rész II. Munka iskolapszichológus minden korosztályú tanulókkal
Általános szabály, hogy minden iskolába lépő gyerek jól akar tanulni, és senki sem akar szegény tanuló lenni. Azonban változó fokú készültség iskolázás, a gyermekek szellemi fejlettségének eltérő szintje miatt nem teszi lehetővé minden tanuló számára, hogy azonnal sikeresen elsajátítsa az iskolai tananyagot. Ezért az iskolapszichológus feladata a tanárral közösen, hogy kedvező feltételeket teremtsen minden gyermek fejlődéséhez, biztosítsa számára az egyéni megközelítést az iskolai tartózkodás első napjaitól kezdve. De ez utóbbi megvalósításához a gyermekek fejlődési jellemzőinek alapos ismerete szükséges. Ebben a tekintetben a pszichológusnak már az iskolába való beiratkozás szakaszában meg kell ismerkednie a leendő első osztályosokkal.
Az iskolaérettség meghatározása. Létezik különféle módszerek az iskolaérettség definíciói (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 stb.). A gyermekkel való kezdeti megismerkedéshez véleményünk szerint a legkényelmesebb Kern-Jirasek (31, 88) iskolaérettségi orientációs tesztjét használni, mivel ennek szabványai vannak, kevés időt vesz igénybe a megvalósítása és vizsgálatára használják. hatéves gyerekek.
A teszt három feladatból áll. Az első feladat egy férfialak rajzolása emlékezetből, a második az írott betűk, a harmadik pedig egy pontcsoport rajzolása. Az egyes feladatok eredményét ötpontos rendszerben értékelik (1 - a legmagasabb pontszám, 5 - a legalacsonyabb pontszám), majd kiszámítják a három feladat összesített eredményét. Azon gyerekek fejlettsége, akik összesen három feladatot kaptak 3-6 pontig, átlagon felülinek, 7-től 11-ig - átlagosnak, 12-től 15-ig - a norma alattinak számítanak. A 12-15 pontot kapott gyerekeket alaposan meg kell vizsgálni, mert közöttük lehetnek értelmi fogyatékos gyerekek. Ugyanakkor szem előtt kell tartani, hogy további vizsgálat nélkül ez a gyermekcsoport nem sorolható fejletlen, iskolai éretlenséggel jellemezhető csoportba, hiszen Jirasek szerint az orientációs teszt kielégítő eredménye viszonylag megbízható alap. a jó iskolai teljesítmény előrejelzésével az iskolaérettségre vonatkozó következtetések levonására, de a nem kielégítő eredmény nem szolgálhat elegendő alapként az iskolai éretlenségre vonatkozó következtetéshez a rossz iskolai teljesítmény előrejelzésével.
Vizsgálatai azt mutatták, hogy a teszten az átlagosnál és átlagosnál magasabb fejlettségi szintet felmutató tanulók többsége általában jól alkalmazkodik az iskolai követelményekhez, és sikeresen elsajátítja az összes szakaszt. iskolai tananyag ban ben I-II osztály. Azok a tanulók, akik a teszt szerint az átlag alatti fejlettséget mutatták, többnyire nehézséget okoz az iskolai követelményekhez való alkalmazkodásban és az írás elsajátításában (tanulmányaik elején ceruza-toll használata), de a évfolyam végén közel felük jól teljesít anyanyelvéből, nyelvből és matematikából. Valószínűleg normális intellektusú gyerekekről van szó, akik iskolába lépésükkor gyenge akaraterővel és kéz finommotorikával rendelkeztek. Kiegészítő vizsgálat nélkül nehéz megállapítani, hogy mi az oka a teszt gyenge teljesítményének - alacsony értelmi fejlettségnek, az akaratkészség gyenge fejlődésének, aminek következtében a gyermek nem tud olyan feladatot ellátni, amely számára nem érdekes, ill. a szenzomotoros kapcsolatok és a kéz finommotorikus képességeinek fejletlensége. Vannak olyan esetek is, amikor a jó intellektusú gyerekek sematikusan rajzolják meg a férfi alakját, ami jelentősen rontja összpontszámukat, a balkezesek pedig rosszul teljesítenek a 2. feladatban (írott betűk rajzolása). A fentiek mindegyike ismét azt jelzi, hogy a Kern-Jirasek teszt gyenge eredménye nem értelmezhető egyértelműen, és további pontosítást igényel.
(A Kern-Jirasek teszt alkalmazásának gyakorlata azt mutatja, hogy a diszfunkcionális családokból származó gyerekek gyakran nem hajlandók megrajzolni egy férfi alakját, és az írott betűket ismerő gyerekek nyomtatott betűkkel írják át a javasolt mintát. Ebben az esetben rendelkeznie kell egy idegen nyelvű írott betűmintával ).
A teszt írója felhívja a figyelmet a módszertan korlátaira is a verbális szubtesztek használatának mellőzése miatt, amelyek lehetővé teszik a logikus gondolkodás fejlődésének megítélését (az iskolaérettségi teszt alapvetően a szenzomotoros fejlődés megítélését teszi lehetővé készségek).
A Kern-Jirasek teszt csoportosan és egyénileg is használható.
A grafikai teszt mindhárom feladata a kéz finommotorikus képességeinek, valamint a látás- és kézmozgások koordinációjának meghatározására irányul. Ezek a készségek szükségesek az iskolában a betű elsajátításához. Ezenkívül a teszt lehetővé teszi a gyermek intellektuális fejlődésének általános meghatározását (férfialak rajzolása emlékezetből) ( Van egy egész irányzat, amely egy személy mentális fejlődésének meghatározásával foglalkozik tesztekkel (Goodenough, Makhover stb.) ).
Az "írott betűk rajzolása" és a "pontcsoport rajzolása" feladatok bemutatják a gyermek modellutánzó képességét. Ez a készség az iskolában is szükséges. A résztesztek lehetővé teszik annak meghatározását is, hogy a gyermek tud-e koncentrálni, zavarás nélkül, egy ideig dolgozni egy olyan feladaton, amely nem túl vonzó számára.
Útmutató a teszt használatához ( A teszt használatára és az eredmények értékelésére vonatkozó utasítások J. Jirasek (88) szerint vannak megadva. ). Egy gyermeknek (gyerekcsoportnak) tesztlapot ajánlanak fel. Az űrlap elülső oldalán tartalmaznia kell a gyermekre vonatkozó adatokat, és szabad helyet kell hagynia egy férfi alakjának megrajzolásához, a hátoldalon a bal felső részben írott betűminta, a bal alsó részben pedig egy minta pontok csoportja. A lap ezen oldalának jobb oldala szabadon marad a minták gyermek általi reprodukálásához. Ceruzát helyezünk az alany elé úgy, hogy mindkét kezétől azonos távolságra legyen (ha a gyermek balkezes, a kísérletezőnek megfelelő bejegyzést kell tennie a jegyzőkönyvbe).
Az 1. számú feladat utasításai a következők: "Itt (minden gyereknek mutasd meg) rajzolj egy férfit. Amennyire csak tudod." Több magyarázat, segítség, a rajz hibáira, hiányosságaira való figyelemfelhívás nem megengedett. Ha a gyerekek ennek ellenére elkezdenek kérdezni, hogyan kell rajzolni, akkor a pszichológusnak továbbra is egy mondatra kell korlátoznia magát: "Rajzolj, amennyire csak tudsz." Ha a gyermek nem kezd el rajzolni, akkor közelítsen hozzá, és bátorítsa őt, például azt mondja: "Rajzolj, sikerülni fog." Néha a gyerekek megkérdezik, hogy lehet-e nőt rajzolni férfi helyett. Ebben az esetben azt kell válaszolnia, hogy mindenki rajzol egy férfit, és nekik is kell embert rajzolniuk. Ha a gyermek már elkezdett rajzolni egy nőt, hagyja, hogy befejezze, majd kérje meg, hogy rajzoljon mellé egy férfit.
Miután befejezték az emberi alak megrajzolását, a gyerekek megkérik, hogy fordítsák át a papírlapot a másik oldalára. A 2. feladatot a következőképpen magyarázzák: "Nézd, ide van írva valami. Még mindig nem tudod, hogyan kell írni, de próbáld meg, hátha neked is sikerülni fog. Jól nézd meg, hogyan van megírva, és itt, mellette, tovább szabad helyírd le ugyanúgy." Javasoljuk a következő kifejezés másolását:" Levest evett "(írt betűkkel írva). Ha valamelyik gyermek sikertelenül találja ki a kifejezés hosszát, és egy szó nem fér bele a sorba, rajzoljon figyelmét arra a tényre, hogy ezt az Igét fent vagy lent írhatja.
A 3. feladat előtt a kísérletvezető azt mondja: "Nézd, itt pontok vannak rajzolva. Próbálj meg ugyanígy rajzolni ide, mellé." Ugyanakkor meg kell mutatni, hová kell rajzolnia a gyermeknek, mivel figyelembe kell venni egyes gyermekek figyelemkoncentrációjának esetleges gyengülését. Itt van egy reprodukálásra javasolt minta (lásd a 2. ábrát a jobb oldalon).
A gyerekek feladatvégzése során figyelemmel kell kísérni őket, miközben rövid feljegyzéseket kell készíteni tetteikről. Mindenekelőtt arra kell figyelni, hogy a leendő diák melyik kezét rajzolja - jobbra vagy balra, hogy rajzolás közben egyik kezéből a másikba tolja-e a ceruzát. Azt is megjegyzik, hogy a gyerek forog-e, ledobja-e a ceruzát és megkeresi a szék alatt, rossz helyen kezdett-e rajzolni, amit jeleztek neki, vagy egyszerűen csak körvonalazzák a minta körvonalait, akarja-e ügyeljen arra, hogy szépen rajzoljon stb.
A teszteredmények értékelése 1. számú feladat - férfialak rajzolása.
2. számú feladat - írott betűkkel írt szavak másolása.
3. számú feladat - pontcsoport rajzolása.
A leírt teszt kényelmes a gyerekekkel való kezdeti ismerkedéshez, mivel általános képet ad a fejlődésről, és csoportban is használható, ami nagyon fontos a gyerekek iskolába íratásakor, hogy ne húzódjon meg a beiratkozási folyamat. A teszt eredményeinek áttekintése után a pszichológus kérheti a szükséges gyermekek egyéni vizsgálatát, hogy tisztábban tudja elképzelni mentális fejlődésüket. Ha egy gyermek mindhárom tesztben 3-6 pontot ért el, akkor általában nincs szükség további beszélgetésre, hogy tisztázza az értelmi fejlődésének képét. (Megjegyzendő, hogy ez a teszt szinte semmilyen információt nem ad a személyiségjegyekről.) A 7-9 pontot elérő gyerekeket, ha ezek a pontok egyenlően oszlanak el az összes feladat között, szintén nem hívhatók meg interjúra, mivel ezek a gyerekek általában reprezentálják átlagos szint fejlődés. Ha az összpontszám nagyon alacsony pontszámokat tartalmaz (például a 9-es pontszám az első feladat 2-es, a másodiknál 3-as, a harmadiknál pedig a 4-es pontból áll), akkor jobb, ha beszélünk. a gyermekkel (egyéni vizsgálat lefolytatása), hogy pontosabban képzelje el fejlődésének jellemzőit. És természetesen meg kell vizsgálni a 10-15 pontot kapott gyermekeket (az átlagos fejlődés alsó határa 10-11 pont, a fejlődés pedig a norma alatt van - 12-15 pont).
Egy további egyéni vizsgálatnak segítenie kell a pszichológust abban, hogy azonosítsa a gyermek értelmi és személyes fejlődésének jellemzőit, hogy felvázolhassa vele a korrekciós és megelőző munkaprogramot. Ebben a tekintetben nagyon fontos az ilyen típusú felméréshez megfelelő módszerek kiválasztása.
Az értelmi fejlettség szintjének meghatározása. A gyermek további pszichológiai vizsgálatának megkezdésekor a pszichológusnak mindenekelőtt meg kell határoznia értelmi fejlettségének szintjét. Erre a célra alkalmas D. Wexler 1949-ben az USA-ban kidolgozott módszere, amelyet 5-16 éves gyermekek intelligencia vizsgálatára szántak. A Szovjetunióban Veksler D. módszertanának hazánkra adaptált változatát alkalmazzák (58; 64).
A technika ezen változata lehetővé teszi az egészséges és az oligofrén gyermekek megkülönböztetését. De mivel ennek a tesztnek az eredménye szerint nem lehet egyértelmű határt húzni a norma és a patológia között (ugyanaz az eredmény lehet az oligofrénia felső határa és a norma alsó határa), célszerűnek tartjuk a Wechsler-teszt a gyermekek iskolai beíratásakor, hogy ne különböztesse meg a normát a patológiától, és meghatározza a mentális fejlettség alacsony, közepes és magas szintjét. Az alacsony szellemi fejlettségű (köztük előfordulhatnak pedagógiailag elhanyagolt, értelmi fogyatékos és patológiás) gyermekek az első évfolyamon tanuljanak rendes iskolában, hogy a képzés során lehetőség legyen a diagnózis tisztázására. majd döntsön arról, hogy célszerű-e ezt a tanulót értelmi fogyatékos gyerekek iskolájába vinni.
Egy tetszőleges szféra fejlettségi szintjének meghatározása. Az I. osztályos tanítás eredményessége három paramétertől függ jelentősen: a gyermekben az akaratlagos figyelem fejlettségétől, az akaratlagos emlékezettől és a szabályszerű cselekvés képességétől.
Az iskolába lépő gyermekek önkéntes figyelem fejlettségi szintjének meghatározására kifejlesztettük a "Ház" nevű technikát. A technika egy házat ábrázoló kép megrajzolásának feladata, melynek egyes részletei elemekből épülnek fel nagybetűvel(2. ábra, bal). A feladat lehetővé teszi, hogy azonosítsa a gyermek azon képességét, hogy a munkájában egy mintára összpontosítson, és hogy képes-e pontosan másolni azt, ami az akaratlagos figyelem, a térérzékelés, a szenzomotoros koordináció és a kéz finom motoros készségeinek bizonyos fejlettségét jelenti. Ebben az értelemben a "Ház" módszer a Kern-Jirasek teszt 2. és 3. feladatának (írott betűk rajzolása és pontcsoport rajzolása) analógjának tekinthető ( A tanulmány kimutatta, hogy a "Ház" módszer a Kern-Jirasek teszt 2. feladatával adja a legszorosabb eredményt. ). A "Ház" technika azonban lehetővé teszi az akaratlagos figyelem kialakulásának jellemzőinek azonosítását, mivel az eredmények feldolgozása során csak a "figyelemhibákat" veszik figyelembe, míg a Kern-Jirasek teszt nem teszi lehetővé pl. határozza meg, hogy mi okozta a feladat gyenge teljesítményét – gyenge figyelem vagy rossz térérzékelés. Tehát a 3. feladatban az értékelés egyrészt a helyes számú pont papíron való reprodukálásától, másrészt a közöttük lévő távolság megtartásától függ.
A "Ház" módszerrel kapott eredmények feldolgozása a hibákért kapott pontok számlálásával történik. A következők minősülnek hibának:
A rajz hibamentes másolása 0 pontra becsülhető. Így minél rosszabbul hajtják végre a feladatot, annál magasabb az alany által kapott összpontszám. 5 év 7 hónapos és 6 év 7 hónapos kor közötti gyerekekkel végzett kísérleteink azt mutatták, hogy egy jól fejlett akaratlagos figyelmű gyermek hibátlanul teljesíti a „Ház” feladatot, és 0 pontot kap. Egy átlagos önkéntes figyelemfejlődésű gyermek átlagosan 1-2 hibát vét, és ennek megfelelően 1-2 pontot kap. A 4-nél több pontot kapó gyerekeket az akaratlagos figyelem gyenge fejlődése jellemzi.
Néhány megjegyzés a módszertanhoz:
Amikor a gyermek jelenti a munka végét, meg kell kérni, hogy ellenőrizze, minden rendben van-e vele. Ha pontatlanságokat lát a rajzában, azokat kijavíthatja, de ezt pszichológusnak kell rögzítenie.
A feladat során figyelni kell a gyermek zavaró képességére, és azt is rögzíteni kell, ha bal kézzel rajzol.
Néha egy feladat rossz teljesítését nem a rossz odafigyelés okozza, hanem az a tény, hogy a gyermek nem fogadta el a rábízott feladatot „pontosan rajzolni a modell szerint”, ami megköveteli a minta alapos tanulmányozását és az eredmények ellenőrzését. munkájáról. A feladat elutasítása a gyerek munkamódszere alapján ítélhető meg: ha rápillantott a rajzra, gyorsan lerajzolt valamit anélkül, hogy a modellt ellenőrizte volna, és a munkát odaadta, akkor az elkövetett hibák ebben az esetben nem tudhatók be a rossz akaratlagos figyelemnek. .
Ha a gyermek nem rajzolt néhány elemet, felajánlhatjuk neki, hogy ezeket az elemeket a modell szerint reprodukálja önálló figurák formájában. Például a következőket kínálják reprodukciós mintákként: kör, négyzet, háromszög stb. (a "Ház" kép különböző elemei). Ennek célja annak ellenőrzése, hogy az általános rajzon feltüntetett elemek elhagyása összefügg-e azzal a ténnyel, hogy a gyermek egyszerűen nem tudja lerajzolni őket. Azt is meg kell jegyezni, hogy a látás hibája esetén a vonalak közötti rések lehetségesek azokon a helyeken, ahol össze kell őket kötni (például egy ház sarka, a tető kapcsolata a házzal stb.).
A fejlettségi szint tanulmányozására tetszőleges memória iskolába lépő gyerekeknél képeket, szavakat memorizáló feladatokat használhat. A gyermeknek felajánlják, hogy a lehető legtöbb színes képet memorizálja, amelyek a számára ismerős tárgyakat ábrázolják (25 színes képet mutatnak be; minden kép érzékelésének időtartama 3 másodperc). Az összes kép bemutatása után megkérik, hogy nevezze meg azokat a tárgyakat, amelyeket éppen látott a képeken. A 3.M tanulmányában. Istomina (32) azt találta, hogy az ötéves gyerekek átlagosan 6-7 képet, a hatévesek pedig 8-at memorizálnak. Használhatja a „10 szó memorizálása” módszert (74), amelyben arra kérik a gyereket, hogy emlékezzen 10 ismerős tárgy nevére. A kutatási eredmények szerint az öt- és hatéves gyerekek átlagosan 3-4 szót memorizálnak.
A "10 szó memorizálása" technika az asthenia, a mentális folyamatok, például a figyelem és a memória gyors kimerülésének meghatározására is használható. S.Ya. Rubinshtein (74) felhívja a figyelmet arra, hogy ha egy egészséges gyermek egy-egy verbális sorozat minden egyes új bemutatásakor egyre több szóra emlékszik, akkor egy aszténiában (fáradtság és a mentális folyamatok kimerültsége, aminek következtében a központi idegrendszer védőgátlása) szenved. idegrendszer), minden új bemutatóval egyre kevesebb szóra emlékszik. Az aszténiát nemcsak a "10 szó memorizálása" technika eredményei alapján kell megítélni, hanem az orvosi adatok (a gyermek által hordozott fertőző betegségekre vonatkozó információk) alapján is. fiatalon, születési és koponyaagyi sérülésekről stb.), valamint beszélgetések a szülőkkel a gyermek viselkedésének jellemzőiről.
Annak a ténynek köszönhetően, hogy erősen kifejezett védőgátlás esetén nehéz hosszú idő Bármilyen tárgyra való összpontosítás fenntartása érdekében az aszténikus gyerekek az önkéntességben gyenge fejlettségű gyermekek csoportjába sorolhatók.
A szabály szerinti cselekvés képességét a feladat határozza meg, amely csak ennek a szabálynak a betartása mellett hajtható végre. Ilyen feladatként célszerű az L.I. „Minta” technikáját használni. Tsekhanskaya (19), amelynek célja annak tanulmányozása, hogy az iskolába lépő gyerekek milyen mértékben képesek cselekedeteiket tudatosan alárendelni egy olyan szabálynak, amely általában meghatározza a cselekvés módját. Ebben a technikában egy ilyen szabály az egyes elemek integrált mintává történő összekapcsolásának sémája. A módszertan szabványos mutatókkal rendelkezik, és kényelmes a különböző tantárgyak teljesítményszintjének összehasonlításakor.
A motivációs szféra fejlődésének sajátosságainak meghatározása. Ismeretes, hogy óvodás korban a játékmotívumok, kisiskolás korban pedig a nevelési motívumok rendelkeznek a legnagyobb motiváló erővel. Mert hatékony tanulásés a gyermek fejlődése szempontjából fontos tudni, hogy a leendő első osztályos tanuló motivációs szférájában mely motívumok dominálnak - játékos vagy oktató, hiszen a nevelési motiváció gyenge fejlődése esetén előfordulhat, hogy a gyermek nem fogadja el a rábízott nevelési feladatot.
N.L. Belopolskaya (2, 2a) azt javasolja, hogy a szellemi jóllakottság körülményei között egy vagy másik motívum bevezetését használják modellként a nevelési vagy játékmotívumok dominanciájának meghatározására. Ebben az esetben az aktivitás változásának objektív mutatója a feladat minősége és időtartama lesz, amely a vizsgált motívum bevezetése előtt mentális telítettségi állapotot váltott ki a gyermekben.
A kísérletet három szakaszban hajtják végre. Az első szakaszban A. Karsten mentális jóllakottság technikáját adják meg (65). Feladatként arra kérik az alanyokat, hogy egy papírra rajzolt köröket töltsenek ki pontokkal. Amikor a mentális jóllakottság jelei megjelennek, továbbléphetünk a kísérlet második szakaszába, ahol egy tanulási motívum bevezetésére kerül sor, vagyis az alany tájékoztatást kap arról, hogy az elvégzett feladat minőségét és mennyiségét az iskolai jegy értékeli (ez figyelmeztetett, hogy az első öthöz legalább egy oldalt kell készíteni). A harmadik szakaszban egy játékmotívum kerül bevezetésre - a gyermeknek játékot ajánlanak fel a szabályok szerint, amely két résztvevős játék-verseny. A körök pontokkal való kitöltésének gyorsaságáért és pontosságáért folyó játékversenyen az nyer, aki először tölt ki 1 oldalt. A kísérlet befejezése után következtetést vonunk le a játék motiváló erejéről és a gyermek tanulási motívumáról.
A tanulmányban N.L. Belopolskaya kimutatta, hogy a 7-8 éves mentális retardált gyermekeknél a játék motívumai felülmúlják az oktatási motívumokat. Természetes azt feltételezni, hogy ez a minta egy korábbi életkorban is folytatódik, mégpedig 5,5-6 éves korban. De ebből nem következik, hogy ha egy 6 éves gyereknél a játékmotiváció dominanciája van, akkor ez szellemi retardációt jelez. TÓL TŐL bizonyos részesedést Biztosan kijelenthető, hogy egy hatéves értelmi fogyatékos gyermeknél a játékmotiváció dominanciája lesz a tanulással szemben, de semmi esetre sem lehet azt állítani, hogy ha 6 évesen a játékmotiváció dominanciája van, akkor ez fejlődési lemaradást jelez, hiszen a hat éves gyerekek a periodizáció szerint a mentális fejlődés az idősebb óvodásokhoz kapcsolódnak, akiknél a játék a vezető tevékenység. Az idősebb óvodás kort a cselekmény virágzása jellemzi. szerepjátékés játékok szabályokkal; a játékban születnek meg az előfeltételek tanulási tevékenységekés különösen az önkény. A játékmotiváció lehetővé teszi a gyermek számára, hogy a mentális folyamatok olyan fejlettségi szintjét mutassa be, amely a játékon kívül még mindig elérhetetlen számára. Ezért a hatéves, átlagos mentális fejlettségi szinten lévő gyermekek többségére a játékmotiváció dominanciája lehet jellemző. Ugyanakkor vannak esetek, amikor az oktatási motiváció (pontszerzési motívum formájában) és a játékmotiváció (a szabályok szerint játék-verseny formájában) egyformán hatékonynak bizonyul, hiszen érdemjegy egy bizonyos módon elvégzett feladatért némileg hasonlít a szabályok szerinti játékversenyhez, ahol a díjat (ugyanazt az osztályzatot) a feladat bizonyos minőségéért adják.
Ezért a hatéves gyermekek vezető motivációs típusának meghatározásakor javasoljuk az N.L. Belo-lengyel. A rajzkörök kísérleti anyagként használhatók a mentális jóllakottság kísérletében. A tanulási motívum az, hogy az alanynak azt mondják, hogy most megtanulja szépen írni az "O" betűt (vagy az "O" számot). Ha munkájáért a legmagasabb osztályzatot - "5-öt" akarja kapni, akkor legalább 1 oldalt szépen kell írnia.
A játék motívuma a következő lehet. A nyúl és a farkas figurái a gyermek elé kerülnek (a figurák helyett ezeknek az állatoknak a képét is használhatja). Az alanynak felajánlják, hogy játsszon egy játékot, amelyben a nyúlnak el kell bújnia a farkas elől, hogy ne egye meg. A gyerek úgy segíthet a mezei nyúlon, hogy egy nagy mezőt rajzol neki, egyenletes káposztasorokkal. A mező egy fehér papírlap lesz, a káposztát pedig körök ábrázolják. A szántóföldi káposztasorok legyenek gyakoriak és egyenletesek, maguk a káposztafélék pedig egyforma méretűek, akkor a nyúl el tud bújni közéjük a farkas elől. Például a kísérletvezető megrajzolja az első két sor káposztát, majd a gyermek önállóan folytatja a munkát. A módszertan ezen módosításában javasolt motívumok a mi szempontunkból hangsúlyosabb oktatási és játék színezetűek.
Összegezve tehát az elmondottakat, ismételten hangsúlyozzuk a gyermekek iskolai beiratkozása során végzett pszichológiai vizsgálatának főbb pontjait:
Egy tetszőleges szféra tanulmányozása elvégezhető olyan módszerekkel, amelyek meghatározzák az önkéntes figyelem, a memória fejlettségi szintjét, valamint a szabály szerinti cselekvési képességet, mivel egy tetszőleges szféra fejlődésének ezek a paraméterei határozzák meg. az oktatási tevékenység előfeltételeinek kialakítása. Emlékeztetni kell arra, hogy az alkalmazott módszereknek szabványos mutatókkal kell rendelkezniük, különben a vizsgált gyerekek nem oszthatók csoportokra.
A motivációs szféra fejlődésének jellemzői (domináns játék vagy oktatási motívumok a gyermek fejlődésének ezen szakaszában) az N.L. módszerével határozhatók meg. Belopolskaya.
Azokkal a gyerekekkel, akik nem állnak készen az iskoláztatásra, a pszichológus közvetlenül dolgozhat csoportokban, amelyeket „fejlesztő csoportoknak” nevezünk, és közvetve a tanárokon keresztül.
A fejlesztő csoport egy kis létszámú, legfeljebb hat fős (lehetőleg páros létszámú, hogy játékban két csapat alakuljon ki) gyerekekből álló csoport, akikkel a pszichológus fejlesztő és korrekciós munkát végez, hogy a gyerekek elérjék ezt a szintet. a mentális fejlődés, amelynél normális fejlődésük lehetséges. Mivel az ilyen csoportok fő kontingense a pedagógiailag elhanyagolt, értelmi fogyatékos gyerekekből áll, a csoportban végzett munka tartalma nagymértékben lecsökken az ilyen gyermekek fejlődésében és nevelésében jelentkező hiányosságok pótlására. A csoportba tartozó gyerekek általában nem tudnak játszani, nem kellően fejlett játéktevékenységük van, ami jelentősen meghatározza az óvodás gyermek mentális fejlődését. Ezzel kapcsolatban a különféle játékokat széles körben alkalmazzák a fejlesztő és javító programokban (cselekmény-szerepjáték, szabályokkal, fejlesztő); a gyerekekkel játszva megteremtjük a feltételeket az iskoláztatás előfeltételeinek kialakulásához. A játékok alkalmazásának szükségessége a csoport munkájában a résztvevők kognitív érdeklődésének hiányából is adódik.
A fejlesztő csoportban végzett munka gyakorlata azt mutatja, hogy a gyerekek jobban érzékelik a fejlesztő anyagokat, ha érzelmileg zajlanak az órák. A csoport vezetőjének „önteni” kell a speciális korrekciós és fejlesztő programokat és egyéni megközelítést.
Mivel a pszichológus elsősorban közvetetten, a tanáron keresztül hat a hallgatókra, elsősorban a tanárral kell közös nyelvet találnia. Ez egy nagyon összetett folyamat: olyan kapcsolati formára van szükségünk, amelyben egyenlő együttműködés valósul meg. A pszichológus és a tanár cseréljen információt a tanulókról, vitassa meg az egyes képzési, nevelési módszerek alkalmazásának jogszerűségét. Párbeszédben kell megszületniük a korrekciós programoknak azoknak a diákoknak, akiknek szükségük van rájuk. Ha az ilyen programokat nem kívülről kényszerítik a tanárra, hanem ő maga kreatívan részt vesz az összeállításukban, akkor sokkal nagyobb a hatékonyságuk. A módszertani szemináriumokon a pszichológusnak beszélnie kell az eredményekről pszichológiai tudomány a képzés és oktatás területén a pedagógusok megismertetése az irodalommal, konkrét esetek elemzése az iskola életéből, amikor a pszichológiai ismeretek segítségével lehetett valamit jobbra változtatni. Elmondható, hogy az iskolapszichológus a pszichológiai tudás hordozójaként működik, ugyanakkor nagyon fontos, hogy ne lépje át a tisztán szakmai erők határát, és ne váljon oktatói tudássá, ami természetesen irritálni fogja a tanári karokat.
Az egyéni megközelítést a képzésben, oktatásban elsősorban a pedagógus valósítja meg, a pszichológus vele közösen alakítja ki az ehhez szükséges stratégiát, taktikát, valamint fejlesztő csoportokat vezet. Nyilvánvaló, hogy ez a munkaforma minden tanulótól jó tudást követel meg. Ezért az év során minden tanulónál megfigyeléseket és vizsgálatokat kell végezni, amelyek eredményeit szisztematikusan rögzíteni kell a gyermek mentális fejlődési kártyáján (a kártyán az első bejegyzések a gyermek iskolába lépésének pillanatára vonatkoznak). A fiatalabb tanulók pszichológiai vizsgálata során a következő jól ismert diagnosztikai módszerek alkalmazhatók: gyerek verzió Wexler-teszt; CAT (a TAT technika gyermekváltozata); "szorongásos képek" Ámen; a Rosenzweig-technika gyermekváltozata (a frusztrációra adott reakciók vizsgálata); az Eysenck személyiségkérdőív gyermekváltozata; R. Gilles szociometriai módszere; különböző szociometriai tesztek; rajzpróbák (személy, család stb. rajza); a befejezetlen mondatok technikája, a Dembo-Rubinstein technika (önértékelési tanulmány) és néhány más. A módszerekkel nyert adatokat ki kell egészíteni az úgynevezett "életmutatókkal" (megfigyelések, tanároktól, szülőktől kapott információk stb.).
Az első információ, amelyet a gyermekről jelenteni kell a tanárnak, a pszichológiai és pszichofizikai jellemzői. Ez utóbbiak között különösen a baloldali ill jobb kéz valamint a kéz finommotorikus képességeinek állapota. A tanulók pszichológiai jellemzői közül, akikkel a tanárnak mindenekelőtt meg kell ismerkednie, olyan személyes jellemzőket lehet kiemelni, mint a szorongás, az önbizalomhiány, a félénkség, az impulzivitás, a demonstratívság, valamint a motivációs szféra fejlődésének jellemzői, ill. kognitív érdekek. A tanuló iskolai tartózkodásának első napjaitól kezdve kedvező pszichológiai légkört kell teremteni számára, mivel csak ebben az esetben lehetséges fejlődése.
Ha a tanár tudja, hogy több szorongással, túlzott félénkséggel és önbizalommal jellemezhető ember érkezett az órájára, előfordulhat, hogy először nem kérdezi meg őket, ha ők maguk nem akarják, majd fokozatosan elkezdi tanítani őket. helyükről válaszolni, majd a táblánál. Első kudarc esetén elfogadhatatlan az ilyen tanulókkal szembeni bírálatok és szankciók alkalmazása, ellenkezőleg, minden sikert érzelmileg meg kell jegyezni. Az oktatást úgy kell felépíteni, hogy a gyerekek ne féljenek hibázni. A pszichológusnak figyelmeztetnie kell a tanárt minderre. A fejlesztő csoportban szorongó gyerekekkel dolgozva a pszichológusnak meg kell tanítania őket önkontrollra. Erre a célra különböző, az életkornak megfelelő autotréning technikák alkalmasak.
Ugyanilyen fontos, hogy a tanár ismerje az impulzív, gátlástalan tanulókat, hiszen szükségük van rá speciális szervezet viselkedésüket és munkájukat az osztályteremben. A megjegyzések, kiabálások, fenyegetések nem működnek az ilyen srácokon, mivel viselkedésük oka az idegrendszer működésének sajátosságaiban gyökerezik.
Az aszténikus gyermekek is egyéni megközelítést igényelnek, mivel munkaképességük jelentősen eltér a tanulók általános munkamódszerétől. Benne vannak a folyamat tanulmányozása csak az óra elején, és akkor a figyelmük meggyengül és pihenni kell. Ezért jobb, ha megkérdezzük őket az óra elején, ugyanakkor jobban elsajátítják az új anyagot.
Az aszténikusok és az impulzív tanulók külsőleg az önkényes szféra gyenge fejlettségű, de az idegi folyamatok normális működésével rendelkező gyermekekhez hasonlítanak, ami pedagógiai elhanyagoltság esetén fordul elő. Így a gyermek viselkedésében ugyanaz a külső kép - figyelmetlenség, szórakozottság, feledékenység, a feladatról való könnyű elterelhetőség, a modell szerinti rossz munkavégzés - egyaránt összefüggésbe hozható egy tetszőleges szféra gyenge fejlettségével (a háttérben a központi idegrendszer normális fejlődése) pedagógiai elhanyagoltság miatt, illetve a lelki folyamatok fejlődésének bizonyos eltéréseivel. A helyes diagnózis lehetővé teszi a gyermek fejlődéséhez szükséges korrekciós program létrehozását. Tehát értelmetlen az aszténiás memóriáját edzéssel fejleszteni, mert ezzel még rosszabb állapotba kerülhet, tovább kimerítve idegrendszerét. Ebben az esetben a hosszú kiegészítő órák sem segítenek. Éppen ellenkezőleg, a megfelelően összeállított napi rutin, ahol nagy figyelmet fordítanak a gyermek pihenésére, segít megbirkózni a tanulmányi terheléssel.
Ezen jellemzők mellett a tanárnak ismernie kell a tanuló olyan pszichofizikai jellemzőit, mint a bal vagy jobb kéz dominanciája, valamint a kéz finommotorikus képességeinek állapota. A balkezesek átképzése nem javasolt, mivel a szakirodalmi adatok szerint ez hátrányosan befolyásolhatja beszédfejlődésüket. Ezenkívül a kézírás szépségének értékelésére vonatkozó standard kritériumok nem alkalmazhatók a balkezesekre, mivel általában a betűk rosszabbak számukra, mint a jobbkezesek. A kéz finom motoros képességeinek nem kielégítő fejlesztése speciális gyakorlatok és játékok egész sorát igényli (lásd 51).
A játékmotiváció alkalmazásának eredményességét, amikor a szellemi retardációval küzdő gyerekek oktatási tevékenység keretében olyan munkát végeznek, amely számukra nem érdekes, N.L. Belopolskaya (2, 2a). Vizsgálatot végzett 7-8 éves, egészséges és mentálisan retardált gyerekeken. Az eredmények azt mutatták, hogy az egészséges gyerekek tanulási motivációja magasabb volt. Ez abban nyilvánult meg, hogy a „pedagógiai osztályzat megszerzése” motívum hatására a gyerekek a játékhoz képest hozzávetőleg kétszer nagyobb munkát végeztek. Játékmotivációval a végére is hozták a feladatot, de a srácok nem voltak hajlandók megismételni a játék-versenyt számukra nem érdekes anyagon. A nevelési motívum lehetővé tette nemcsak a szükséges minimális munka elvégzését, hanem a norma túllépését is. A szellemi retardációval küzdő gyermekeknél a nevelési motiváció hatástalannak bizonyult, ellentétben a játékkal. A feladattal való telítettség elnyomta a jó jegy megszerzésének vágyát, ugyanakkor a feladat játékformája pozitív érzelmi hozzáállást váltott ki, és a játékban végzett munka mennyisége 1,5-2-szerese volt a munka mennyiségének. értékelésre készült. A szellemi fogyatékos gyerekek a munka monoton jellege ellenére beleegyeztek abba, hogy játékmotiváció mellett megismételjék a feladatot.
Ez a tanulmány kimutatta, hogy ha egy gyermek a fejlettségi szintjének megfelelően nem tud nevelési-oktatási tevékenység keretében feladatot vállalni, akkor azt a játéktevékenység. De amint fentebb említettük, néhány nevelési motívum, nevezetesen a jó jegy megszerzése egy bizonyos minőségi feladatvégzésért, egyenrangúnak tekinthető a játék motívumaival egy versenyjátékban, ahol a győzelem ugyanazt a jó jegyet jelenti egy bizonyos eredményért. . Ezért a verseny elvének alkalmazása a tanításban és a játékokban a produktív győzelem mellett híd lehet a tanulási motívum kialakulásához a jó jegy megszerzésére irányuló vágy formájában. Ha egy ilyen motívum megvalósítható, akkor a következő lépés az lehet, hogy az indítékot a cél felé toljuk (40a). Például, ha egy diák először tanul meg olvasni, hogy jó jegyet kapjon, akkor maga az olvasás kezd örömet okozni neki. A motivációs szférának ez a fejlődési útja fokozatosan a kognitív érdeklődések kialakulásához vezethet.
Ne feledje, hogy amikor az értékelést a tanuló motivációs szférájának fejlesztésére használjuk, nem szabad megengedni neki, hogy krónikus kudarcot és kudarcot szenvedjen, mivel ez tartósan eltántoríthatja a tanulás iránti érdeklődést. Az értékelést úgy kell alkalmazni, hogy a gyermek „nyerjen és veszítsen”. „Vesés” esetén, pl. rossz osztályzatot kapva fel kell vidítani a „lúzert”, kifejezni bizalmát, hogy legközelebb biztosan sikerülni fog, és együtt kell elemezni a hibáit. A hibák közös elemzése, amelyben a negatív érzelmek elfogadhatatlanok, fokozatosan megtanítja a gyermeket saját munkájának elemzésére és értékelésére. Ez segít abban is, hogy a jövőben megfelelőbben érzékelje a tanár értékelését.
A javasolt rendszer a tanulási motivációnak a jó osztályzat megszerzésén keresztül történő fejlesztésére nem mond ellent az I. évfolyamon meglévő szabálynak, miszerint a képzés elején ne adjunk pontot, mivel az általunk javasolt értékelési rendszer lényegében játék jellegű, és nem használják a tanulók megbüntetésére az anyag nem ismeretéért, rossz viselkedésért stb. d.
A fejletlen tanulókkal való munka az oktatási és fejlesztési hiányosságok pótlásának elvén kell, hogy alapuljon. Meg kell tanítani őket hallgatni, látni és érzékelni, újramondani a szöveget és válaszolni a kérdésekre, kiemelni a lényeget az olvasottakban, történeteket alkotni képekből stb. Eleinte különös figyelmet kell fordítani a beszéd fejlesztésére. A szakirodalomban bizonyíték van arra, hogy a gyermek mentális fejlődése jelentősen függ a beszédfejlődésétől "(22), a beszédfejlődés pedig attól függ, hogy a gyermeket mennyit olvassák, megtanítják-e irodalmi újramesélésre, kérdések megválaszolására, az olvasottak megértésére. .
Annak érdekében, hogy a tanulók könnyebben elsajátítsák az újramondást, használhatja a színpadi újramondás technikáját. Lényege abban rejlik, hogy a gyerekeknek először egyszerűen felolvasnak egy szépirodalmi szöveget, majd a második olvasás előtt szerepeket osztanak ki közöttük. A második, szükség esetén a harmadik felolvasás után a tanulóknak felajánlják, hogy a hallott szöveget arcokban játsszák el, miközben kívánatos, hogy a gyerekeknek legyen olyan képük, amely azokat a szereplőket ábrázolja, akiknek a nevében elmesélik. Eleinte a tanár segít a diákoknak, majd elkezdenek önállóan mesélni. Ugyanaz a dramatizálás többször megismétlődik, így a tanulók szerepet cserélnek. Miután a gyermek eljátszotta az összes szerepet a történetben, megkérhetjük, hogy mondja el újra a teljes szöveget. Ez a fejlesztési újramesélési módszer azon alapul, hogy a gyermek szerephez jutva más motivációs beállítással érzékeli a szöveget, ami hozzájárul a fő jelentés kiemeléséhez és emlékezetéhez. A tanár az egész osztállyal együttműködve minden szerepet egyszerre több tanulónak oszt ki, így minden tanuló részt vesz a munkában.
Az írástudás és az olvasás nagy jelentőséggel bír a beszédfejlődés szempontjából. D.B. Elkonin a szavak hangelemzésén alapuló olvasástanítási módszert dolgozott ki, amely a jövőben nagyban megkönnyíti a helyesírás elsajátítását. E.A. könyvében Bugrimenko és G.A. Zuckerman (6) tökéletesen felvázolta a szó hangelemzésének elsajátításának módszerét a játékban és a D.B. PB-módszer olvasásának technikáját. Elkonin.
A beszéddel egyidejűleg fejleszteni kell a gyermek önkényes szféráját. Ehhez célszerű a módszert használni szakaszos kialakulás mentális cselekvések P.Ya. Galperin. E módszer alapján kialakítható az önkéntes figyelem (15), a szabályszerű cselekvés, a modell szerinti munka képessége stb. A lépésről lépésre történő formálási módszerrel a tanulók sokkal könnyebben fejleszthetik a különféle iskolai készségeket és képességeket, például a tízen belüli mentális összeadás és kivonás képességét. A speciális pszichológiai oktatási módszerek alkalmazása nem zárja ki a játékmotiváció alkalmazását.
A fejlesztő, javító munkát igénylő tanulók között vannak értelmileg passzív gyerekek. A pszichológiai irodalomban először L.S. Slavina (75), aki az intellektuális passzivitás okát a gyermek pedagógiai mellőzésében látta, abban, hogy az iskola előtt nem járt végig egy bizonyos mentális fejlődési utat, ami nem csak abban akadályozza meg, hogy intellektuális feladatot tűzzen ki magának, de nem is engedi, hogy elfogadja a kitűzött feladatot.problémát és megpróbálja megoldani. Az ilyen tanulókat külsőleg értelmi fogyatékosnak tekintik, a szokásos oktatási rendszerben nem képesek intellektuális komponenst tartalmazó munkát végezni. Az ilyen gyermekek gondolkodásának fejlesztéséhez alkalmazni kell a P.Ya. mentális cselekvések fokozatos kialakításának módszerét. Galperin.
Fentebb elhangzott, hogy a fejlesztő-korrekciós munkát a fejlesztő csoportokban pszichológus, az osztályteremben pedagógus végezze. De nagyon nehéz egyéni megközelítést (beleértve a fejlesztő és javító munkát is) megvalósítani egy olyan osztályban, ahol a gyerekek összegyűlnek anélkül, hogy figyelembe vennék szellemi fejlődésük sajátosságait. A feladatot némileg megkönnyíti, ha a leendő tanulókat fejlődésük hasonlósága alapján válogatják be az osztályokba. Nem kell félnie attól, hogy egyes osztályok intellektuálisan erősebbek lesznek, mint mások. A gyakorlatban nem igazolódott be az a tézis, miszerint a gyenge tanulók az osztályteremben felhúzzák magukat az erősek felé, hiszen ha a tanuló gyengeségét szellemi fejlődésének sajátosságai magyarázzák, és speciális fejlesztő munkára van szüksége, hogy felzárkózzon fejlettebbjéhez. társai, a puszta vágy, hogy jobbá váljon, nem segít, és hamarosan kihal a kudarcok és vereségek igája alatt, és a tanuló örökre az alulteljesítők kategóriájába kerül. A differenciáltan kialakított osztályok, figyelembe véve a gyermekek mentális fejlődésének különböző szintjeit, lehetővé teszik a tanulók számára, hogy a tanulási folyamatban minden gyermek számára optimális módon fejlődjenek. Hangsúlyozni kell, hogy beszélgetünk nem az általános iskolások eltérő tudásáról, hanem kb különböző módszerek valamint a tanulás és fejlődés üteme, i.e. az egyéni megközelítés tézisének gyakorlati megvalósításáról. Az egyéni megközelítés kimondott megértése differenciált tanuláshoz vezet. A „differenciált tanulás” kifejezést a mai iskolában az egyes tantárgyak elmélyült tanulmányozásával járó osztályrendszerre utalják. Egészen más értelemben használjuk ezt a kifejezést, mégpedig az általános iskola egységes általános nevelési programjának elsajátítására különféle módszerekkel történő tanításként. Részeként középiskola Az alapfokú oktatás differenciálása nem a tanulók által megszerzett tudás mennyiségére vonatkozik, hanem a tanítás és fejlesztés módszereire.
Valójában ezzel a tanulási megközelítéssel lehetséges a tanulók fejlesztése a "proximális fejlődés zónáján" keresztül (L.S. Vygotsky, 3. kötet). A "proximális fejlődési zónát" azok az eredmények jellemzik, amelyek a gyermek számára elérhetőek egy felnőttel együttműködve, de fontos ismerni a tanulás legalsó küszöbét, pl. a továbbtanuláshoz szükséges fejlesztési ciklusokon ment keresztül. A tényleges fejlettség szintje a tanulás legalacsonyabb küszöbe, a "Proximális Fejlődési Zóna" pedig a legmagasabb tanulási küszöb. E küszöbök között a tanulás eredményes lesz. Elmondhatjuk, hogy a gyermek jelenlegi fejlettségi szintje valamilyen módon meghatározza a Ebben a pillanatban"proximális fejlődési zóna". Az alacsony tényleges fejlettségi szinttel rendelkező gyermekek esetében a "proximális fejlődés zónája" más lesz, mint a több magas szint tényleges fejlődést, mert át kell menniük azokon a fejlődési ciklusokon, amelyeken fejlettebb társaik már átestek. Ha az ilyen gyerekek egy rendes osztályba kerülnek, akkor általában nagy nehézségekkel szembesülnek, mivel a képzés a tényleges fejlődés egy bizonyos átlagos szintjére összpontosít, és nem veszi figyelembe az egyes tanulók "proximális fejlődési zónáját". Egy olyan osztályteremben, ahol a tanulás a tényleges fejlettség alacsonyabb szintjének megfelelően épül fel, az iskolába lépésükig fejletlen tanulók „proximális fejlődési zónájukban” tudnak fejlődni. Ha a fejlődés jól megy, akkor az általános iskola végére ezek a tanulók elsajátítják azt a tudásmennyiséget, amelybe beköltözhetnek Gimnázium, míg egy rendes osztályban sokan rossz előrehaladásra és ismétlődésre lesznek ítélve.
A differenciált tanulás tapasztalata már hazánkban is megvan az igazoló órák formájában (85). Maga a „kiegyenlítő óra” kifejezés számunkra nem tűnik teljesen sikeresnek, hiszen a differenciált tanulásnak nem az a lényege, hogy a tanulókat valami átlagos normára húzzuk fel, hanem az, hogy minden gyerek számára lehetővé tegyük a számára optimális fejlődést. Ezért úgy gondoljuk, hogy ha az iskolapszichológus az iskolába kerülő gyerekek között olyan gyermekcsoportot azonosított, aki speciális oktatási és fejlesztési módszereket igényel, akkor az iskolavezetés előtt felveheti az ilyen tanulók számára speciális fejlesztő osztály létrehozásának kérdését. Ugyanakkor szem előtt kell tartani, hogy egy ilyen osztály a gyermekek javát szolgálja, ha az iskola nem tudja, hogy alacsony szellemi fejlettségű gyerekek vannak, és azt is, ha az ilyen osztályban a tanár hozzáértő, kedves és szerető.gyermektanár. A fenti feltételek mellett a fejlesztő óra segíti az iskolát az általános iskolai, és ennek megfelelően a középiskolai tanulmányi teljesítmény problémájának jelentős megoldásában. Valójában eleinte egy ilyen osztálynak egy 10-12 fősre növelt fejlesztőcsoport kellene, amelyben pszichológus és tanár együtt dolgozik.
Mint már említettük, nagyon csatoljuk nagyon fontos megelőző munka. De az ilyen munka akkor lehetséges, ha az iskolapszichológus már korábban elkezdi a gyerekekkel való foglalkozást tanév"(leendő elsősök vizsgáztatása) és az egész iskoláztatás során (közvetve a tanárokon keresztül és közvetlenül ő is) folytatódik. Azt mondhatjuk, hogy a fenti munkaséma inkább egy ideális modell, amelyet a pszichológus igyekszik a gyakorlatba átültetni. való élet mindig lesznek olyan diákok, akiknek már késő a megelőzésről beszélni, de komolyan el kell gondolkodnunk a korrekción. De ebben az esetben is a pszichológus munkatervében szerepel a gyermek kivizsgálása, mentális fejlődési igazolványának rendszeres kitöltése, a rossz előrehaladás, rossz viselkedés, nemkívánatos személyiségjegyek okának feltárása, a pedagógus álláspontjának megismerése ezzel a tanulóval kapcsolatban, közös . a pedagógussal, a szükséges fejlesztő-javító program kidolgozása, beszélgetések a szülőkkel, szükség esetén egyéni vagy csoportos munka a tanulóval.
TARTALOM
BEVEZETÉS 3
1. A GYERMEKEK ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI
ÁLTALÁNOS ISKOLÁS KOR 4
2. A GYERMEKEK TANÍTÁSÁNAK NEHÉZSÉGEI
ÁLTALÁNOS ISKOLÁS KOR 6
3. FŐ MUNKATERÜLETEK
ISKOLA PSZICHOLÓGUS JUNIORVAL
ISKOLÁSOK 8
C A C L I C E N I E 12
IRODALOM 13
B E D E N I E
Az általános iskolás kor az ember életének egyik fő időszaka, amely az egyén teljes jövőbeli életét befolyásoló átalakulások széles skáláját fekteti le. A kognitív folyamatok fejlesztése pedig ebben az időszakban kiemelten fontos, hiszen ez a mikroszociális feltételek változásának korosztálya, a családi, óvodai környezetből az általános iskolai környezetbe való átállás, amelynek megvannak a maga sajátosságai. Attól pedig, hogy az alkalmazkodási folyamat egy adott időszakban mennyire megy végbe, nemcsak az iskolai oktatás minőségi jellege, hanem az egyéni önfejlesztés teljes további képessége is múlik.
Megjegyzendő, hogy a 6-7 éves kortól a 10-11 éves korig rendkívül fontos a gyermek mentális és szociális fejlődése szempontjából. Először is drámaian megváltozik társadalmi státusza - iskolás fiúvá válik, ami a gyermek életviszonyainak teljes rendszerének átalakulásához vezet.
A munka célja a fiatalabb hallgatókkal végzett pszichológusi munka módszertanának átgondolása.
A kutatás tárgya: diagnosztikus és korrekciós munka fiatalabb tanulókkal tanórán pszichológussal.
Tanulmányi tárgy: a pszichokorrekciós munka folyamata.
A cél alapján a következő feladatokat tűzzük ki:
1. A GYERMEKEK ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI
JUNIOR ISKOLÁS KOR
A különböző korú gyermekek, mint tudják, általános pszichológiai megjelenésükben nagyon különböznek egymástól. Ez alapot ad arra, hogy olyan pszichológiai jellemzőkről beszéljünk, amelyek jellemzőek például a gyerekekre. óvodás korú, fiatalabb diákoknak vagy tinédzsereknek. Valójában bármennyire is fényes egyéni pszichológiai tulajdonságokkal rendelkeznek az azonos korú gyermekek, általában van bennük valami közös.
Mi határozza meg a gyermek életkori pszichológiai jellemzőit?
Az élőlények fejlődése döntő befolyás alatt történik külső körülmények az életük. A gyermek komplex társadalmi környezetben, nevelési-nevelési körülmények között fejlődik. Azok a körülmények, amelyek között a gyermek él, befolyásolva őt, fokozatosan bonyolítja kapcsolatait ezekkel a feltételekkel, fokozatosan bonyolítja életfolyamatait. Ő alakítja ki azokat a magasabb folyamatokat is, amelyeket mentálisnak neveznek, és amelyek "a szervezet végtelenül összetett kapcsolatát biztosítják a külvilággal".
A nagy orosz fiziológusok tanulmányai I.M. Sechenov és I.P. Pavlov kimutatta, hogy a mentális folyamatok alapja az agykéreg magasabb idegi aktivitása. Az agykéreg a psziché szerve. Így a gyermek pszichéjének fejlődésének élettani alapja agya magasabb idegi aktivitásának kialakulása. A gyermek életkapcsolatainak, elsősorban a társadalmi környezettel, a társadalommal való bonyolódási folyamatában játszódik le. Ugyanakkor a gyermek szellemi fejlődése nem spontán megy végbe, hanem az oktatás és képzés irányítja, amely a leginkább fontos tényezők mentális fejlődés. A gyermek pszichéjének fejlődésének minden szakaszát nemcsak neuropszichés folyamatainak eltérő fejlettségi szintje jellemzi, hanem az is, hogy milyen társadalmi feltételeket tükröznek, és milyen nevelés hatására alakulnak ki.
A gyermekek pszichéjének életkori sajátosságai tehát elsősorban attól függnek, hogy a gyermekek fejlődése milyen konkrét történelmi körülmények között zajlik, milyen nevelésben részesül. Az emberi társadalom fejlődésének különböző szakaszaiban és az osztálytársadalom körülményei között, valamint a különböző osztályokhoz tartozó gyermekekben, azonos életkorban eltérő pszichológiai vonások figyelhetők meg.
Hétéves gyermekeink életében döntő fordulat következik be: iskolába lépnek. Az iskoláztatásba való áttérés a gyermekek számára mindenekelőtt a tudás szisztematikus felhalmozására való átmenetet jelenti. A tudományok alapjainak asszimilációja kitágítja látókörüket, fejleszti a gondolkodást, megváltoztatja az összes mentális folyamat - az észlelés, az emlékezet, a figyelem - természetét, tudatosabbá és kezelhetőbbé teszi, és ami a legfontosabb - a gyermek világképének alapját képezi.
A gyermek iskolába lépése a gyermekek számára átmenetet jelent egy új életmódra, egy új vezető tevékenységre; ez döntően befolyásolja a gyermek egész személyiségének kialakulását.
A gyermek személyiségének céltudatos, aktív formálása csak a gyermekek teljes életének és tevékenységének pedagógiailag helyes megszervezése mellett valósul meg, mivel személyisége a gyermek valós életében és tevékenységében alakul ki. A gyermek személyiségének helyes, átfogó formálásához Makarenko szerint széleskörű politikai nevelés, általános műveltség, könyv, újság, munka, szociális munka, és természetesen játék, szórakozás, kikapcsolódás is szükséges.
Azonban in különböző korúak szerepet játszik a gyermek szellemi fejlődésében különböző fajták tevékenysége nem azonos. Tehát, ha a játék nagyon fontos szerepet játszik egy kis óvodás gyermek fejlődésében, akkor az iskoláskorba való átmenet során a tanítás válik a vezető tevékenységgé.
Első pillantásra úgy tűnhet, hogy minden iskoláskorú gyermek számára, függetlenül attól, hogy milyen történelmi körülmények között élnek és fejlődnek, a tanítás vezető szerepet tölt be. Azonban nem.
Ahhoz, hogy ez vagy az a tevékenység vezető szerepet töltsön be a psziché kialakulásában, szükség van arra, hogy maguk a gyermekek életének fő tartalmát képezze, legyen számukra a központ, amely köré fő érdeklődési körük és tapasztalataik összpontosulnak.
A régi... Oroszországban a tanítás és az iskola, bár nagy helyet foglalt el a gyerekek életében... de sem az iskolában szerzett tudás, sem az oktatási kapcsolatok és kötelességek rendszere nem képezte életük fő tartalmát. A tudást gyakran formálisan érzékelték, és a tanítás sok diák számára mindenekelőtt egy kötelező kötelesség teljesítését jelentette, amely mentes az örömtől és az elégedettségtől.
A tanítás egészen más helyet foglal el iskolásaink életében. Ez azért van így, mert a tanítás... akárcsak a munka, mély ideológiai értelmet nyer az államban...
Az iskolai tanulást társadalmunkban felkészülésnek tekintik. Ezért az iskoláztatásba való átmenet ... átmenet egy új, társadalmilag jelentős tevékenységre, és egyben a társadalommal szembeni új pozícióra. Az iskolásnak, a kisgyerekkel ellentétben, megvan a maga fontos társadalmi kötelessége - kötelessége jól tanulni, saját nevelőcsapata, benne az élete, teljes. Komoly kapcsolat. Ilyen körülmények között valóban az iskola válik a gyerekek életének központjává, a tanítás pedig vezető tevékenységükké. Az iskolások nem csupán eszközként tekintenek rá, hogy valamikor a jövőben a társadalom aktív tagjaivá váljanak, hanem a jelen nagy, valós életében való esetleges részvételük speciális formájaként is.
Másrészt maga az iskolai tudás, valódi tudományos tartalma és a gyakorlattal való kapcsolata miatt, mélyen érdekes tanulóink számára. Kitágítják a gyermekek látókörét, kielégítik kognitív érdeklődésüket, a valóság megismerésének eszközeként szolgálnak.
A ... iskolai tanítás tartalma és módszerei nem teszik lehetővé a tanulók számára, hogy mechanikusan memorizálják az oktatási anyagokat, megkövetelik a gyermektől a tudomány alapjainak valódi tudatos asszimilációját, pl. olyan asszimiláció, amelyben az iskolai tudás a gyermek hiedelmeivé alakulva formálja világképét.
A gyermek iskolába lépése valóban megváltoztatja életének és tevékenységének egész napi menetét. Az iskolába kerülő gyermeknek új kapcsolatai vannak a körülötte lévő emberekkel, új, komoly kötelezettségei vannak az iskolával kapcsolatban. Szigorúan meghatározott időpontban kell felkelnie és iskolába mennie, az iskolai tantervben meghatározott tantárgyakkal kell foglalkoznia, szigorúan be kell tartania az iskola rendjét, be kell tartania az iskolai magatartási szabályokat, el kell érnie az előírt ismeretek és készségek jó asszimilációját. a programban.
A tanuló tanulmányi munkájának minőségét, valamint viselkedését az iskola értékeli, és ez az értékelés hatással van a másokkal: tanárokkal, szülőkkel és elvtársakkal való kapcsolataira. A nevelési feladatokhoz hanyagul viszonyuló, tanulni nem akaró gyermeket mások másként kezelnek, mint egy iskolás fiút, aki szorgalmasan teljesíti szociális kötelességét.
Így a gyermek, miután iskolás lett, új helyet foglal el a társadalomban az óvodásokhoz képest. Most már megvannak azok a felelősségek, amelyeket a társadalom ró rá, és nevelési tevékenységéért komoly felelősséget visel az iskola és a szülők felé.
2. A GYERMEKEK TANÍTÁSÁNAK NEHÉZSÉGEI
JUNIOR ISKOLÁS KOR
Az általános iskolás korhatárt, amely egybeesik az általános iskolai tanulmányi idővel, jelenleg 6-7 éves kortól 9-10 éves korig állapítják meg. Ebben az időszakban zajlik a gyermek további testi és pszichofiziológiai fejlődése, lehetőséget biztosítva a szisztematikus iskolai nevelésre. Mindenekelőtt az agy és az idegrendszer munkája javul. A fiziológusok szerint 7 éves korban az agykéreg már nagyrészt érett. Az agykéreg szabályozó funkciójának tökéletlensége azonban az e korú gyermekekre jellemző viselkedési, tevékenységszervezési és érzelmi szféra sajátosságaiban nyilvánul meg: a fiatalabb tanulók könnyen elterelődnek, nem képesek hosszan tartó koncentrációra, izgatottak, érzelmesek. Általános iskolás korban egyenetlen pszichofiziológiai fejlődés figyelhető meg a különböző gyermekeknél. A fiúk és a lányok fejlődési ütemében is fennállnak különbségek: a lányok továbbra is felülmúlják a fiúkat. Erre utalva egyes szerzők arra a következtetésre jutnak, hogy valójában az alsó tagozatban „különböző korú gyerekek ülnek egy asztalnál: a fiúk átlagosan másfél évvel fiatalabbak a lányoknál, bár ez a különbség nem a naptári korban.”
Az iskolakezdés alapvető változáshoz vezet szociális helyzet gyermek fejlődését. „Nyilvános” alany lesz, és most társadalmilag jelentős feladatai vannak, amelyek teljesítése nyilvános értékelést kap.
Az oktatási tevékenység az általános iskolás korban vezető tevékenységgé válik. Meghatározza a gyermekek pszichéjének fejlődésében végbemenő legfontosabb változásokat ebben a korszakban. Az oktatási tevékenység keretében pszichológiai neoplazmák alakulnak ki, amelyek a fiatalabb tanulók fejlődésének legjelentősebb eredményeit jellemzik, és a következő életkorban biztosítják a fejlődést.
Az általános iskolás korban kezd kialakulni egy új típusú kapcsolat a környező emberekkel. A felnőtt feltétlen tekintélye fokozatosan elveszik, a kortársak kezdenek egyre fontosabbá válni a gyermek számára, megnő a gyermekközösség szerepe. Így az általános iskolás kor központi daganatai a következők:
3. FŐ MUNKATERÜLETEK
ISKOLA PSZICHOLÓGUS FIATAL DIÁKKKAL
Általános szabály, hogy minden iskolába lépő gyerek jól akar tanulni, és senki sem akar szegény tanuló lenni. Az iskoláztatásra való felkészültség eltérő foka azonban – a gyermekek eltérő szellemi fejlettsége miatt – nem teszi lehetővé, hogy minden tanuló azonnal sikeresen elsajátítsa az iskolai tananyagot. Ezért az iskolapszichológus feladata a tanárral közösen, hogy kedvező feltételeket teremtsen minden gyermek fejlődéséhez, biztosítsa számára az egyéni megközelítést az iskolai tartózkodás első napjaitól kezdve. De ez utóbbi megvalósításához a gyermekek fejlődési jellemzőinek alapos ismerete szükséges. Ebben a tekintetben a pszichológusnak már az iskolába való beiratkozás szakaszában meg kell ismerkednie a leendő első osztályosokkal.
A pszichológus az első osztályosok iskolai tartózkodásának első napjaitól kezdve rengeteg problémával szembesül, amelyek sikeres megoldása a tanulók közérzetén múlik. A legfontosabbak, amelyeket az iskolapszichológusnak és a tanárnak kell eldönteniük, a következők: egyéni megközelítés a tanulókhoz; minden gyermek iskolai alkalmazkodása; nehézségek a tanár és diák közötti kommunikációban; nehézségek, amelyekkel a gyermek a csapatban társaikkal való kommunikáció során szembesül; a tanulók kognitív és oktatási érdeklődésének fejlesztése; iskolai előadás.
Az iskolai pszichológiai szolgálat az oktatási folyamat alanyainak pszichológiai támogatását szervező fő láncszem.
A pszichológiai szolgálat céljai és célkitűzései az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának rendszerében a gyakorlati pszichológia szolgáltatására vonatkozó szabályzattal összhangban határozhatók meg.
A szolgáltatás céljai:
- minden típusú oktatási intézmény adminisztrációjának és oktatóinak segítségnyújtása a tanulók, tanulók egyéniségének megfelelő, a tanulók, tanulók, szüleik egészségének és személyiségfejlődésének megóvásához és személyiségfejlődéséhez pszichológiai feltételeket biztosító társadalmi fejlődési helyzet kialakításában (törvényes képviselők), tanárok és az oktatási folyamat egyéb résztvevői;
- segítségnyújtás a hallgatók, oktatási intézmények tanulói számára a szakma megszerzéséhez, a karrier kialakításához, az életben való sikeres eléréshez szükséges pszichológiai ismeretek, készségek és képességek elsajátításában;
- az oktatási intézmények hallgatóinak, tanulóinak segítése képességeik meghatározásában, képességek, hajlamok, érdeklődési körök, egészségi állapot alapján;
- a tanári kar, a szülők (törvényes képviselők) segítése a diákok, tanulók nevelésében, valamint a kölcsönös segítségnyújtás, a tolerancia, az irgalom, a felelősség és az önbizalom elveinek kialakításában, a jogsértés nélküli aktív társas interakció képességében egy másik személy jogairól és szabadságairól.
A pszichológiai szolgálat feladatai:
- az oktatási intézményekben a fejlődés társadalmi helyzetének pszichológiai elemzése, a főbb problémák azonosítása és előfordulásuk okainak meghatározása, megoldásuk módjai és eszközei;
- a tanulók, tanulók személyes és értelmi fejlődésének segítése a személyiségfejlődés minden korszakában;
- a tanulók önrendelkezési és önfejlesztési képességének kialakítása;
- a tanári kar segítése az oktatási intézmények szociálpszichológiai légkörének harmonizálásában;
- az oktatási programok pszichológiai támogatása annak érdekében, hogy azok tartalma és fejlesztési módszerei igazodjanak a hallgatók és tanulók értelmi és személyes képességeihez és sajátosságaihoz;
- a szociális és pszichés egészségben tapasztalható eltérések megelőzése, leküzdése, valamint a tanulók és tanulók fejlesztése;
- részvétel az oktatási intézmények szakemberei, oktatási programok és projektek, oktatási segédanyagok szakmai tevékenységének átfogó pszichológiai és pedagógiai vizsgálatában, amelyet az oktatási hatóságok vagy az egyes oktatási intézmények kezdeményezésére végeznek;
- részvétel az oktatási hatóságokkal és az oktatási intézmények oktatóival együtt a folyamatos nevelés folyamatának folyamatosságát biztosító pszichológiai és pedagógiai feltételek előkészítésében és megteremtésében;
- a hazai és külföldi pszichológia területén elért eredmények terjesztésének és megvalósításának elősegítése az oktatási intézmények gyakorlatában;
- segítségnyújtás az oktatási intézmények oktatói tevékenységének tudományos és módszertani anyagokkal, pszichológiai fejlesztésekkel való ellátásában.
A pszichológus iskolai munkájának fő funkciói a következők:
- Gnosztikus, amely magában foglalja a tanárok és tanítványaik tevékenységének sajátosságainak tanulmányozását ebben az intézményben, amennyiben azok meghatározzák pszichéjüket, és bizonyos követelményeket támasztanak velük szemben, valamint számos pszicho-fiziológiai, a tanárok, alkalmazottak, tanulók és ők egyéni pszichológiai és személyes jellemzői társadalmi státusz, jellemzők személyek közötti kapcsolatok tanári és diákcsoportban egyaránt. A munka eredménye egy tanár, alkalmazott, tanuló személyiségének részletes pszichológiai jellemzése, pszichológiai útlevelek elkészítése, amelyek lehetővé teszik a korrekciós pszichoterápiás intézkedések felvázolását és végrehajtását;
- építő és nevelő, amely magában foglalja a pszichológiai okok által okozott konfliktusok megelőzésére és megelőzésére irányuló munkát; a szociálpszichológiai alapinformációk közlése tanárokkal és oktatókkal, a technikák és kommunikációs készségek kialakítása; kutatási és megelőző intézkedések tervezése; egyéni fejlesztési programok modellezése.
Ez a funkció konzultációk, inspiráló hatások, oktató és pszichoterápiás beszélgetések formájában valósítható meg különböző kontingensekkel. Lehetőség van a hallgatókra gyakorolt pszichológiai és pedagógiai hatás megvalósítására olyan tanárokon, oktatókon és mentorokon keresztül, akik közvetlenül részt vesznek a tanulócsoportokban, állandó szemináriumon dolgozva velük;
- tanácsadás, ideértve a tanárok és tanulók egyéni állapotainak, hangulatának vagy viselkedésének sajátosságainak magyarázatát és pszichológiai értelmezését a szakmai tevékenységben és a családi életben;
- oktatási, amely magában foglalja a tanulók erkölcsi és akarati nevelését, bizonyos személyes tulajdonságok kialakítását, az egyének társadalmi helyzetére gyakorolt hatást, a megfelelő interperszonális kapcsolatok megszervezését a tanári karban és a csoportokban végzett tevékenységek kiválasztását és végrehajtását. hallgatók;
- pszichoprofilaktikus és pszichoterápiás, ideértve a neurotikus állapotok diagnosztikáját, pszichoterápiáját és pszichoprofilaxisát, az értelmi és személyiségfejlődési nehézségek megelőzését, rehabilitációs intézkedések megszervezését, valamint a mentális állapot kezelését szolgáló intézkedések végrehajtását (mentális önszabályozás tanítása, önépítés - magabiztosság, kreatív potenciál fejlesztése, mobilizációs készségek fejlesztése stresszben stb.);
- módszeres, ideértve az új képzési és oktatási módszerek kidolgozására és a régiek adaptálására, valamint új diagnosztikai és pszichoprofilaxis módszereinek kidolgozására irányuló munkát mind az intézmény igényeire, mind a régió más intézményeinek kérésére amelyek nem rendelkeznek ilyen szolgáltatással.
Az iskolapszichológusi munka hagyományosan a következő területeken szerveződik:
diagnosztikai munka;
javító és fejlesztő munka;
· Tanácsadó és oktató munka.
I. Diagnosztikai munka. Az iskolavezetésben és a pedagógusokban gyakran az az elképzelés, hogy a pszichológus gyermekekkel végzett munkája csak tesztelést foglal magában, míg a diagnosztika az iskolapszichológus alkalmazott tevékenységi formája. A pszichológus iskolai diagnosztikus munkájához több probléma is társul: mit kezdjünk a teszteredményekkel, hogyan lehet a módszereket összhangba hozni a konkrét nevelési problémákkal. A diagnosztikai módszereket is fejleszteni kell, fejleszteni kell.
A gyermekek iskolai diagnosztizálásának feltételei megkövetelik az eljárás költséghatékonyságát, amelynek rövidnek kell lennie, hogy ne fárassza a gyermeket, és ne vegyen el sok időt az iskolai munkától, többfunkciósnak kell lennie, egyúttal a kezelés eszközeként is szolgálhat. a mentális funkciók diagnosztizálása és fejlesztése, a lehető legtöbb információt adjon a gyermek állapotáról és fejlődési kilátásairól. A diagnosztika eredményeinek lehetővé kell tenniük a gyermek nehézségeinek okainak megítélését és a leküzdés feltételeinek megteremtését, a gyermek fejlődésének sajátosságainak előrejelzését, miközben a legtöbb módszer csak valaminek a jelenlétét teszi lehetővé.
stb.................
Javító és fejlesztő munka
pszichológus egy olyan iskolában, ahol általános iskolás korú gyerekek vannak a szövetségi állami oktatási szabvány feltételei szerint
A pszichológus tevékenységének ez a területe a legösszetettebb és legfelelősebb. A munkaformák meglehetősen széles skáláját tartalmazza:
csoportos pszichokorrektív foglalkozások (személyes és kognitív szféra problémáival való munka);
egyéni pszichokorrekciós foglalkozások (személyes és kognitív szféra problémáival való munka);
egyéni órák tehetséges gyerekekkel;
órák a gyermekek iskolai felkészítéséről;
tematikus foglalkozások a szülőkkel (például képzési szemináriumok).
I. V. Dubrovina szemszögéből a fő cél javító munka a gyerekekkel az, hogy elősegítsük teljes szellemi és személyes fejlődés. Ennek az iránynak a megvalósítása során nem lehet egyszerűen gyakorolni a gyermeket, a munka első szakaszaitól kezdve a korrekciós folyamat lehetséges eredményeire kell összpontosítani. Ez a korrekció és a fejlesztés egysége.
A kognitív szféra fejlesztését célzó korrekciós munka magában foglalja a gyermek mentális tulajdonságainak fejlesztésére szolgáló osztályokat: memória, figyelem, megfigyelés, reakciósebesség, gondolkodás. A következő területekből áll:
általános intellektuális készségek kialakítása (elemzési, összehasonlítási, általánosítási műveletek, lényeges jellemzők és minták azonosítása, gondolkodási folyamatok rugalmassága);
a figyelem fejlesztése (stabilitás, koncentráció, hangerő bővítés, váltás, önkontroll stb.)
memória fejlesztése (térfogat bővítése, memorizálási képességek formálása, stabilitás, szemantikai memória fejlesztése);
a térérzékelés és a szenzomotoros koordináció fejlesztése;
oktatási motiváció kialakítása;
a személyes szféra fejlesztése.
Az osztályokat edzés jellegű játékok és gyakorlatok formájában mutatják be, amelyek közvetlenül befolyásolják a gyermek mentális tulajdonságait. Nézzünk néhány trükköt.
Például: játék "Emlékezz a lépésre "(A motoros-auditív memóriát fejleszti). A foglalkozásvezető 3-4 akcióból álló mozdulatokat mutat be a gyerekeknek. A gyerekeknek meg kell ismételniük ezeket a műveleteket, először a vezető által mutatott sorrendben, majd fordított sorrendben.
1. mozgás . Üljön le - álljon fel - emelje fel a kezét - engedje le a kezét.
2. mozgás. Emelje fel a kezét tenyerével felfelé („esőgyűjtés”), fordítsa le a tenyerét - engedje le a karját a test mentén - emelje fel a karját az oldalára különböző irányokba.
3. mozgás. Mozgassa a jobb lábát jobbra - tegye a jobb lábát - tegye a bal lábát - tegye a bal lábát.
4. mozgás . Üljön le - álljon fel - fordítsa a fejét jobbra - fordítsa egyenesen a fejét.
Gyakorlat"Titkosírás szakértő" a figyelem, az asszociatív memória fejlesztésére irányul. Minden számjegy egy bizonyos betűnek felel meg (a kulcs a feladatban van megadva). A gyerekek számok helyett írják le a megfelelő betűket, és kapnak egy szót.
Feladatok"Hozzáadás analógiával" , "Szó beszúrása (szám)" célja a verbális-logikai gondolkodás fejlesztése - a fogalmak közötti kapcsolatok kialakításának képessége.
Feladatok"Rajzold le ugyanazt az ábrát" , "Draw by dots" a vizuális-motoros koordináció fejlesztésére, a téri képzelet, a figuratív gondolkodás, a figyelem, a memória fejlesztésére irányul. Megtanít navigálni egy lapon egy dobozban. Ugyanez a feladat az űrlapon is elvégezhető"Grafikus diktálás" - nevezze meg a cellák irányát és számát.
Feladatok a logikus gondolkodáshoz. Példák:
Kolya és Vasya két testvér. Egyikük odamegy Óvoda a másik az iskolába. Melyikük fiatalabb, ha Vasya második osztályba jár?
Dasha és Masha ötöst kapott az iskolában: az egyik matematikából, a másik olvasásból. Melyik tantárgyból kapott Dasha A-t, ha Mása nem ezt az osztályzatot matematikából?
Bagoly, Szamár és Micimackó hármat kapott léggömbök- nagy zöld, nagy kék és kicsi zöld. Hogyan osztják meg egymás között ezeket a léggömböket, ha Bagoly és Szamár szereti a nagy léggömböket, Szamár és Micimackó pedig a zöld léggömböket?
A memória fejlesztésének módjai mnemonikus technikák segítségével:
Anyagcsoportosítás . A vizsgált anyagot részekre vagy csoportokra osztjuk. A memória terhelése pontosan annyiszor csökken, ahány alkatrészt felosztottuk a megjegyezendő anyagra.
Egyesületek. Hasznos megtanítani a gyermeket, hogy képletesen képzelje el, mire kell emlékezni, hogy sokféle asszociációt vonzzon.
Sematikus kép . Egy kifejezés vagy szó memorizálásához a gyermek a lehető legegyszerűbb és sematikus rajzot készíti.
Az anyag strukturálása. Az anyag strukturálásakor a megjegyzett anyagon belül kapcsolatok, kapcsolatok jönnek létre, amelyeknek köszönhetően az egészként érzékelhető.
A fiatalabb tanulókkal végzett javítómunka a fiatalabb tanulók értelmi, személyiség- és tevékenységfejlesztését célozza.
Kapsargina Dina Sergeevna, oktatáspszichológus, MBOU Katanovszkaja középiskola
Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.
A félelem és a szorongás meghatározása, hasonlóságok és különbségek. A félelmek megnyilvánulása idősebb óvodás és általános iskolás korú gyermekeknél. A pszichokorrekciós munka alapelvei. A pszichokorrekciós munka hatásának eredményei a gyermekek szorongására és félelmeire.
szakdolgozat, hozzáadva 2009.10.31
A fiatalabb iskolások személyiségének és oktatási tevékenységének jellemzői, viselkedésük nehézségeinek típusai és okai. Pszichológiai és pedagógiai korrekció: lényege, típusai, az ábrázolás feltételei. A pszichokorrekciós munka érzelmi jólétre gyakorolt hatásának eredményei.
szakdolgozat, hozzáadva 2015.02.15
Az általános iskolás korú gyermek pszichológiai és pedagógiai jellemzői. Egy fiatalabb tanuló észlelésének, gondolkodásának, emlékezetének, figyelem tulajdonságainak, érzelmi szférájának és személyiségének felmérése. Szülői elképzelések diagnosztizálása gyermekeik iskolai felkészültségéről.
ellenőrzési munka, hozzáadva 2010.12.06
Elméleti elemzés pszichológiai és pedagógiai források a „nehéz osztály” problémájáról. Az iskolapszichológus munkájának főbb irányai az oktatási intézményben és a „nehéz osztállyal” végzett munkája. A fiatalabb serdülőkor jellemzőinek jellemzői.
szakdolgozat, hozzáadva: 2010.08.06
A szorongás jelei általános iskolás korú gyermekeknél. A játéktevékenység pszichológiai és pedagógiai lehetőségei. A szerepjáték és a szervezés pszichológiai jellemzői javító órákat pszichológus szorongó általános iskolás korú gyerekekkel.
szakdolgozat, hozzáadva: 2008.11.23
A „nehéz osztály” fogalmának pszichológiai és pedagógiai elemzése. Az iskolapszichológus főbb munkaterületeinek tanulmányozása egy oktatási intézményben. Az iskolapszichológus munkája „nehéz osztály”-kal. „Nehézórás” iskolapszichológusi munka program kidolgozása.
szakdolgozat, hozzáadva: 2010.08.22
Javító, fejlesztő munka végzése, a megfelelő magatartás kialakítása kisiskolás korú gyermekeknél. A gyerekek tudás- és készségek asszimilációjának minőségi mutatóinak javítása a tanulási folyamatban. A szorongás okai, megelőzése és leküzdése.
gyakorlati jelentés, hozzáadva: 2016.01.20
A szociálpszichológiai képzés elméleti és módszertani problémái. A fiatalabb iskolásokkal folytatott kommunikációs tréningek problémája, mint az iskolai alkalmazkodási rendellenességek orvoslásának eszköze. Az iskolai szorongás megnyilvánulásának jellemzői általános iskolás korú gyermekeknél.
szakdolgozat, hozzáadva 2011.01.19
Javító és fejlesztő munka
pszichológus egy olyan iskolában, ahol általános iskolás korú gyerekek vannak a szövetségi állami oktatási szabvány feltételei szerint
A pszichológus tevékenységének ez a területe a legösszetettebb és legfelelősebb. A munkaformák meglehetősen széles skáláját tartalmazza:
csoportos pszichokorrektív foglalkozások (személyes és kognitív szféra problémáival való munka);
egyéni pszichokorrekciós foglalkozások (személyes és kognitív szféra problémáival való munka);
egyéni órák tehetséges gyerekekkel;
órák a gyermekek iskolai felkészítéséről;
tematikus foglalkozások a szülőkkel (például képzési szemináriumok).
I.V. Dubrovina szemszögéből a gyermekekkel végzett javító-nevelő munka fő célja teljes szellemi és személyes fejlődésük elősegítése. Ennek az iránynak a megvalósítása során nem lehet egyszerűen gyakorolni a gyermeket, a munka első szakaszaitól kezdve a korrekciós folyamat lehetséges eredményeire kell összpontosítani. Ez a korrekció és a fejlesztés egysége.
A kognitív szféra fejlesztését célzó korrekciós munka magában foglalja a gyermek mentális tulajdonságainak fejlesztésére szolgáló osztályokat: memória, figyelem, megfigyelés, reakciósebesség, gondolkodás. A következő területekből áll:
általános intellektuális készségek kialakítása (elemzési, összehasonlítási, általánosítási műveletek, lényeges jellemzők és minták azonosítása, gondolkodási folyamatok rugalmassága);
a figyelem fejlesztése (stabilitás, koncentráció, hangerő bővítés, váltás, önkontroll stb.)
memória fejlesztése (térfogat bővítése, memorizálási képességek formálása, stabilitás, szemantikai memória fejlesztése);
a térérzékelés és a szenzomotoros koordináció fejlesztése;
oktatási motiváció kialakítása;
a személyes szféra fejlesztése.
Az osztályokat edzés jellegű játékok és gyakorlatok formájában mutatják be, amelyek közvetlenül befolyásolják a gyermek mentális tulajdonságait. Nézzünk néhány trükköt.
Például: az „Emlékezz a mozgásra” játék (fejleszti a motoros-auditív memóriát). A foglalkozásvezető 3-4 akcióból álló mozdulatokat mutat be a gyerekeknek. A gyerekeknek meg kell ismételniük ezeket a műveleteket, először a vezető által mutatott sorrendben, majd fordított sorrendben.
Mozgás 1. Üljön le - álljon fel - emelje fel a kezét - engedje le a kezét.
2. mozgás. Emelje fel a kezét tenyerével felfelé („eső gyűjtése”), tenyerét fordítsa lefelé - engedje le a karját a test mentén - emelje fel a karját oldalt különböző irányokba.
3. mozgás. Tegye jobbra a jobb lábát - tegye a jobb lábát - tegye a bal lábát - tegye a bal lábát.
4. mozgás. Üljön le - álljon fel - fordítsa a fejét jobbra - fordítsa egyenesen a fejét.
A "Cryptor" feladat a figyelem, az asszociatív memória fejlesztésére irányul. Minden számjegy egy bizonyos betűnek felel meg (a kulcs a feladatban van megadva). A gyerekek számok helyett írják le a megfelelő betűket, és kapnak egy szót.
A „Hozzáadás analógiával”, „Szúrjon be egy szót (számot)” feladatok célja a verbális-logikai gondolkodás fejlesztése - a fogalmak közötti kapcsolatok kialakításának képessége.
A „Rajzold ugyanazt az ábrát”, a „Rajzold pontokkal” feladatok a szem-kéz koordináció fejlesztését, a térbeli képzelet, a képzeletbeli gondolkodás, a figyelem és a memória fejlesztését célozzák. Megtanít navigálni egy lapon egy dobozban. Ugyanez a feladat "Grafikus diktálás" formájában is végrehajtható - a cellák irányának és számának megnevezésére.
Feladatok a logikus gondolkodáshoz. Példák:
Kolya és Vasya két testvér. Egyikük óvodába, másik iskolába jár. Melyikük fiatalabb, ha Vasya második osztályba jár?
Dasha és Masha ötöst kapott az iskolában: az egyik matematikából, a másik olvasásból. Melyik tantárgyból kapott Dasha A-t, ha Mása nem ezt az osztályzatot matematikából?
Bagoly, Szamár és Micimackó három lufit kapott – egy nagy zöldet, egy nagy kéket és egy kicsi zöldet. Hogyan osztják meg egymás között ezeket a léggömböket, ha Bagoly és Szamár szereti a nagy léggömböket, Szamár és Micimackó pedig a zöld léggömböket?
A memória fejlesztésének módjai mnemonikus technikák segítségével:
Csoportosítási anyag. A vizsgált anyagot részekre vagy csoportokra osztjuk. A memória terhelése pontosan annyiszor csökken, ahány alkatrészt felosztottuk a megjegyezendő anyagra.
Egyesületek. Hasznos megtanítani a gyermeket, hogy képletesen képzelje el, mire kell emlékezni, hogy sokféle asszociációt vonzzon.
Sematikus kép. Egy kifejezés vagy szó memorizálásához a gyermek a lehető legegyszerűbb és sematikus rajzot készíti.
Az anyag strukturálása. Az anyag strukturálásakor a megjegyzett anyagon belül kapcsolatok, kapcsolatok jönnek létre, amelyeknek köszönhetően az egészként érzékelhető.
A fiatalabb tanulókkal végzett javítómunka a fiatalabb tanulók értelmi, személyiség- és tevékenységfejlesztését célozza.
Kapsargina Dina Sergeevna, oktatáspszichológus, MBOU Katanovszkaja középiskola
Csatolt fájlok
