megkönnyíti a tananyag memorizálását. Ez természetesen szükséges, de ez nem elég. Ugyanakkor ügyelni kell a tanuló szisztematikus tanulási kedvének megőrzésére, alkotói önállóságának fejlesztésére. A játék általános iskolai használatának további feltétele, hogy a pedagógus mélyen behatoljon a játék mechanizmusaiba. A tanárnak önálló alkotónak kell lennie, aki nem fél felelősséget vállalni tevékenysége hosszú távú eredményeiért.

Az általános iskolában játszani kötelező. Végül is csak ő tudja, hogyan kell a nehéz - könnyű, hozzáférhető és unalmas - érdekessé és szórakoztatóvá tenni. A játék egyaránt használható új tananyag magyarázatakor, illetve megszilárdításkor, számolási készségek gyakorlásakor, a tanulók logikájának fejlesztésére.

Ha a fenti feltételek mindegyike teljesül, a gyerekekben ilyenek alakulnak ki szükséges tulajdonságokat, hogyan:

a) pozitív hozzáállás az iskolához, a tantárgyhoz;

b) a kollektív nevelési munkában való részvétel képessége és vágya;

c) önkéntes vágy képességeik bővítésére;

e) saját nyilvánosságra hozatala kreativitás.

A fentiek mindegyike meggyőzi a fiatalabb tanulókban a kognitív folyamatok, köztük a logikus gondolkodás kialakításának, fejlesztésének szükségességét és lehetőségét didaktikai játékok segítségével.

Íme az első fejezet összefoglalója:

A gondolkodás az objektív valóság általánosított tükröződése annak természetes, leglényegesebb összefüggéseiben és viszonyaiban. A beszéddel való közösség és egység jellemzi. Más szóval, a gondolkodás egy mentális megismerési folyamat, amely a szubjektív új ismeretek felfedezésével, a problémák megoldásával, a valóság kreatív átalakításával társul. A gondolkodás a környező valóság tükrözésének legmagasabb formája. A gondolkodás a valóságnak a szavak által általánosított és közvetített ismerete. A gondolkodás lehetővé teszi a tárgyak és jelenségek lényegének megismerését. A gondolkodásnak köszönhetően lehetővé válik bizonyos cselekvések eredményeinek előrelátása, kreatív, céltudatos tevékenységek végzése.

Átmeneti kor lévén, az általános iskolás korban mély potenciál rejlik a gyermek testi-lelki fejlődésében. A képzés hatására a gyermekekben két fő pszichológiai neoplazma alakul ki - a mentális folyamatok önkényessége és egy belső cselekvési terv (végrehajtásuk az elmében). A tanulás során a gyerekek elsajátítják az önkényes memorizálás és sokszorosítás módszereit is, amelyeknek köszönhetően szelektív anyagot tudnak bemutatni, szemantikai kapcsolatokat tudnak kialakítani.

A mentális funkciók és a belső cselekvési terv önkényessége, a gyermek tevékenységének önszervező képességének megnyilvánulása a gyermek viselkedésének külső szerveződésének komplex internalizálási folyamata eredményeként jön létre, amelyet kezdetben a felnőttek hoztak létre, és különösen tanárok, nevelő-oktató munka során.

A pszichológusok és didaktikusok által az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságainak és képességeinek feltárására irányuló kutatások meggyőznek bennünket arról, hogy egy modern 7-10 éves korú gyermek vonatkozásában nem alkalmazhatók azok a mércék, amelyek a múltban a gondolkodását értékelték. Valódi szellemi képességei szélesebbek és gazdagabbak.

A célirányos képzés, az átgondolt munkarendszer eredményeként már általános osztályban elérhető a gyermekek olyan szellemi fejlődése, amely képessé teszi a gyermeket a logikus gondolkodás közös módszereinek elsajátítására. különböző típusok különböző tantárgyak megmunkálása, asszimilációja, a tanult technikák felhasználása új problémák megoldásában, bizonyos természeti események, jelenségek előrelátása.

A fiatalabb tanuló kognitív folyamatainak fejlődését a célirányos külső hatások hatékonyabban alakítják. Az ilyen befolyásolás eszközei a speciális technikák, amelyek közül az egyik a didaktikai játékok.

A didaktikai játékok összetett, sokrétű jelenség. A didaktikai játékokban nemcsak a nevelési ismeretek, készségek, képességek asszimilációja megy végbe, hanem fejlődik a gyermekek összes mentális folyamata, érzelmi-akarati szférája, képességei, készségei. A didaktikus játék segít izgalmassá tenni a tananyagot, örömteli munkahangulatot teremteni. A didaktikai játékok ügyes alkalmazása az oktatási folyamatban megkönnyíti, mert. a játéktevékenység ismerős a gyermek számára. A játék révén a tanulási minták gyorsan megtanulhatók. A pozitív érzelmek megkönnyítik a tanulási folyamatot.

2. FEJEZET

1 FIATAL ISKOLÁSOK LOGIKAI GONDOLKODÁSÁNAK FEJLŐDÉSÉNEK MEGHATÁROZÁSA

alapján készültek a logikus gondolkodás fejlesztésére irányuló kutatások Gimnázium Murmanszk városa.

A vizsgálatban 15 fő 2. osztályos tanulók vettek részt (8-9 éves tanulók, ebből 9 lány és 6 fiú).

A diagnosztikai program, amelynek célja a logikus gondolkodás fejlettségi szintjének meghatározása és diagnosztizálása volt, a következő módszereket tartalmazta:

Technika "A fogalmak kizárása". A módszertan céljai:

az osztályozási és elemzési képesség tanulmányozása;

fogalmak meghatározása, okok tisztázása, tárgyak hasonlóságának és különbségének azonosítása;

a gyermek értelmi folyamatai fejlettségi fokának meghatározása.

Módszertan „Fogalmak meghatározása”. A módszertan célja: az értelmi folyamatok fejlettségi fokának meghatározása.

Módszertan „Az események sorrendje”. A technika célja: a logikus gondolkodás, az általánosítás képességének meghatározása.

Módszertan „Fogalmak összehasonlítása”. A módszertan célja: az összehasonlító művelet kialakulási szintjének meghatározása fiatalabb tanulókban.

A diagnosztika leírása:

Technika "Kivételek a fogalmaktól". Cél: a technika az osztályozás és elemzés képességének tanulmányozására szolgál.

Utasítás: A tantárgyaknak egy 17 sornyi szót tartalmazó űrlapot kínálnak. Minden sorban négy szót egy közös általános fogalom egyesít, az ötödik nem vonatkozik rá. 5 percen belül az alanyoknak meg kell találniuk ezeket a szavakat, és át kell húzniuk őket.

Vaszilij, Fedor, Szemjon, Ivanov, Péter.

Rohadt, kicsi, régi, kopott, rozoga.

Hamarosan, gyorsan, sietve, fokozatosan, sietve.

Levél, talaj, kéreg, pikkely, ág.

Gyűlölni, megvetni, neheztelni, neheztelni, megérteni.

Sötét, világos, kék, világos, homályos.

Fészek, odú, csirkeól, kapuház, odú.

Kudarc, izgalom, vereség, kudarc, összeomlás.

Siker, szerencse, nyereség, béke, kudarc.

Rablás, lopás, földrengés, gyújtogatás, testi sértés.

Tej, sajt, tejföl, disznózsír, aludttej.

Mély, alacsony, könnyű, magas, hosszú.

Kunyhó, kunyhó, füst, pajta, bódé.

Nyír, fenyő, tölgy, luc, lila.

Másodszor, óra, év, este, hét.

Bátor, bátor, határozott, gonosz, bátor.

Ceruza, toll, rajztoll, filctoll, tus.

Az eredmények feldolgozása: megszámoljuk a helyes válaszok számát, és ettől függően meghatározzuk az elemzési és szintézis folyamatok kialakulásának szintjét:

-16-17 helyes válasz - magas,

-15-12 - átlagos szint,

11-8 - alacsony;

-kevesebb, mint 8 – nagyon alacsony.

2. Módszertan „Fogalmak meghatározása”. A módszertan célja a fogalmak kialakulásának meghatározása, az okok feltárásának képessége, az objektumok hasonlóságai és különbségei azonosítása. A gyermeknek kérdéseket tesznek fel, és a gyermeki válaszok helyessége szerint megállapítják a gondolkodás ezen sajátosságait.

Melyik állat nagyobb: ló vagy kutya?

Az emberek reggel reggeliznek. És mit csinálnak, ha nappal és este esznek?

Nappal világos volt kint, de éjszaka?

Az ég kék, de a fű?

Cseresznye, körte, szilva és alma – ez...?

Miért megy le a sorompó, amikor jön a vonat?

Mi Moszkva, Kijev, Habarovszk?

Hány óra van most (A gyermeknek megjelenik egy óra, és megkérik, hogy nevezze meg az időt), (A helyes válasz az, amelyikben az óra és a perc szerepel).

A fiatal tehenet üszőnek nevezik. Mi a neve egy fiatal kutyának és egy fiatal juhnak?

Ki hasonlít jobban kutyára: macska vagy csirke? Válaszolj és indokold meg, miért gondolod így.

Miért van szüksége egy autónak fékekre? (Minden ésszerű válasz helyesnek minősül, jelezve, hogy csökkenteni kell az autó sebességét)

Hogyan hasonlít egymáshoz a kalapács és a fejsze? (A helyes válasz azt jelzi, hogy ezek az eszközök, amelyek némileg hasonló funkciókat látnak el).

Mi a közös a mókusokban és a macskákban? (A helyes válasznak legalább két magyarázó elemet kell tartalmaznia.)

Mi a különbség a szög, a csavar és a csavar között. (Helyes válasz: a szög sima a felületeken, és a csavar és a csavar menetes, a szög be van kalapálva, a csavar és a csavar be van csavarva).

Mi a foci, távolugrás és magasugrás, tenisz, úszás.

Milyen közlekedési módokat ismer (a helyes válaszban legalább 2 fajta szállítást).

Mi a különbség egy idős és egy fiatal között? (a helyes válasznak legalább két lényeges jellemzőt kell tartalmaznia).

Miért foglalkoznak az emberek testneveléssel és sporttal?

Miért számít rossznak, ha valaki nem akar dolgozni?

Miért kell a levélre bélyeget tenni? (Helyes válasz: a bélyeg a postai küldemény feladási költségének a feladó általi megfizetésének jele).

Eredmények feldolgozása: Minden kérdésre minden helyes válaszért 0,5 pontot kap a gyermek, így ezzel a technikával maximálisan 10 pontot kaphat. Nem csak azok a válaszok tekinthetők helyesnek, amelyek megfelelnek a megadott példáknak. , hanem mások is, meglehetősen ésszerűek és megfelelnek a gyermeknek feltett kérdés jelentésének. Ha a kutató nem biztos abban, hogy a gyermek válasza teljesen helyes, és ugyanakkor nem lehet egyértelműen kijelenteni, hogy nem helyes, akkor a gyermek középső osztályzattal - 0,25 ponttal - adható.

Következtetések a fejlettségi szintről:

pontok - nagyon magas;

9 pont – magas;

7 pont - átlagos;

3 pont - alacsony;

1 pont – nagyon alacsony.

„Az események sorrendje” módszertan (N.A. Bernshtein javaslata). A vizsgálat célja: a logikus gondolkodás, az általánosítás képességének, az események összefüggéseinek megértésének és következetes következtetések levonásának képességének meghatározása.

Anyag és felszerelés: összehajtogatott képek (3-tól 6-ig), amelyek egy-egy esemény állomásait ábrázolják. A gyermeknek véletlenszerűen elhelyezett képeket mutatnak, és a következő utasításokat kapják:

„Nézd, vannak előtted képek, amelyek valamilyen eseményt ábrázolnak. A képek sorrendje összekeveredett, és ki kell találni, hogyan cserélje fel őket, hogy kiderüljön, mit rajzolt a művész. Gondolja át és rendezze át a képeket, ahogy jónak látja, majd alkosson belőlük egy történetet az itt ábrázolt eseményről. Ha a gyermek helyesen hozta létre a képsort, de nem tudott jó történetet összeállítani, fel kell tennie neki néhány kérdést, hogy tisztázza a nehézség okát. De ha a gyermek még a rávezető kérdések segítségével sem tudott megbirkózni a feladattal, akkor a feladat ilyen végrehajtása nem tekinthető kielégítőnek.

Eredmények feldolgozása:

Meg tudtam találni az események sorrendjét, és logikus történetet alkottam – magas szinten.

Megtalálta az események sorrendjét, de jó történetet nem, vagy tudott írni, de vezető kérdések segítségével - az átlagos szint.

Nem sikerült megtalálni az események sorrendjét és nem sikerült történetet összeállítani – alacsony szint.

Módszertan „Fogalmak összehasonlítása”. Cél: az összehasonlító művelet kialakulási szintjének meghatározása fiatalabb tanulók körében.

A technika abból áll, hogy az alanyt két szónak nevezik, amelyek bizonyos tárgyakat vagy jelenségeket jelölnek, és megkérik, hogy mondják el, mi a közös köztük, és miben különböznek egymástól. Ugyanakkor a kísérletező folyamatosan stimulálja az alanyt, hogy minél több hasonlóságot és különbséget keressen a páros szavak között: „Miben hasonlítanak még?”, „Több mint”, „Miben különböznek egymástól?” Összehasonlító szavak listája:

Reggel este.

Tehén - ló.

A pilóta traktoros.

Sílécek - macskák.

Kutya macska.

Villamos - busz.

Folyó - tó.

Kerékpár - motorkerékpár.

A varjú egy hal.

Oroszlán - tigris.

Vonat - repülő.

A csalás hiba.

Boot - ceruza.

Alma - cseresznye.

Az oroszlán egy kutya.

Varjú egy veréb.

A tej az víz.

Arany ezüst.

Szán - kocsi.

Sparrow egy csirke.

Tölgy - nyír.

A történet egy dal.

A kép portré.

A ló lovas.

A macska egy alma.

Az éhség szomjúság.

) Az alany két szót kap, amelyek egyértelműen ugyanabba a kategóriába tartoznak (például "tehén - ló").

) Két szót ajánlanak fel, amelyekben nehéz közös lenni, és amelyek sokkal jobban különböznek egymástól (varjú - hal).

) A feladatok harmadik csoportja még nehezebb - ezek a konfliktusos körülmények közötti tárgyak összehasonlítására és megkülönböztetésére szolgáló feladatok, ahol a különbségek sokkal jobban kifejeződnek, mint a hasonlóságok (lovas - ló).

A feladatok ezen kategóriáinak összetettségi szintjei közötti különbség attól függ, hogy milyen nehézségekbe ütközik az objektumok vizuális interakciójának jelei általuk való elvonatkoztatás, valamint attól, hogy milyen nehézségi fokot jelent ezeknek az objektumoknak egy bizonyos kategóriába való felvétele.

Az eredmények feldolgozása.

) A mennyiségi feldolgozás a hasonlóságok és különbségek számának megszámlálásából áll.

a) Magas szint – a tanuló több mint 12 jellemzőt nevezett meg.

b) Középszint - 8-12 tulajdonság.

c) Alacsony szint – kevesebb, mint 8 tulajdonság.

) A kvalitatív feldolgozás abból áll, hogy a kísérletvezető elemzi, hogy a hallgató milyen jellemzőket vett észre több- hasonlóságok vagy különbségek, függetlenül attól, hogy gyakran használt-e általános fogalmakat.

2.2 AZ ÁLLANDÓ DIAGNÓZIS EREDMÉNYEI

A diagnózis megállapítása komplex módon, a teljes gyermekcsoport részvételével történt.

Az eredmények összefoglaló táblázata diagnosztikai tanulmány Asztal 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С. alacsony közepes közepes alacsony 10. Sergey D. közepes alacsony közepes közepes 11. Aleksandra V. magas magas közepes magas 12. Mark B. alacsony közepes alacsony alacsony 13. Ekaterina A. magas közepes közepes magas 14. Karina G. közepes alacsony magas alacsony 15 Lydia V. közepes alacsony közepes közepes

A diagnosztikai vizsgálat eredményeit a táblázat foglalja össze:

A diagnosztika megállapításának általánosított eredményei 2. táblázat

Diagnosztika megnevezése / Teljesítmény szintje - gyermekek száma és % "Fogalmak kizárása" "Fogalmak meghatározása" "Események sorrendje" "Fogalmak összehasonlítása" M.D.M.D.M.D.M.Két magas17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%4 - 44%közepes1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%alacsony4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33% -3 - 50%4 - 44%

Amint az az általánosított diagnosztikai eredményekből látható, a lányok általánosabb feladatvégzési szintje magasabb, mint a fiúknál. Ezeket a mutatókat a diagramok tükrözik:

1. ábra. A "Fogalmak kizárása" technika megvalósításának eredményeinek összehasonlítása

2. ábra. A „Fogalmak meghatározása” módszertan megvalósításának eredményeinek összehasonlítása

3. ábra. Az "Események sorrendje" technika megvalósításának eredményeinek összehasonlítása

4. ábra. A "Fogalmak összehasonlítása" módszertan megvalósításának eredményeinek összehasonlítása

KÖVETKEZTETÉSEK A NYILATKOZATDIAGNÓZIS EREDMÉNYEIBŐL

A legjobb eredményeket az „Eseménysor” módszertan alkalmazása mutatta, így a diagnosztika feladatainak magas szintű teljesítését a fiúk 17%-a és a lányok 44%-a, átlagos szintet a fiúk 50%-a és 56%-a mutatta. a lányok %-a és alacsony szintje - a fiúk 33%-ánál, a lányoknál ennek nem volt mutatója.

A gyerekek a legnagyobb nehézséget a „Fogalmak meghatározása” módszertan feladatainak ellátása során, a jelenségelemzési és -szintézis folyamatainak fejlesztésével kapcsolatos feladatok ellátása során tapasztalták. Így csak a fiúk 17%-a és a lányok 22%-a mutatott magas, a fiúk 50%-a és a lányok 34%-a pedig alacsony szintet.

A „Fogalmak összehasonlítása” technika megvalósítása is nehézségeket okozott, különösen a fiúknál, akik 50%-ban alacsony, 50%-ban átlagosan teljesítettek. A lányok valamivel jobban megbirkóztak ezekkel a feladatokkal. 44%-uk magas, 12%-uk átlagos, 44%-uk pedig alacsony szintű feladatellátást mutatott. A „Fogalmak kizárása” feladat elsősorban a fiúk körében okozott nehézséget, így a fiúk 17%-a és a lányok 33%-a mutatott magas, a fiúk 17%-a és a lányok 56%-a átlagos szintet, a fiúk 66%-a és csak 11%-a. A lányok %-a mutatott alacsony szintet. Ez véleményünk szerint annak köszönhető a legjobb szint a lányok beszédfejlődése, mivel a fiúk gyakran intuitíven helyesen hajtják végre a feladatokat, de nehezen tudják megmagyarázni a választásukat, bizonyítani véleményüket. Így a formáló kísérlet során nemcsak a logikai folyamatok fejlesztésére figyeltünk a gyerekeknél, hanem a beszédük fejlesztésére is.

2.3 ALAKÍTÁSI KÍSÉRLET

A formáló kísérletet egy hónapon belül, 10 korrekciós és fejlesztő foglalkozásból álló ciklus formájában végeztük el, melynek célja az általános iskolás korú gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztése volt játékok segítségével. A foglalkozásokat a teljes gyermekcsoporttal kiegészítő körmunka formájában tartottuk, a feladatok egy részét a gyerekek a matematika főórákon, vagy ők végezték el. házi feladat.

Mivel a megállapító kísérlet azt mutatta, hogy a gyerekek a legnagyobb nehézséget az elemzés és a szintézis magas szintű fejlettségét igénylő feladatokban használják, amelyek a legfontosabb mentális műveletek, ezért nagy figyelmet fordítottunk ezeknek a folyamatoknak a fejlesztésére. Az elemzés egy adott objektum elemeinek, jellemzőinek vagy tulajdonságainak kiválasztásához kapcsolódik. A szintézis kapcsolat különféle elemek, a tárgy oldalai egyetlen egésszé.

Az emberi mentális tevékenységben az elemzés és a szintézis kiegészíti egymást, mivel az elemzés szintézissel, a szintézis elemzéssel történik. Az analitikus és szintetikus tevékenységre való képesség nemcsak abban nyilvánul meg, hogy egy tárgy elemeit, annak különféle jellemzőit kiemeljük, vagy az elemeket egyetlen egésszé vonjuk össze, hanem abban is, hogy képesek vagyunk új összefüggésekbe foglalni őket. megtekintheti új funkcióit.

Ezeknek a készségeknek a kialakítását elősegítheti: a) az adott tárgy különféle fogalmak szemszögéből való figyelembe vétele; b) különböző feladatok felállítása egy adott matematikai objektumra.

Ennek a tárgynak a különféle fogalmak szemszögéből történő vizsgálatához osztályozási vagy különféle minták (szabályok) azonosítására vonatkozó feladatokat javasoltak. Például:

Milyen jelekkel lehet két dobozban elrendezni a gombokat?

Az összehasonlítás kiemelt szerepet játszik a fiatalabb iskolások produktív tevékenységének megszervezésében a matematika tanítási folyamatában. A technika alkalmazási képességének kialakítása szakaszosan, a konkrét tartalom tanulmányozásával szoros összefüggésben történt. Ennek során a munka következő szakaszaira összpontosítottunk:

egy objektum jellemzőinek vagy tulajdonságainak kiválasztása;

hasonlóságok és különbségek megállapítása két objektum jellemzői között;

hasonlóságok azonosítása három, négy vagy több objektum jellemzői között.

Tárgyként eleinte a gyerekek által jól ismert tárgyakat ábrázoló tárgyakat vagy rajzokat használtak, amelyeken elképzeléseik alapján kiemelhetnek bizonyos jellemzőket.

A hallgatók tevékenységeinek megszervezéséhez, amelyek célja egy adott tárgy jellemzőinek kiemelése, a következő kérdést javasolták:

Mit tud mondani a témáról? (Az alma kerek, nagy, piros; a sütőtök sárga, nagy, csíkos, farokkal; a kör nagy, zöld; a négyzet kicsi, sárga).

A munka során rögzítésre kerültek a „méret”, „forma” fogalmak, és a következő kérdések merültek fel:

Mit tud mondani ezeknek a tárgyaknak a méretéről (formájáról)? (Nagy, kicsi, kerek, mint egy háromszög, mint egy négyzet stb.)

Egy tárgy jeleinek vagy tulajdonságainak azonosítása érdekében általában a gyerekekhez fordultak kérdésekkel:

Mi a hasonlóság és a különbség ezek között az elemek között? - Mi változott?

A "jellemző" kifejezést a gyerekek már ismerik, és a feladatok elvégzésekor használták: "Nevezd meg egy tárgy jellemzőit", "Nevezd meg a tárgyak hasonló és eltérő tulajdonságait."

Az osztályozási technikával kapcsolatos feladatokat általában a következőképpen fogalmazták meg: "Bizonyos kritérium szerint bontsa (bontsa) két csoportra az összes kört." A legtöbb gyerek sikeres ebben a feladatban, olyan jelekre összpontosítva, mint a szín és a méret. A különféle fogalmak tanulmányozása során az osztályozás feladatai közé tartoztak a számok, kifejezések, egyenlőségek, egyenletek, geometriai alakzatok. Például a 100-on belüli számozás tanulmányozásakor a gyerekek a következő feladatot kapták:

Osszuk ezeket a számokat két csoportra úgy, hogy mindegyik hasonló számot tartalmazzon:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (az egyik csoportba két azonos számjegyű számok tartoznak, a másikba pedig különbözőek);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (a besorolás alapja a tízesek száma, az egyik számcsoportban 8, a másikban - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (a besorolás alapja az ezeket a számokat rögzítő „számjegyek” összege, egy csoportban 9 , a másikban - 7 ).

Így a matematika tanítása során különféle típusú osztályozási feladatokat használtak:

Előkészítő feladatok. Ezek a következők: „Egy extra objektum eltávolítása (nevezés”), „Azonos színű (alakú, méretű) objektumok rajzolása”, „Adjon nevet egy objektumcsoportnak”. Ide tartoznak a figyelem és megfigyelés fejlesztésére szolgáló feladatok is: „Milyen tárgyat távolítottak el?” és „Mi változott?”.

Feladatok, amelyekben a besorolás alapján a tanár jelezte.

Feladatok, amelyekben a gyerekek maguk határozzák meg az osztályozás alapját.

Az elemzési, szintézis, osztályozási folyamatok fejlesztésére szolgáló feladatokat széles körben alkalmaztuk az órákon, a matematika tankönyvvel való munka során. Például a következő feladatokat használták az elemzés és szintézis fejlesztésére:

Az elemek összekapcsolása egységes egésszé: Vágja ki a szükséges formákat a "Függelékből", és készítsen belőlük házat, csónakot, halat.

Egy objektum különféle attribútumainak keresése: Hány sarka, oldala és csúcsa van egy ötszögnek?

Tárgy felismerése vagy összeállítása adott jellemzők szerint: Milyen szám kerül a 6-os elé számláláskor? Milyen szám követi a 6-ost? A 7-es szám mögött?

Ennek a tárgynak a megfontolása különféle fogalmak szemszögéből. Készítsen különböző feladatokat a képnek megfelelően, és oldja meg azokat.

Egy adott matematikai objektum különféle feladatainak kimutatása. A tanév végére Lidának 2 üres lapja volt az orosz nyelvű füzetében és 5 üres lap a matekfüzetében. Tegyünk ehhez a feltételhez először egy olyan kérdést, hogy a feladatot összeadással oldjuk meg, majd egy olyan kérdést, hogy a feladatot kivonással oldjuk meg.

Az osztályozási képesség fejlesztését célzó feladatokat is széles körben alkalmazták a tanórákon. Például a gyerekeket arra kérték, hogy oldják meg a következő feladatot: A dinoszauruszokról szóló rajzfilmben 9 epizód van. Kolya már megnézett 2 részt. Hány részt kell még megnéznie? Írj fel két problémát a megadottal fordítottan! Válasszon egy sematikus diagramot minden problémához.

Olyan feladatokat is alkalmaztunk, amelyek célja az összehasonlítás képességének fejlesztése volt, például egy objektum jellemzőinek vagy tulajdonságainak kiemelése:

Tanyának több jelvénye volt. Adott 2 tűt egy barátjának, és 5 tűje maradt. Hány jelvénye volt Tanyának? Melyik sematikus rajz alkalmas erre a feladatra?

Az összes javasolt feladat természetesen több gondolkodási művelet kialakítására irányult, de ezek közül bármelyik túlsúlya miatt a gyakorlatokat a javasolt csoportokra osztották.

Az elvégzett munka általánosításaként matematikából általánosító órát tartottunk "Halmazok" témában, melyen játékos formában rögzítették a fejlett elemzési, szintézis, osztályozási stb.

2.4 AZ ELLENŐRZÉSI VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI

A kontroll vizsgálatot a megállapító kísérletben leírtakkal azonos módszerekkel végeztük.

A vizsgálat kontroll szakaszának eredményeit összefoglaló táblázat 3. táblázat

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10 .Lydia V.közepes közepesen magas

A kontrollvizsgálat összesített eredményeit a táblázat tartalmazza:

A kontrolldiagnosztika általánosított eredményei 4. táblázat

Diagnosztika megnevezése / Teljesítmény szintje - gyermekek száma és % "Fogalmak kizárása" "Fogalmak meghatározása" "Események sorrendje" "Fogalmak összehasonlítása" M.D.M.D.M.D.M.Két magas3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%közepes34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%alacsony16%1- 12%3 - 50% --2 - 35% 1-10%

Az egyes diagnosztikák összehasonlító eredményeit a diagramok mutatják be:

5. ábra A "Fogalmak kizárása" diagnosztika összehasonlító eredményei a megállapító és kontroll vizsgálatok adatai szerint

6. ábra. A „Fogalmak meghatározása” diagnosztika összehasonlító eredményei a megállapító és kontroll vizsgálatok szerint

7. ábra Az "Eseménysor" diagnosztika összehasonlító eredményei a megállapító és kontroll vizsgálat adatai szerint

8. ábra A "Fogalmak összehasonlítása" diagnosztika összehasonlító eredményei a megállapító és kontroll vizsgálatok szerint

Amint az a fenti eredményekből látható, arra a következtetésre juthatunk, hogy jelentős javulás tapasztalható a gyerekek logikai folyamataiban, beleértve az elemzési, szintézis és osztályozási folyamatokat is. Nőtt a magas szintű feladatellátást mutató gyerekek, köztük a fiúk száma, ezek a mutatók jelentősen javultak.

elméletileg megalapozottak a gondolkodás kialakulását és fejlődését meghatározó pszichológiai és pedagógiai feltételek;

feltárultak a logikus gondolkodás jellemzői egy kisiskolásban;

a fiatalabb tanulók játékainak felépítése és tartalma logikus gondolkodásuk formálására és fejlesztésére irányul;

Eredményünket nem tekintjük véglegesnek. A produktív gondolkodás fejlesztésére szolgáló technikákat és módszereket tovább kell fejleszteni és javítani, az egyes tanulók egyéni tulajdonságaitól és jellemzőitől függően. Sok múlik majd a tantárgytanáron is, azon, hogy figyelembe veszi-e az iskolások kognitív folyamatainak sajátosságait, és alkalmazza-e a logikus gondolkodás fejlesztésére szolgáló módszereket az anyag kifejtése, megszilárdítása során, építi-e az óráit. élénk, érzelmileg színes történet vagy egy tankönyv szövegének olvasása, és sok más tényből.

A megkezdett munkát folytatni kell, különféle nem szabványos logikai feladatokkal, feladatokkal, nemcsak a tanórán, hanem a munka során is. tanórán kívüli tevékenységek, egy matematikai kör tantermében.

Íme a második fejezet összefoglalója:

A logikus gondolkodás fejlettségi szintjének vizsgálata érdekében átfogó diagnosztikát végeztünk. A vizsgálatban 15 fő 2. osztályos tanulók vettek részt (8-9 éves tanulók, ebből 9 lány és 6 fiú).

A diagnosztikai program a következő módszereket tartalmazza:

Technika "A fogalmak kizárása". A módszertan céljai: az osztályozási és elemzési képesség vizsgálata, a fogalmak meghatározása, az okok feltárása, a tárgyak hasonlóságai és eltérései, a gyermeki értelmi folyamatok fejlettségi fokának meghatározása.

Módszertan „Fogalmak meghatározása”. A módszertan célja: az értelmi folyamatok fejlettségi fokának meghatározása.

Módszertan „Az események sorrendje”. A technika célja: a logikus gondolkodás, az általánosítás képességének meghatározása.

Módszertan „Fogalmak összehasonlítása”. A módszertan célja: az összehasonlító művelet kialakulási szintjének meghatározása fiatalabb tanulókban.

Az elvégzett diagnosztika eredményei azt mutatták, hogy a legjobb eredményeket az "Eseménysor" technika alkalmazásakor mutatták ki, például a fiúk 17%-a és a lányok 44%-a mutatott magas szintű teljesítést e diagnosztika feladatainak, átlagosan szint - a fiúk 50%-a és a lányok 56%-a, és alacsony szint - a fiúk 33%-a, a lányok esetében nem volt ez a mutató. A gyerekek a legnagyobb nehézséget a „Fogalmak meghatározása” módszertan feladatainak ellátása során, a jelenségelemzési és -szintézis folyamatainak fejlesztésével kapcsolatos feladatok ellátása során tapasztalták. Így csak a fiúk 17%-a és a lányok 22%-a mutatott magas, a fiúk 50%-a és a lányok 34%-a pedig alacsony szintet.

A „Fogalmak kizárása” feladat elsősorban a fiúk körében okozott nehézséget, így a fiúk 17%-a és a lányok 33%-a mutatott magas, a fiúk 17%-a és a lányok 56%-a átlagos szintet, a fiúk 66%-a és csak 11%-a. A lányok %-a mutatott alacsony szintet. Ez véleményünk szerint a lányok beszédfejlődésének legjobb szintjének köszönhető, mivel a fiúk gyakran intuitívan helyesen hajtják végre a feladatokat, de nehezen magyarázzák meg a választásukat, bizonyítják véleményüket.

Így a formáló kísérlet során nemcsak a logikai folyamatok fejlesztésére figyeltünk a gyerekeknél, hanem a beszédük fejlesztésére is. A formáló kísérletet egy hónapon belül, 10 korrekciós és fejlesztő foglalkozásból álló ciklus formájában végeztük el, melynek célja az általános iskolás korú gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztése volt játékok segítségével. A foglalkozásokat a teljes gyerekcsoporttal, kiegészítő körmunka formájában tartottuk, a feladatok egy részét a gyerekek a matematika főórákon, vagy házi feladatként végezték el.

Mivel a megállapító kísérlet azt mutatta, hogy a gyerekek a legnagyobb nehézséget az elemzés és a szintézis magas szintű fejlettségét igénylő feladatokban használják, amelyek a legfontosabb mentális műveletek, ezért nagy figyelmet fordítottunk ezeknek a folyamatoknak a fejlesztésére. Ezen kívül különféle feladatok a tárgyak osztályozására különféle funkciók.

Ezt követően kontrollvizsgálatot végeztünk a korábban alkalmazott diagnosztika szerint. A kontrolldiagnosztika eredményeinek elemzése arra a következtetésre vezetett, hogy a gyerekek logikai folyamataiban jelentős javulás történt, beleértve az elemzési, szintézis és osztályozási folyamatokat is. Nőtt a magas szintű feladatellátást mutató gyerekek, köztük a fiúk száma, ezek a mutatók jelentősen javultak.

elméletileg megalapozottak a gondolkodás kialakulását és fejlődését meghatározó pszichológiai és pedagógiai feltételek;

feltárultak a logikus gondolkodás jellemzői egy kisiskolásban;

a fiatalabb tanulók játékainak felépítése és tartalma logikus gondolkodásuk formálására és fejlesztésére irányul;

Meghatározták a kisiskolások logikus gondolkodásának fejlettségi kritériumait és szintjeit, amelyek kísérleti megerősítést kaptak.

KÖVETKEZTETÉS

A tevékenységek lehetnek reproduktívak és produktívak. A reproduktív tevékenység az észlelt információ reprodukálására redukálódik. Csak a produktív tevékenység kapcsolódik a gondolkodás aktív munkájához, és olyan mentális műveletekben jut kifejezésre, mint az elemzés és szintézis, az összehasonlítás, az osztályozás és az általánosítás. Ezeket a mentális műveleteket a pszichológiai és pedagógiai irodalomban általában a mentális cselekvések logikai módszereinek nevezik.

E műveletek bevonása a matematikai tartalom asszimilációs folyamatába biztosítja olyan produktív tevékenységek végrehajtását, amelyek pozitív hatással vannak az összes mentális funkció fejlődésére. Ha a modern általános iskola jelenlegi állapotáról beszélünk hazánkban, akkor a fő helyet továbbra is a szaporodási tevékenység foglalja el. A két fő tudományág - nyelv és matematika - órákon a gyerekek szinte minden alkalommal nevelési-oktatási jellemző feladatokat oldanak meg. Céljuk, hogy a gyerekek keresési tevékenysége minden további, azonos típusú feladatnál fokozatosan csökkenjen, és végül teljesen megszűnjön. Egyrészt a tudás és készségek asszimilációját szolgáló tevékenységek dominanciája akadályozza a gyermekek intellektusának, elsősorban a logikus gondolkodásnak a fejlődését.

Egy ilyen tanítási rendszer kapcsán a gyerekek hozzászoknak olyan problémák megoldásához, amelyeknek mindig van kész megoldása, és általában csak egy megoldás. Ezért a gyerekek elvesznek olyan helyzetekben, amikor a problémának nincs megoldása, vagy éppen ellenkezőleg, több megoldása is van. Ráadásul a gyerekek a már megtanult szabály alapján megszokják a problémák megoldását, így nem képesek önállóan cselekedni, hogy valami új utat találjanak.

A logikai elemzés módszerei már az 1. osztályban szükségesek a tanulók számára, ezek elsajátítása nélkül az oktatási anyagok teljes asszimilációja nem lehetséges. Tanulmányok kimutatták, hogy nem minden gyerek rendelkezik ezzel a képességgel a legteljesebb mértékben. A 2. osztályban is csak a tanulók fele ismeri az összehasonlítás technikáit, a levezetés, következmény stb. stb. Sok iskolás még a felső tagozatban sem sajátítja el őket. Ez a kiábrándító adat azt mutatja, hogy éppen kisiskolás korban kell céltudatos munkát végezni a szellemi műveletek alapvető technikáinak megtanítása érdekében.

A tanórákon didaktikai játékokat, instrukciós gyakorlatokat is célszerű alkalmazni. Segítségükkel a tanulók megszokják az önálló gondolkodást, az elsajátított ismeretek felhasználását különféle feltételek feladatnak megfelelően.

A tanulmány célkitűzéseinek megfelelően a munka első fejezetében a fiatalabb iskolások logikus gondolkodásának fejlesztésének problémájával foglalkozó szakirodalom elemzésére került sor, és feltárásra kerültek a fiatalabb iskolások logikus gondolkodásának sajátosságai.

Megállapítást nyert, hogy az általános iskolás korban mély potenciál rejlik a gyermek testi és lelki fejlődésében. A képzés hatására a gyermekekben két fő pszichológiai neoplazma alakul ki - a mentális folyamatok önkényessége és egy belső cselekvési terv (végrehajtásuk az elmében). A tanulás során a gyerekek elsajátítják az önkényes memorizálás és sokszorosítás módszereit is, amelyeknek köszönhetően szelektíven tudják bemutatni az anyagot, szemantikai kapcsolatokat létesíteni. A mentális funkciók és a belső cselekvési terv önkényessége, a gyermek tevékenységének önszervező képességének megnyilvánulása a gyermek viselkedésének külső szerveződésének komplex internalizálási folyamata eredményeként jön létre, amelyet kezdetben a felnőttek hoztak létre, és különösen tanárok, nevelő-oktató munka során.

Az általános iskolás korú gyermekek életkori sajátosságait és képességeit feltáró pszichológusok és didaktikusok által végzett kutatások meggyőznek bennünket arról, hogy egy modern, 7-10 éves gyermek vonatkozásában nem alkalmazhatók azok a mércék, amelyek a múltban a gondolkodását értékelték. Valódi szellemi képességei szélesebbek és gazdagabbak.

A fiatalabb tanuló kognitív folyamatainak fejlődése hatékonyabban alakul a külső, célirányos befolyás hatására. Az ilyen befolyásolás eszközei a speciális technikák, amelyek közül az egyik a didaktikai játékok.

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése eredményeként a 2. évfolyamon a logikus gondolkodás fejlettségi szintjének diagnózisa készült, amely nagy potenciált mutatott a gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztésében. A diagnosztikai program a következő módszereket tartalmazta: "Fogalmak kizárása" az osztályozás és elemzés képességének tanulmányozására, a fogalmak meghatározására, az okok feltárására, a tárgyak hasonlóságának és különbségeinek azonosítására, a gyermek értelmi folyamatainak fejlettségi fokának meghatározására; "Események sorrendje" a logikus gondolkodás képességének meghatározására, az általánosításra; "Fogalmak összehasonlítása" az összehasonlító művelet kialakulásának szintjének meghatározására fiatalabb tanulókban

Az elvégzett diagnosztika eredményeinek elemzése lehetővé tette a logikus gondolkodás fejlesztését szolgáló gyakorlatrendszer kidolgozását a különféle didaktikai játékok és nem szabványos logikai feladatok alkalmazása eredményeként. E gyakorlatok matematikaórákon való felhasználása során kiderült, hogy ezek a gyakorlatok pozitív hatást gyakorolnak a fiatalabb tanulók logikus gondolkodásának fejlettségi szintjére. A vizsgálat megállapítási és ellenőrzési szakaszainak eredményeinek összehasonlító elemzése alapján elmondható, hogy a korrekciós és fejlesztő program segít az eredmények javításában és a logikus gondolkodás általános fejlettségi szintjének emelésében.

HASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE

1. Akimova, M.K. Gyakorlatok a fiatalabb tanulók gondolkodási képességének fejlesztésére. - Obninsk: Virazh, 2008. - 213 p.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Hogyan lehet leküzdeni a gyerekek tanításának nehézségeit: Pszichodiagnosztikai táblázatok. Pszichodiagnosztikai módszerek. Korrekciós gyakorlatok. - M.: Os - 89, 2009. - 272 p.

Glukhanyuk N.S. Általános pszichológia. - M.: Akadémia, 2009. - 288 p.

Grigorovics L.A. Pedagógia és pszichológia. - M.: Gardariki, 2006. - 480 p.

Kamenskaya E.N. Fejlődéslélektan és fejlődéslélektan. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2008. - 256 p.

Kornilova T.V. A pszichológia módszertani alapjai. - Szentpétervár: Péter, 2007. - 320 p.

Lyublinskaya A.A. Egy tanár egy fiatalabb diák pszichológiájáról. - M.: Pedagógia, 2009. - 216 p.

Maklakov A.G. Általános pszichológia. - Szentpétervár: Péter, 2008. - 592 p.

9. Mananikova E.N. A pszichológia alapjai. - M.: Dashkov i Ko, 2008. - 368 p.

Nemov R.S. Pszichológia. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 p.

11. Obukhova L.F. Életkorral kapcsolatos pszichológia. - M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2006. - 442 p.

12. Rubinshtein S.L. Az általános pszichológia alapjai. - Szentpétervár: Piter, 2007. - 720 p.

13. Slastenin V.A. Pszichológia és pedagógia. - M.: Akadémia, 2007. - 480 p.

Tikhomirova L.F. Gyakorlatok minden napra: Logika fiatalabb diákoknak: Népszerű útmutató szülők és pedagógusok számára. - Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2009. - 144 p.

Tkacheva M.S. Pedagógiai pszichológia. - M.: Felsőoktatás, 2008. - 192 p.

Tutushkina M.K. Gyakorlati pszichológia. - Szentpétervár: Didaktika Plus, 2004. - 355 p.

Feldstein D.I. Fejlődés- és pedagógiai pszichológia. - M.: MPSI, 2002. - 432 p.

Shishkoedov P.N. Általános pszichológia. - M.: Eksmo, 2009. - 288 p.

Elkonin D.B. A fiatalabb diákok tanításának pszichológiája. - M.: Pszichológia, 2009. - 148 p.

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.

Kiemelt szerepe van az általános iskolás korban a gondolkodás fejlesztésének. Az iskoláztatás kezdetével a gondolkodás a gyermek mentális fejlődésének középpontjába kerül (L.S. Vigotszkij), és meghatározóvá válik más mentális funkciók rendszerében, amelyek hatására intellektualizálódnak és önkényes jelleget kapnak.

Az oktatási tevékenység elsajátítása és a tudományos ismeretek alapjainak elsajátítása során a fiatalabb tanuló fokozatosan kötődik a tudományos fogalomrendszerhez, szellemi működése kevésbé kapcsolódik konkrét gyakorlati tevékenységhez, vizuális támogatáshoz. A gyerekek elsajátítják a mentális tevékenység technikáit, elsajátítják az elmében való cselekvés képességét, és elemzik saját érvelésük folyamatát.

Általános iskolás korban van nagyon fontos az alapvető mentális cselekvések és technikák fejlesztéséhez: összehasonlítások, lényeges és nem lényeges jellemzők kiemelése, általánosítások, fogalomdefiníciók, következmények levezetése stb. (N.F. Talyzina). A teljes értékű mentális tevékenység kialakulásának hiánya ahhoz a tényhez vezet, hogy a gyermek által megszerzett tudás töredékesnek és néha egyszerűen hibásnak bizonyul. Ez súlyosan megnehezíti a tanulási folyamatot és csökkenti annak hatékonyságát.

Általános iskolás korban figyelmet kell fordítani a céltudatos munkára, amelynek célja a gyermekek szellemi tevékenységének alapvető technikáinak megtanítása.

Ennek a tárgynak a tanulmányozása során azonban nincs külön program a gondolkodás logikai módszereinek. Ennek eredményeként az iskolások logikus gondolkodásának fejlesztésére irányuló munka "általában" folyik - a szükséges technikák rendszerének ismerete, azok tartalmának és képződési sorrendjének ismerete nélkül. Ez oda vezet, hogy a tanulók többsége még az iskola felső tagozatán sem sajátítja el a kezdeti gondolkodásmódokat, és ezek a módszerek már a fiatalabbak számára is szükségesek: nélkülük nem megy végbe az anyag teljes asszimilációja.

Az oktatási tevékenység átgondolt és ésszerű kialakításával elérhető, hogy a gyermek már az általános iskolában teljesen elsajátítsa a verbális és logikai gondolkodásmódot. Kiegészítő, kisegítő módként egy speciálisan szervezett játékban gondolkodó tréning.

A verbális-logikai gondolkodás fejlesztését semmilyen logikai eszközzel nem lehet elkezdeni, hiszen a gondolkodás logikai módszereinek rendszerében szigorúan meghatározott sorrend van, egyik módszer a másikra épül.

Az első dolog, amit a tanulónak meg kell tanítania, az a képesség, hogy meg tudja különböztetni az objektumok tulajdonságait. Kifejezetten meg kell tanítani a gyerekeket arra, hogy egy tárgyban sok tulajdonságot lássanak. Ehhez célszerű bemutatni nekik egy technikát az objektumok tulajdonságainak kiemelésére - egy technikát egy adott objektum összehasonlítására más objektumokkal, amelyek eltérő tulajdonságokkal rendelkeznek.

Amint a gyerekek megtanulják megkülönböztetni a tárgyak sok különböző tulajdonságát, továbbléphetnek a logikus gondolkodás következő összetevőjéhez - a tárgyak közös és megkülönböztető jellemzőinek fogalmának kialakításához.

Feladat a közös és a megkülönböztető tulajdonságok megkülönböztetésének képességéről "Ossza ki a szavakat"

Anyag a leckéhez: három szavakkal ellátott kártya bemutatókészletei (10 készlet).

Elmagyarázzák a gyerekeknek, hogy a magán- és az általános fogalmak mellett vannak olyan szavak, amelyek az általánosság köztes fokát jelölik, pl. Ha összevetjük őket bizonyos fogalmakkal, akkor általánosabbak lesznek velük kapcsolatban, és ha az általános fogalmakkal hasonlítjuk össze, akkor konkrétabbak lesznek. Például a „kutya” fogalma általánosabb az „uszkár” sajátos fogalmával kapcsolatban, és különösebb az „állat” általánosabb fogalmával kapcsolatban.

Ezután a gyerekeknek három szavakat tartalmazó kártyát mutatnak. A tanulók balról jobbra rendezzék őket úgy, hogy a bal oldali fogalom legyen sajátos, a jobb oldali a legáltalánosabb, a középső pedig az általánosságban köztes legyen, pl. sajátos a jobboldali fogalommal kapcsolatban, és általános a baloldali fogalommal kapcsolatban.

Az előadás szavai:

Tehén - állat - házi kedvenc

Erdei növény - fa - tölgy

Ehető gomba - gomba - vajas

Tó - folyó - Volga

Harkály - erdei madár - madár

Miután a tanulók megtanulják megkülönböztetni a tárgyak közös és megkülönböztető tulajdonságait, a következő lépés az lehet, hogy megtanítjuk a gyerekeket megkülönböztetni egy bizonyos fogalom szempontjából lényeges (fontos) tárgyakat a nem lényeges (nem fontos), másodlagos tulajdonságoktól.

Az objektumok összehasonlításának módszere és a tulajdonságok megváltoztatásának módszere arra szolgál, hogy a hallgatók megismerkedjenek számos logikai fogalommal (tudással): tulajdonságokkal, megkülönböztető és általános tulajdonságokkal, lényeges és nem lényeges tulajdonságokkal. Más szóval, a logikai tudás bizonyos cselekvések végrehajtásának terméke. És fordítva, a gondolkodás logikai módszereinek asszimilációja bizonyos logikai ismeretekre való támaszkodással jár.

Feladat az alapvető és nem alapvető jellemzők kiemelésének képességére "Válaszd a legfontosabbat"

Anyag a leckéhez: A szavak sorait előre felírjuk a táblára: az első szavak nagybetűvel, a többi szó kisbetűvel és zárójelben.

A tanulókat megkérjük, hogy a nagybetűvel írt szót párosítsák két olyan zárójelben lévő szóval, amely a legszorosabban kapcsolódik hozzá. Például: "TANÁR (diákok, íróasztal, magyarázat, mersz, tábla)". A tanár tud dolgozni kréta, asztalok, táblák nélkül, de nem tud dolgozni diákok és magyarázatok nélkül. Tehát a „tanítványok” és a „magyarázat” szavakat választjuk.

Egy szókészlet a bemutatáshoz:

KERT (növények, kertész, kutya, kerítés, föld)

FOLYÓ (tengerpart, hal, horgász, sár, víz)

OLVASÁS (szem, könyv, kép, nyomat, szó)

VÁROS (autó, épületek, tömeg, utca, kerékpár)

HELY (szénapadlás, lovak, tető, állatállomány, falak)

Az általános iskolai tankönyvek és programok ("Oroszország iskola", "Iskola - 2100") elemzése azt mutatja, hogy az összehasonlítást már az első osztályban is alkalmazni kell.

Ugyanakkor, ha nem teszik speciális asszimiláció tárgyává, akkor az iskolások többsége a tanév végéig nem asszimilálja.

Az 1. osztályban végzett vizsgálat után kiderült, hogy a gyerekek 75%-a nem érti, mit jelent az összehasonlítás. A tanulók mindössze 25%-a érti helyesen ennek a műveletnek a jelentését. A gyerekek akkor tapasztalják a legnagyobb nehézséget, amikor kiemelik a tárgyak összehasonlításának alapját. Gyakran nem az összehasonlított objektumok közös jellemzőire (szín, forma, hosszúság stb.) összpontosítanak, hanem ennek a tulajdonságnak a konkrét mennyiségi és minőségi mutatóira.

Meg kell kezdeni az összehasonlító technika kialakítását, kiemelve ennek a technikának a tartalmát, i.e. összetevőinek kiválasztásával. Az összehasonlítás csak akkor lesz helyes, ha először is homogén tárgyak és valóságjelenségek (növények, épületek, állatok stb.) összehasonlításakor alkalmazzuk; másodszor, amikor az összehasonlítás lényeges jellemzők szerint történik. Az összehasonlítás magában foglalja a következő műveletek végrehajtásának képességét: 1) az objektumok jellemzőinek kiemelése; 2) közös jellemzők megállapítása: 3) az összehasonlítási alap kiemelése (az egyik lényeges jellemző); 4) tárgyak összehasonlítása az adott alappal.

Ha a tanár már megtanította a gyerekeket, hogy különítsenek el általános és lényeges tulajdonságokat az objektumokban, akkor csak az utolsó két összetevő lesz új: egy jellemző kiválasztása, amely alapján az összehasonlítást feltételezik, és az összehasonlítást pontosan erre a tulajdonságra hajtják végre. A fentiek ismeretében különös figyelmet kell fordítani az összehasonlítási alap megválasztására.

Azt is hangsúlyozni kell, hogy az összehasonlítás történhet egy adott tulajdonság minőségi jellemzői (például szín, forma), és mennyiségi jellemzők szerint is: több - kevesebb, hosszabb - rövidebb, magasabb - alacsonyabb stb.

A mennyiségi összehasonlításnál egyetlen minta (mérőszám) szükséges, amelynek segítségével az összehasonlítás történik. Ezt nagyon fontos hangsúlyozni, hiszen a közép-, sőt középiskolás diákok gyakran nem veszik figyelembe ezt a követelményt: összehasonlítják például a törteket anélkül, hogy közös nevezőre redukálnának; az iskolások hasonló hibát követnek el, amikor a metrikus mértékrendszerrel dolgoznak.

Kezdetben az összehasonlított objektumok egyike működhet mérőszámként, amelyben előzőleg kiemelik azt a tulajdonságot, amellyel ezeket az objektumokat összehasonlítani fogják. Az ilyen összehasonlítást közvetlennek nevezzük. Ennek alapján közvetett összehasonlítás jön létre. Az ilyen típusú összehasonlítás sajátossága éppen abban rejlik, hogy a tárgyak összehasonlítása nem közvetlenül, hanem indirekt módon, mértékek segítségével történik. Amikor megtanítjuk a gyerekeknek a mértékkel való munka képességét, nagyon fontos, hogy felismerjék a mérték megfelelőségét (megfelelőségét) azokkal a tulajdonságokkal, amelyek alapján az összehasonlítás megtörténik: a tárgyakat hosszúság szerint hasonlítják össze hosszmértékkel, súly szerint pedig súlymérték stb.

Feladat a fogalmak összehasonlításának képességéhez "Fogalmak összehasonlítása"

A tanulókat megtanítják arra, hogy a fogalmak összehasonlíthatók. Az összehasonlítás megkönnyítése érdekében az adott fogalom által lefedett objektumok számának vizuális ábrázolása érdekében a fogalmakat körökkel ábrázolják. Például a "kutya" és az "állat" fogalmak közötti kapcsolat az 1. ábrán látható módon ábrázolható:

A fogalmak részben egybeeshetnek, például „könyv” és „tankönyv”. Ezután a köztük lévő kapcsolatot vizuálisan ábrázoljuk a 2. ábrán látható módon.

A fogalmak teljesen egybeeshetnek, és így azonosak vagy egyenértékűek, vagy szinonimák lehetnek. Például a „négyzet” és az „egyenlő oldalú téglalap” fogalmak. A körök segítségével a köztük lévő kapcsolatot a 3. ábrán látható módon ábrázoljuk.

Ha az összehasonlított fogalmakban nincs semmi közös, például a "jel" és a "fenyő" fogalmakban, akkor a köztük lévő kapcsolatot a 4. ábra szerint ábrázoljuk:

A hangya egy rovar

Rejtvény - rejtvény

A fóka emlős

Tűzifa - tigris

Gyógyszer - tabletták

A tanulók logikus gondolkodásának kialakításának következő lépése a szükséges és elégséges jelek megismertetése.

A szükséges és egyben elégséges jelek közötti különbség félreértése elterjedt jelenség a középiskolások körében, mert ez a fontos logikai tudás nem képezte különösebb asszimiláció tárgyát. Ugyanakkor az ilyen típusú jelek már általános iskolában megtanulhatók. Természetesen a tanulóknak nem csak meg kell jegyezniük ezeknek a tulajdonságoknak a definícióit, hanem meg kell tanulniuk dolgozni velük, pl. bizonyos logikai gondolkodásmódokat hajt végre. Mindenekelőtt meg kell tanítani a gyerekeket arra, hogy abból következzenek, hogy egy tárgy egy adott fogalomhoz tartozik. Ez a művelet az objektum szükséges tulajdonságainak fogalmához kapcsolódik, így megvalósítása lehetővé teszi a tulajdonságok ezen kategóriájának elsajátítását.

A következtetés technikáját tehát az általános iskolában be kell vezetni, és ennek kialakítását minden további órán tovább kell folytatni.

A szükséges jelek megismerése után bevezetik az elégséges jelek és a szükséges és egyben elégséges jelek fogalmát. Bármely tárgynak egy vagy másik fogalomhoz való hozzárendelése feltételezi e fogalom jeleinek jelenlétét ebben az objektumban, amely elegendő a szükséges és egyben elégséges feltételek mellett.

Ennek a technikának a kialakítását számos logikai tudás és azok felhasználását igénylő cselekvések asszimilációja előzi meg. Ha ez nem történik meg, akkor nem történik meg a fogalom alá vonás módszerének teljes asszimilációja.

Ahhoz, hogy a tárgyakat félreérthetetlenül egy adott fogalom alá vonhassák, a tanulóknak meg kell tanulniuk megkülönböztetni azt a fogalmat, amely alá egy adott tárgyat be kell vonni. Fontos megmutatni a tanulóknak, hogy figyelembe kell venni a szükséges és elégséges jellemzők teljes rendszerét. Az iskolai gyakorlatból ismert, hogy a tanulók egyik tipikus hibája, hogy amikor adott tárgyakat a megfelelő fogalmak alá vonnak, a szükséges és elégséges jelek közül csak néhányat vesznek figyelembe, és ezért a fogalomba olyan tárgyakat is beépítenek, amelyek csak néhány adott osztály tárgyaival.általános jelek.

Ebben a tekintetben különösen fontos, hogy egy olyan tulajdonságrendszeren dolgozzunk, amelyek összességében elegendőek egy adott osztály objektumainak meghatározásához. Ugyanakkor feltétlenül be kell mutatni, hogy egy adott rendszer egyetlen tulajdonságának figyelembevétele nem teszi lehetővé az objektumok egyedi meghatározását, mivel ez a tulajdonság különböző osztályokba tartozó objektumok közös lehet.

A diákok, akik feladatokat kapnak a tárgyak összegzésére különböző fogalmak alatt, fokozatosan megtanulják ezt a fontos technikát. A vele való munka során különös figyelmet kell fordítani a harmadik esetre: a válasz határozatlan. A bizonytalan feltételekkel rendelkező feladatok mindig magas hibaszázalékot adnak. Ez a gondolkodásmód (fogalom alá vonás) tehát szükséges az oktatási anyag sikeres asszimilációjához, kialakítását már az általános iskolában el kell kezdeni.

Összefoglaló feladat az „Általános koncepció” fogalma alatt.

A feladat anyaga: szópárok, amelyekhez közös fogalmat kell választani.

A gyerekeket szópárnak nevezik. A tanulók egy szóval nevezzék meg őket, pl. általánosítani. Például egy pár szót "méh, bogár" hívnak. A tanulók a „rovarok” általánosabb fogalmával válaszolnak.

Az előadás szavai:

Természettudomány, matematika...

Plusz minusz...

Pontosvessző -…

Csökkentett, kivont - ...

Hóesés - ...

Méter, centiméter...

Sebesség, idő...

Nap Hold - …

Történet, történet...

Tőzeg, szén...

Tó, tenger...

méhecske, bogár...

Ha több fogalom elsajátítása során (amelyek némelyike kötőjeles szerkezetű, míg mások diszjunktív szerkezetűek) a tanár megtanítja a tanulókat, hogy szigorúan logikailag hajtsák végre a fogalom alá történő összesítés műveletét, akkor a jövőben sikeresen használják ezt a műveletet. amikor bármilyen fogalommal dolgozik.

Már általános iskolában elkezdhet dolgozni a definíciókon. De előtte a gyerekeknek meg kell tanulniuk az általános és a konkrét fogalmak közötti kapcsolatot. Ugyanakkor különös figyelmet kell fordítani arra, hogy a konkrét fogalom szükségszerűen rendelkezik a generikus összes tulajdonságával, és a generikus az általánosítás következő szakasza. Megjegyzendő, hogy a meghatározás csak a szükséges és egyben elégséges jellemzőket tartalmazza.

A fajok közötti összefüggések ismerete nélkül a hallgatók nem tudják teljesen elsajátítani a programanyagot.

Kívánatos a tanulókat bevezetni az alá-fölérendeltségi viszonyba. Mindez megalapozza a logikus gondolkodás bonyolultabb módszereinek kialakítását, beleértve azon definíciók szerkezetének megértését, amelyekkel a tanulók egész iskolai tanulmányaik során dolgoznak.

Az iskolában a tanuló nem ismerkedik meg a definíciók logikai szerkezetével: egyszerűen megjegyzi a rengeteg különböző konkrét definíciót. És ha a tanuló elfelejt valamit egy definícióban, akkor nem tudja visszaállítani az elfelejtettet logikus érveléssel, hiszen nem ismeri a definíciók szerkezetét, nem ismeri azok felépítésének szabályait.

Így a faj-generikus fogalomviszonyok, a definíciók logikai szabályai bekerüljenek a tanulók logikus gondolkodását formáló programba. A következő logikai technika, amelyet széles körben alkalmaznak a tanulási folyamatban, és amely nélkül a teljes értékű emberi gondolkodás nem lehetséges, a konzekvenciák levezetésének módszere az ellentétes törvény követelményeinek megfelelően. Ez a technika a korábbiakhoz hasonlóan általában nem jelenik meg az iskolában különösebb asszimiláció tárgyaként.

A feladat az általános és a specifikus „egész – rész” fogalom megkülönböztetésének képességére.

A feladat anyaga: 10 készlet 5 fogalom, amelyek közül néhány az "egész - rész" kapcsolatban áll.

A pszichológus felolvas egy 5 szóból álló készletet, és megkéri a tanulókat, hogy találjanak olyan fogalmakat, amelyek közül az egyik az egész tárgyat jelöli, a másik pedig annak részét.

Az előadás szavai:

Fazék, serpenyő, edények, fedő, konyha

Bútor, ajtó, szekrény, asztal, könyvespolc

Képernyő, kép, TV, színes TV, rádió

Cipő, cipő, ecset, krém, talp

növény, kert, szirom, mák, virág

A helyes következtetések levonásának képességét az első osztálytól kell kialakítani. Fokozatosan el kell juttatni az iskolásokat az ellentmondás törvényének általános kifejezéséhez, és meg kell adni annak sematikus ábrázolását. Ugyanakkor fontos megmutatni a tanulóknak, hogy a „ha, akkor” forma nem mindig ok-következmény összefüggés, lehet feltételes kapcsolat: például „Ha korán befejezem a munkát, akkor elolvasom ezt a könyvet. .” Nem az idő jelenléte az oka annak, hogy az ember könyvet olvas: csak az a feltétel, amely mellett ezt a cselekvést végrehajtja, és ennek megvan a maga oka. Azokban az esetekben, amikor a "ha, akkor" a jelenségek objektív, természetes összefüggését tükrözi, a következmény minden bizonnyal be fog következni.

A logikus gondolkodás nagyon fontos, minden iskolai oktatás folyamatában alkalmazott módszere az osztályozás módszere is. Gyakran kiderül, hogy ez a logikai eszköz még a felsőfokú végzettségűek körében sem alakult ki.

Nélkül különleges munka az osztályozás fogadása nem kielégítően asszimilálódik. Ez a technika olyan tevékenységeket foglal magában, mint a besorolási kritérium kiválasztása; az e fogalom hatálya alá tartozó objektumok teljes halmazának e kritérium szerinti felosztása; hierarchikus osztályozási rendszer felépítése.

Természetesen ennek a technikának a kialakítása fokozatosan, különböző oktatási tárgyak anyagán történjen.

Feladat a "szólabda" fogalmak osztályozásának képességére

A tanár beállít egy témát, például: "A bútor nem bútor." Aztán összekeveri a kategóriához kapcsolódó szavakat, vagy olyan szavakat, amelyek jelentésükben távol állnak tőle. Tehát a „szék”, „ágy”, „gardrób” szavakkal együtt a „kabát”, „könyv”, „teáskanna” stb. A szó megnevezésével egyúttal a tanár odadobja a labdát a diáknak, és a tanuló vagy elkapja, ha a szó megfelel az adott témának, vagy elveri, ha nem.

A feladat nehezebbé válik, ha csökken a gondolkodási idő.

Javasolt témák: "Rovarok - nem rovarok", "Kisállatok - nem háziállatok".

Anélkül, hogy a logikus gondolkodás egyéb módszereivel foglalkoznánk, rámutatunk arra, hogy az általunk vizsgált módszerek mindegyike szükséges az iskolában tanult tantárgyak teljes asszimilációjához: az e módszerek mögött meghúzódó cselekvések a különféle tantárgyi ismeretek asszimilálására szolgálnak. Fontos megjegyezni azt is, hogy ezen technikák alapján a logikai gondolkodás bonyolultabb módszerei is kialakíthatók, például a bizonyítási módszer.

Figyelembe véve a kognitív tevékenység egyik fontos összetevőjét - a gondolkodás logikai módszereit, azt látjuk, hogy ezek kialakításának fontossága a tanulókban nem igényel bizonyítást, ez nyilvánvaló. Ezért minden tantárgy tanulása során minden tanár elé állítják a logikus gondolkodás kialakításának feladatát. A probléma ilyen általános megfogalmazása azonban nyilvánvalóan nem elegendő. Mint láttuk, a logikus gondolkodás egyetlen módszerrel sem alakítható ki: belső logika köti össze őket, ezért csak meghatározott sorrendben alakíthatók ki.

A második fontos szempont, hogy a logikus gondolkodás módszereit jelentős számban jelzik olyan iskolások, akik nem csak az általános osztályban, hanem az idősebb korosztályban is elsajátították. Ez azzal magyarázható, hogy a tanítás során a tanárok nem teszik őket speciális asszimiláció tárgyává, nem fedik fel szerkezetüket a tanulók előtt, nem alkotják meg azokat a „logikai fogalmakat”, amelyek szükségesek a logikai módszerek megértéséhez és helyes megvalósításához. a gondolkodásé.

A fentiekből az a következtetés adódik, hogy már az általános iskolában az oktatás tartalmának felépítése során gondoskodni kell a tervezett tantárgyi ismeretekkel való munkához, az előírt problémák megoldásához szükséges logikai gondolkodásmódok teljes rendszeréről. az oktatás céljai szerint. Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy bár a logikai technikákat valamilyen konkrét tárgyi anyagon alakítják ki és alkalmazzák, ugyanakkor nem ettől az anyagtól függenek, hanem általános, univerzális jellegűek. Emiatt a logikai technikák, miután egy oktatási anyag tanulmányozásában elsajátítottak, később széles körben felhasználhatók más oktatási tárgyak asszimilációjában, mint kész kognitív eszközök.

Ezért egy bizonyos tárgy tanulmányozása során elsajátítandó logikai technikák kiválasztásakor figyelembe kell venni az interdiszciplináris kapcsolatokat. Ha néhány logikai gondolkodásmódot korábban alakítottak ki - az előző tárgyak tanulmányozása során, akkor ennek a tárgynak az elsajátításakor nincs szükség újbóli kialakítására. Ezeket a technikákat egyszerűen ennek a tudásnak az asszimilálására használják. A speciális asszimiláció tárgya csak olyan logikai technikák lehet, amelyekkel a tanulók először találkoznak. Ezt a verbális és logikus gondolkodás fejlesztését célzó munkát általános iskolai tanár végzi speciálisan szervezett játékgondolkodási tréning formájában.

A kidolgozott feladatokat az általános iskolás korú gyermekekkel dolgozó pedagógusok, pszichológusok használhatják az oktatási folyamatban.

Irodalom

1. Akimova M. K., Kozlov V. P. Gyakorlatok a fiatalabb iskolások mentális képességeinek fejlesztésére. - Obninsk, 1993.- S. 203-230.

2. Bardin KV Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket tanulni? - M .: Nevelés, 1997. - S. 44-57.

3. Kalugina I.Yu. Az iskolás gyermek személyisége a mentális retardációtól a tehetségig. Tankönyv diákok és tanárok számára - M .: TC "Gömb", 1999.

4. Kolmykova. Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. - M.: "Vlados", 1991. - S. 97-147.

5. Menchinskaya N.A. Hiányosságok a tanuló tanításában, mentális fejlődésében: Válogatott pszichológiai művek. - M.: Pedagógia, 1989. - S. 111-157.

6. Petrunek V.P., Taran L.N. Kisiskolás. M.: VLADOS, 1981. - S. 10-65.

7. Pszichológiai fejlődés alsó tagozatos iskolások//Szerk. V. V. Davydova M.: Felvilágosodás, 1990. - S. 128-154.

Hasonló hozzászólások

LG X Power K220DS áttekintés: okostelefon extra akkumulátorral

A tájékoztatás és a pszichológiai hatás módszerei

Tatár térkép 1775. G.v.nosovsky, a.t.fomenko Rus' új kronológiája. N. Witsen az orosz kronológiáról

Miért álmodik egy nő macskáról?

Primorye története Az ókori emberek a Primorsky Krai területén röviden

Álomértelmezés: házikó, gyönyörű ház, tűz a vidéken, régi házikó

Vlasik története életről és halálról

a klinikákon végzett eljárások áttekintése és ára

Levitin Igor Jevgenyevics

Brutális férfi – női tekintet Mit jelent a brutális férfi