우리가 관심을 갖는 취학 전 연령(6-7세)은 전통적으로 교육학 및 심리학에서 7년의 위기라고 하는 과도기적 아동기의 중요한 시기로 구분됩니다. 러시아 심리학에서 임계 연령 문제의 공식화 및 개발은 Vygotsky L.S.에 의해 처음 수행되었습니다. 그는 중심 심리적 신 생물의 개념을 기반으로 한 아동의 정신 발달 기간을 개발했습니다. Vygotsky L.S.는 “결정기 발달의 가장 필수적인 내용은 신생물의 발생”이라고 지적했습니다.

Vygotsky L.S.를 시작으로 위기는 내부적으로 필요한 발달 단계, 질적 도약으로 간주되며 그 결과 아동의 정신이 새로운 수준으로 상승합니다. Wenger A.L.에 따르면 위기의 부정적인 징후는 후면그 긍정적 인 신 생물은 붕괴, 아동과 성인 사이의 이전 관계 시스템의 파괴를 나타내며, 이는 추가 발달의 길에 제동이되었습니다. 아이의 정신 발달은 변증법적인 과정입니다. 매끄럽고 고르게 일어나는 것이 아니라, 출현과 소멸을 통해 모순적으로 일어난다. 내부 갈등.

비고츠키 L.S. 위기는 안정적인 것과 달리 주로 양적 특성이 아니라 아동 정신의 질적 변화로 특징 지어지는 과도기 발달 기간임을 보여주었습니다.

비고츠키 L.S. "경험의 일반화" 또는 "감정의 지성화"를 선택했습니다. 7 년의 위기를 겪은 어린이들에게서 경험의 일반화는 행동의 즉각성 상실, 현실에 대한 일반화 된 인식, 행동의 자의성으로 표현됩니다. 어린이에게 "... 감정의 일반화가 발생합니다. 상황이 그에게 여러 번 발생하면 그에게서 정동 형성이 일어나며, 그 성격은 하나의 경험이나 감정과 관련이 있고 개념이 단일 지각이나 기억과 관련되는 것과 같은 방식입니다.

크라브초바 E.E. 끝까지 쓴다. 취학 연령아이들은 즉각성과 상황에 따른 반응을 잃습니다. 그들의 행동은 환경의 현재 영향과 더 독립적이고 더 임의적입니다. 모든 사람에게 친숙한 매너리즘과 익살은 또한 임의성과 관련이 있습니다. 어린이는 의식적으로 일종의 역할을 수행하고 일종의 사전 준비된 내부 위치를 차지합니다. 분명히 상황에 항상 적절하지 않으며 이러한 내부 역할에 따라 행동합니다. 따라서 - 부자연스러운 행동, 불안정, 감정의 불일치 및 이유 없는 기분 변화. 저자는 이 모든 것이 지나갈 것이라고 지적합니다. “현재 상황의 지시에 따라 행동할 수 있을 뿐만 아니라 자유롭게 수용된 내부 입장에 따라 상황 밖에서도 행동할 수 있는 능력이 남아 있을 것입니다. 하나 또는 다른 위치를 선택할 수 있는 바로 내적 자유, 다양한 삶의 상황에 대한 개인의 태도를 구성할 자유가 남을 것입니다. 성격의 내면 세계, 감정의 세계, 내면의 행동 및 상상의 작업이 남을 것입니다.

따라서 취학 전 아동기가 끝날 때까지 아동은 이전의 모든 정신 발달의 일부 "가방"을 얻습니다. 이는 가족 및 유치원의 전체 양육 및 교육 시스템의 결과입니다.

아이는 적절한 신체 발달을 가지고 있습니다.

정신 과정은 임의적이고 목적이 있으며 의도적인 성격을 얻습니다.

어린이 지능의 적극적인 발달,인지 적 관심의 형성, 동기가 있습니다.

미취학 아동의 성격이 형성됩니다.

리발코 E.F. 취학 전 연령에 복잡한 다단계 심리적 조직이 형성되며, 새로운 특성 (자의성, 언어 성, 중재)을 가진 개별 시스템에서 새로운 사회화 된 정신 생리 기능 수준의 출현과 함께, 성격 및 주제 의사 소통, 지식 및 활동과 같은 새로운 복잡한 정신 형성이 형성됩니다. 이 조직의 형성은 다양한 활동에서인지 및 의사 소통의 과정에서 사회적 형태의 삶에 아동을 포함시킴으로써 결정됩니다. "미취학 아동의 정신 조직의 발달은 모든 수준과 다양한 형태개발의 다음 절반 - 학교 기간 동안 심리적 준비를 만듭니다.

학교에 대한 심리적 준비 문제는 심리학에 새로운 것이 아닙니다. 국내외 심리학자들의 작품에 반영되어 있습니다.

양육 및 교육 조직에 대한 삶의 높은 요구는 삶의 요구 사항에 맞는 교수법을 가져 오는 것을 목표로하는 새롭고 더 효과적인 심리적 및 교육적 접근 방식에 대한 검색을 강화합니다. 이러한 맥락에서 미취학 아동의 학교 공부 준비 문제는 특히 중요합니다. 유치원 기관에서 훈련 및 교육을 조직하는 목표와 원칙을 결정하는 것은 솔루션과 관련이 있습니다. 동시에 학교에서 어린이의 후속 교육의 성공은 결정에 달려 있습니다.

무키나 V.S. 어린이의 심리적 준비에는 정신 발달, 특수 지식 및 기술의 가용성이 포함됩니다. 인지 과정, 인지 활동의 발달 수준; 언어 발달; 의지의 수준과 개인 개발.

Kotyrlo V.K.에 따르면 심리적 준비는 학교에 대한 특정 태도의 형성입니다(심각하고 사회적으로 중요한 활동). 학습에 대한 적절한 동기 부여는 물론 특정 수준의 지적 및 정서적 의지 발달을 보장합니다. Kondratenko T.D., Ladyvir S.A.의 위치는 매우 가깝고 다음 구성 요소를 구별합니다.

학교에 대한 어린이의 동기, 정신적, 의지 및 도덕적 준비;

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. 심리적 준비의 내용에 다음을 포함하십시오 - 지적, 개인적 및 의지적 준비;

네모프 R.S. 연설, 개인 및 동기 부여 준비에 대해 씁니다.

도마셴코 I.A. 동기 부여 필요, 정신적, 의지적 및 도덕적 준비를 나타냅니다.

에 대한 준비의 심리적 콤플렉스의 존재에 대해 훈련 Rybalko E.F.는 말합니다. 여기에는 교육 활동의 구현에 필요한 특정 새로운 형성이 포함됩니다. "... 한편으로는 초기 형태의 사회적 인식 및 의사 소통 잠재력의 개발 및 기본 형태의 정신 행동 동화 (예 : 계산) - 다른 쪽에서" .

바르딘 K.V. "정신적 준비의 주요 라인": 기억, 주의력, 내부 평면에서 행동하는 능력, 행동을 임의로 제어하는 ​​능력, 학습을 장려하는 동기를 포함한 일반적인 발달.

심리적 준비는 심리적 특성의 복합체라고 Lebedeva S.A.는 다음 구성 요소를 결합한다고 지적합니다. 일반 훈련(신체적, 지적-의지적 준비), 특별 훈련(교육 활동의 요소를 가르치기), 개인적인 준비 (학교에 대한 긍정적 인 태도, 학습 동기 형성).

Yurov I.A.에 따르면 학교 입학을 위한 주요 "심리적 기준"은 준비, 훈련, 태도, 인지 능력 개발, 언어, 감정, 의지적 자질입니다.

따라서 학교에 대한 어린이의 심리적 준비 상태를 결정하는 문제에 대한 심리학 및 교육학 문헌을 분석하면이 문제의 내용에서 통일성이 결여 된 여러 가지 견해를 알 수 있습니다.

현재 표적 연구를 통해 이러한 심리적 준비 상태의 구성 요소에 대해 충분히 자세히 연구하고 계속 연구하고 있으므로 일정하지 않고 변화하고 풍부합니다.

6~7세 아동 대부분은 새로운 양육 및 교육 조건에 적응하는 데 어려움을 겪습니다. 학교로의 전환은 아이들에게 익숙한 방식에 중대한 단절을 의미합니다. 구조조정 과정이 있다. 많은 1학년 학생들이 특정한 어려움을 경험하고 즉시 학교 생활에 포함되지 않습니다. Lyublinskaya A.A., Davydov V.V. 자녀가 학교에 입학하는 데 어려움의 주요 유형을 식별합니다.

오늘날의 새로운 학교 체제가 있습니다. 적절한 습관이 없으면 아이는 과도한 피로, 교육 업무 중단, 일상적인 순간을 건너 뛰게됩니다.

아이들의 삶의 내용이 변화하고 있습니다. 유치원에서는 하루 종일 다양하고 흥미로운 활동으로 가득했습니다. 미취학 아동에게는 게임 활동이었습니다. “일곱 살짜리 아이가 교실에 들어서자마자 그는 이미 남학생입니다. 그 이후로 게임은 점차 그의 인생에서 지배적 인 역할을 잃어 버렸습니다 ... 주도적 인 활동 초등학생가르치는 것은 ..."라고 V.V. Davydov는 씁니다.

친구와의 관계가 바뀝니다. 아이들은 서로를 전혀 모릅니다. 교실에 머문 첫날에는 종종 뻣뻣함과 혼란을 경험합니다. 종종 1학년 학생은 새로운 환경에서 길을 잃고, 즉시 아이들과 친해질 수 없으며, 외로움을 느낍니다.

선생님과의 관계는 완전히 새로운 것입니다. 유치원에 다니는 아이에게 선생님은 절친한 친구였다. 그와의 관계는 자유롭고 우호적이었습니다. 반면에 교사는 권위 있고 엄격한 멘토 역할을하여 특정 행동 규칙을 제시하고 이탈을 억제합니다. 그는 끊임없이 아이들의 일을 평가합니다. 아이는 눈앞에서 왠지 모를 소심함을 느낄 수밖에 없는 입장이다.

아이들 스스로의 위치도 극적으로 변화하고 있다. 유치원에서는 6-7세가 가장 나이가 많았습니다. 그들은 많은 임무를 수행했으며 "크다"고 느꼈습니다. 그들은 책임을 맡았습니다. 학교에 다닐 때, 그들은 가장 작았습니다. 그들은 유치원에서 완전히 자리를 잃습니다.

많은 1학년 학생들은 학년도 중반에 심각한 어려움을 겪습니다. 학교의 외부 속성에 익숙해지면 학습에 대한 초기 열망이 사라지고 그 결과 무관심과 무관심이 시작되는 경우가 많습니다.

Aleksandrovskaya에 따르면 1 학년 교사의 성공적인 적응 조직에는 사전 적응과 적응의 두 가지 기간이 포함되어야합니다.

첫 번째 기간의 임무는 아동의 성공적인 적응을 위한 전제 조건을 식별하는 것입니다. 이 기간에는 아동에 대해 필요한 정보를 수집 및 분석하고 적응의 성격을 예측하고 진행 작업을 계획하고 심각한 적응 장애가 있는 경우 교정 작업의 성격과 같은 활동이 포함됩니다.

두 번째 기간에는 어린이의 빠르고 고통없는 적응을위한 조건을 직접 만드는 작업이 해결됩니다. 이 기간은 다음 단계를 결합합니다: 교육적 접근의 구현, 아동 및 교사 자신의 활동 적응 결과에 대한 관찰 및 분석, 교정 작업.

오브차로바 R.V. 네 가지 형태의 학교 부적응을 식별합니다.

1) 활동의 객관적 측면에 적응할 수 없음. 그 이유는 아동의 지적 및 정신 운동 발달 부족, 부모의 도움과 관심 부족으로 나타납니다.

2) 자발적으로 자신의 행동을 통제할 수 없음. 이유 : 가족의 부적절한 양육 (외부 규범 부족, 제한).

3) 학교 생활의 속도를 수용할 수 없음(신체적으로 약해진 어린이, 발달 지연이 있는 어린이, 약한 유형의 신경계에서 더 흔함).

4) 학교 신경증 - 가족과 학교 "우리" 사이의 모순을 해결할 수 없음.

저자는 이 경우 "학교 공포증"이라는 개념을 사용합니다. 이것은 가족 공동체의 경계를 넘을 수 없는 아이들에게서, 더 자주 부모가 그들의 문제를 해결하기 위해 무의식적으로 그들을 사용하는 아이들에게서 발생합니다.

공부할 때 다른 문제학교에서 아이들을 가르치는 것과 관련하여 "학교 부적응"이라는 용어가 사용됩니다. 이 용어는 일반적으로 학습의 어려움, 규율 위반, 급우와의 갈등의 형태로 나타나는 학생의 교육 활동의 편차를 나타냅니다. 학교 부적응의 증상은 학생의 주관적인 경험이나 심인성 장애의 형태로 나타나는 학생의 수행과 규율에 부정적인 영향을 미치지 않을 수 있습니다. 기타, 학습에 대한 관심의 급격한 감소, 부정성, 불안 증가, 학습 기술의 쇠퇴 징후의 징후.

초등학생의 학교 부적응의 형태 중 하나는 교육 활동의 특성과 관련이 있습니다. 초등학교 연령에 아이들은 무엇보다도 교육 활동의 주제 측면, 즉 새로운 지식을 동화시키는 데 필요한 기술, 기술 및 능력을 습득합니다. 초등학교 연령에 교육 활동의 동기 부여가 필요한 측면을 숙달하는 것은 마치 잠복처럼 발생합니다. 점진적으로 규범과 방법을 동화시키는 것 사회적 행동성인, 어린 학생은 아직 적극적으로 사용하지 않으며 주변 사람들과의 관계에서 대부분 성인에 의존합니다.

아이가 학습 활동의 기술이나 그가 사용하고 그에게 고정 된 기술을 개발하지 않으면 생산성이 충분하지 않고 더 복잡한 자료로 작업하도록 설계되지 않은 것으로 판명되면 급우, 경험에 뒤쳐지기 시작합니다. 학습의 진정한 어려움.

학교 부적응의 증상 중 하나는 학업 성취도의 저하입니다. 그 이유 중 하나는 지능 및 정신 운동 발달 수준의 개별 특성 일 수 있지만 치명적이지는 않습니다. 많은 교사, 심리학자, 심리 치료사에 따르면 그러한 아이들과의 작업을 적절하게 조직하면 그들의 개인의 자질, 특정 작업을 해결하는 방법에 특별한주의를 기울이면 수업에서 어린이를 격리하지 않고 몇 개월 동안 학습 지연 제거뿐만 아니라 발달 지연에 대한 보상을 얻을 수 있습니다.

어린 학생들의 학교 부적응은 행동을 임의로 제어할 수 없고 교육 활동에 주의를 기울이는 데 있습니다. 학교의 요구 사항에 적응하지 못하고 수용된 규범에 따라 행동을 관리할 수 없는 것은 가족의 부적절한 양육의 결과일 수 있으며, 어떤 경우에는 증가된 흥분성, 집중력 장애, 정서적 불안정성, 등. 그러한 자녀에 대한 가족 관계의 스타일을 특징 짓는 주된 것은 자녀가 내면화하고 자치 수단이되어야하는 외부 제한 및 규범의 완전한 부재 또는 "외부화"입니다. 독점적으로 외부에서 통제 수단. 첫 번째는 아이가 완전히 자신에게 맡겨져 방치된 상태에서 자란 가족, 또는 "아동 숭배"가 지배하는 가정에 내재되어 있으며 모든 것이 그에게 허용되고 아무 제한도 받지 않습니다. 그러한 어린이의 부적응이 발생하는 이유는 가족의 잘못된 양육이나 성인의 개별 특성을 "무시"하기 때문입니다.

나열된 어린 학생들의 부적응 형태는 발달의 사회적 상황, 즉 새로운 주요 활동의 출현, 새로운 요구 사항과 불가분의 관계가 있습니다. 그러나 이러한 형태의 부적응이 성격의 심인성 질환이나 심인성 신생물의 형성으로 이어지지 않도록 어린이들에게 그들의 어려움, 문제, 실패로 인식되어야 한다. 심인성 장애의 출현 이유는 어린 학생들의 활동 자체의 실수가 아니라 이러한 실수에 대한 그들의 감정입니다. L.S. Vygodsky에 따르면 6-7세가 되면 아이들은 이미 자신의 경험을 잘 알고 있지만 행동과 자존감의 변화로 이어지는 것은 성인의 평가로 인한 경험입니다.

따라서 어린 학생들의 심인성 학교 부적응은 중요한 성인, 즉 부모와 교사의 자녀에 대한 태도의 본질과 불가분의 관계가 있습니다.

이 관계의 표현 형태는 의사 소통의 스타일입니다. 어린이가 교육 활동을 숙달하는 것을 어렵게 만드는 것은 성인과 어린 학생 간의 의사 소통 방식이며 때로는 학습과 관련된 실제적이고 때로는 터무니없는 어려움이 인식되기 시작한다는 사실로 이어질 수 있습니다. 돌이킬 수 없는 결점으로 인해 아이가 녹을 수 없는 존재로 만들었다. 이러한 아동의 부정적인 경험에 대한 보상이 이루어지지 않으면 중요한 사람들, 학생의 자존감을 높일 수 있는 학교 문제에 대한 심인성 반응을 경험할 수 있으며, 반복 또는 고정의 경우 심인성 학교 부적응이라고 하는 증후군의 그림이 됩니다.

1) 한 가정에서 아동의 형성은 성인의 표적영향(육성)의 결과뿐만 아니라 모든 가족구성원의 행동을 관찰한 결과로 발생한다. 떠오르는 성격의 사회적 경험은 조부모와 의사 소통할 때, 여동생과 갈등할 때, 그리고 형을 모방한 결과로 풍부해집니다. 동시에, 어머니와 아버지 자신에게서 취한 모든 행동이 자녀에 대한 요구 사항과 요구 사항에 해당하지 않는 것처럼 자녀의 입양되고 흡수 된 경험에서 모든 것이 원하는 행동에 대한 부모의 생각과 일치 할 수는 없습니다. 공식화된 목표). 아이는 또한 부모에 의해 무의식적으로 행동의 형태, 다른 사람과 자신에 대한 태도를 흡수합니다.

2) 심리학 및 교육학 문헌에서 "학교 성숙도"의 개념은 아동의 형태적, 기능적 및 지적 발달이 달성된 수준으로 해석되어 아동이 체계적인 학습, 새로운 일상과 관련된 부담을 성공적으로 극복할 수 있도록 합니다. 학교에서.

3) 학교에 대한 심리적 준비도를 결정하는 주요 목표는 학교 부적응 예방이다. 이 목표를 성공적으로 달성하기 위해 최근 다양한 수업이 만들어졌으며, 그 과제는 학교 부적응을 피하기 위해 학교에 갈 준비가 된 어린이와 준비되지 않은 어린이 모두와 관련하여 개별 학습 접근 방식을 구현하는 것입니다.

4) 오늘날 취학준비는 복잡한 심리학적 연구를 필요로 하는 다요소 교육이라는 것이 실질적으로 일반적으로 받아들여지고 있다.

자녀의 학교 교육 준비 문제

학교 교육을 위해 어린이를 준비시키는 작업은 어린이 심리학 문제에서 중요한 위치 중 하나를 차지합니다. 최근에는 우리나라에서 이 문제의 중요성이 특히 높아졌습니다. 체육관, 비 국가 학교를 포함하여 다양한 유형의 학교가있었습니다. 그들 중 많은 사람들이 입학하는 어린이에 대한 요구 사항을 높이고 선택을 수행합니다.

현대 교육 과제의 성공적인 구현은 주로 어린이의 개인 및 연령 관련 심리적 특성, 학교 교육 준비 수준이 얼마나 충분히 고려되는지에 달려 있습니다. 학교 교육 준비에 대한 심리적 진단을 통해 귀중한 도움이 제공될 수 있습니다.

러시아와 다른 국가의 심리학자, 교사, 위생사, 소아과 의사가 지난 15-20년 동안 이론적 용어로 어린이의 학교 교육 준비 문제를 다루었지만 개념에 대한 단일하고 명확한 정의는 없습니다. "학교 성숙도"뿐만 아니라 체계적인 학교 교육에 대한 아동의 준비에 대한 신뢰할 수 있고 가장 유익한 기준이 확립되지 않았습니다.

외국 심리학자들은 학교 성숙의 개념을 아동이 "학교 교육에 참여할 수 있게 될" 때 그러한 발달 정도의 성취 또는 "기술, 지식, 능력, 동기 및 기타 행동 특성의 숙달"로 해석합니다. 학교 커리큘럼의 최적 동화 수준" .

I. Shvantara는 학업 준비의 구성 요소로 정신적, 사회적 및 정서적 구성 요소를 선별합니다. G. Witzlak은 학교 1 학년의 본격적인 교육을 위해 일정 수준의 정신 발달, 집중 능력, 지구력, 성취를 위한 일정 수준의 노력, 관심 개발, 학습 능력 개발(학습), 뿐만 아니라 사회적 행동이 필요합니다.

러시아 연구원의 연구는 또한 학교 준비가 다중 구성 요소 교육임을 강조합니다. 우리는 이 접근법의 기원을 L. I. Bozhovich에서 찾을 수 있습니다. 그는 학교에서 공부할 준비가 특정 수준의 정신 활동 및 인지 관심 발달, 인지 활동 및 학생의 사회적 위치에 대한 임의적 규제에 대한 준비로 구성되어 있다고 지적했습니다. . 이 관점은 A. V. Zaporozhets도 공유했습니다. 그는 학교 교육에 대한 준비는 "동기 부여의 특징,인지, 분석 및 합성 활동의 발달 수준, 행동 등의 자발적인 규제 메커니즘의 형성 정도." .

학교 준비 문제에 대한 러시아 심리학자의 접근 방식의 독특한 특징은 동기 부여 및 사회적 영역특히 중요한 지도자로서의 개인. "기술(읽기, 수리)이 아닌 사회적 성숙이 학교 준비를 만듭니다." 이것은 또한 많은 다른 연구자(L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger 등)에 의해 강조됩니다.

어린이의 학교 교육 준비 문제에 대한 연구에서 매우 중요한 것은 사람의 모든 심리적 특성이 그의 활동에서 형성된다는 러시아 심리학의 이론적 입장입니다. 예를 들어, L. A. Wenger의 작품에서 취학 연령의 어린이는 순수한 형태로 "학교"자질을 가질 수 없다고 강조합니다. 왜냐하면 그들은 다른 정신 과정과 마찬가지로 필요한 활동 과정에서 형성되기 때문입니다 , 따라서 그들은 취학 전 연령의 특징인 특정한 삶의 조건과 활동을 넘어서지 않고는 형성될 수 없습니다. 이를 통해 학교에 대한 심리적 준비는 "학교"자질 자체가 어린이에게 형성된다는 사실이 아니라 후속 동화를위한 전제 조건을 소유하고 있다는 사실에 있습니다.

최근 몇 년 동안 학교에 대한 심리적 준비에 대한 이론적 규정은 정신 진단 방법이 만들어지는 형태로 점점 더 운영화되었습니다. 학교 준비는 다중 구성 요소 형성 인 사람의 정신 발달의 특정 상태입니다. 결과적으로 많은 심리학자들에 따르면 성격 발달을 측정하는 단일 테스트가 없는 것처럼 학교 준비도를 측정하는 단일 테스트는 없으며 앞으로도 있을 수 없습니다. 학교 준비 문제는 "다면적이며 다양한 측면의 복잡한 심리적, 생리적 및 형태 학적 연구가 필요합니다. 연령 발달그들의 상호 연결과 상호 의존에서.

이제 심리학자들은 학교 교육을 위한 심리적 준비 상태를 진단하기 위한 여러 진단 시스템과 개별 방법을 사용할 수 있습니다. , S.V. Soldatova, V.V. Kholmovskaya 및 기타).

학교에 대한 어린이의 심리적 준비에 관한 상담에서는 절차가 유사하지만 목표와 목적이 다른 상담 심리학자의 세 가지 유형의 작업을 구별해야합니다.

첫 번째 유형의 작업 우선, 심리학자는 1 학년에 어린이를 선택할 때 (또는 오히려 등록 할 때) 학교에 다닐 어린이의 심리적 준비 문제에 직면합니다. 이 녹음은 전통적으로 매년 4월에서 5월 사이에 학교에서 이루어집니다. 동시에 각 교사는 학교 교육에 대한 아동의 교육적 준비 상태를 판단하는 솔루션 수준에 따라 일련의 교육적 작업을 사용합니다. 일반적으로 이 세트에는 앞으로 및 뒤로 계산, 숫자 구성, 텍스트 또는 읽기에서 인쇄된 문자 인식, 문자 또는 패턴 복사, 시 다시 말하기 또는 읽기를 위한 작업이 포함됩니다.

학교에 등록할 때 상담 심리학자(또는 학교 심리학자)는 일련의 심리 진단 표현 방법을 사용하여 집단(즉, 모든 어린이) 심리적 준비 설문조사와 교사가 만들기 어려운 경우를 대상으로 하는 개별 설문 조사를 모두 수행할 수 있습니다. 해당 학교 또는 체육관의 1 학년에 자녀를 등록하는 것에 대한 결정. 후자의 경우에는 보다 전문화된 심리 기술 세트가 사용됩니다.

집단 검사 동안 심리학자는 주의력, 임의성, 정신 및 언어 능력, 자발적 및 비자발적 기억, 학습, 인지 동기, 수동 실천을 진단하는 방법을 사용하여 아동의 심리적 표현 초상화를 편집하고 나중에 교사가 사용합니다. 교육의 개별화 과정. 동시에 상담 심리학자는 심리적 초상화를 사용하여 자녀의 부모에게 남은 몇 달 동안 학교 준비를 강화할 것을 권장합니다.

취학 전 아동의 학교 교육 준비에 대한 대규모 설문 조사에서 입증된 방법 중 하나는 A.G. Liders와 V.G. Kolesnikov가 러시아어 샘플로 번역 및 적용한 에스토니아 심리학자 Paul Kees의 "학교 성숙도 테스트"입니다. 이 테스트는 학습을 위한 지적 준비도의 5가지 차원을 측정합니다: 주의력, 정신적 수행, 임의의 시각적 기억, 비언어적 사고, 이미지로 작동하는 능력. 어린이 검사는 개인 및 5-7 명 그룹 모두 가능합니다. 전체 테스트 절차는 40분을 넘지 않습니다.

에 어려운 경우, 문제가 이미 자녀를 학교에 데려갈 것인지 여부에 대한 질문인 경우 심리학자는 학업 준비 상태를 진단하는 전문 방법 외에도 정신 지체(이하 DPD)를 결정하기 위한 진단 방법을 사용합니다. 학교 성숙도를 진단하는 전문적인 방법에는 예를 들어 어려운 경우 의사 결정을 객관화하기 위한 보조 도구로 특별히 만든 G. Witzlak의 "학교 성숙도 테스트"가 포함됩니다. 우리의 데이터에 따르면, 이 검사는 상당히 좋은 진단, 예후 및 분화(ZPR에서 정상) 특성을 가지고 있습니다. 그것은 아이와 함께 독점적으로 개별적으로 수행됩니다. 22가지 다른 절차를 사용하여 학습 능력, 사고 발달 수준 및 언어 발달 수준의 세 가지 매개변수를 측정합니다.

두 번째 유형의 작업 첫 번째 유형의 작업의 경우 심리학자가 자녀의 학교 또는 체육관 입학에 대한 결정이 이미 부모에 의해 내려진 상황을 다루는 경우 여기에서 부모가 심리학자의 조언을 받고 싶어하는 것이 일반적입니다. 그러한 결정이 내려지기 전에도 자녀가 학교에 갈 준비가 되었는지에 대해. 이것은 다음과 같은 상황입니다: 6세의 "잘 발달된" 아이를 지금 학교의 1학년에 보낼지 아니면 7세에 보낼지; 6살 반의 신체적으로 약해진 아이를 학교에 보낼지 아니면 1년 더 기다려야 할지, 그러면 그는 거의 8살이 될 것입니다. 마지막으로 이 특정 아동에게 가장 적합한 교육기관 유형을 선택하는 문제이다.

아동을 검사한 우리의 실제 경험에 따르면 모든 아동, 심지어 7세에 학교에 입학하는 아동도 고통 없이 성공적으로 교육 활동에 참여하는 데 필요한 전제 조건을 갖추고 있지는 않습니다. 이런 상황을 학교에 입학하기 몇 달 전에만 알면 아이들과 함께 준비 수업을 정밀하게 구성할 수 있습니다.

예를 들어 보겠습니다. 6세의 Maxim M.(5, 77)의 부모는 그를 학교에 잘 준비할 뿐만 아니라 전반적으로 "그의 나이를 넘어 발전한" 것으로 여겼습니다. , 읽고, 편지 쓰는 법을 알았습니다. 부모는 6세에 그를 학교에 보내기로 결정했다는 확인을 기대했습니다.

심리 검사 동안 소년의 지적 발달에 대한 명백한 일방적 인 측면이 나타났습니다. 계산 작업 수행의 용이성은 건설적 실천 테스트의 심한 부적절, 행동 모델 및 제안 된 규칙에 대한 방향이 부족한 공간 표현과 결합되었습니다. ; 자신의 프로그램에 따라 행동하는 경향이 지배적이며 뚜렷한 자기 중심주의가 주목되었습니다.

심리학자들에 따르면 이러한 특징은 아이가 5세 반까지 자라는 특정 상황의 결과로 밝혀졌습니다. 그를 돌보고 있는 조부모는 그와 함께 놀 수 없고 그림과 다른 아이들의 활동에 참여하기 위해 그에게 혼자 행동하는 습관을 키웠습니다. 그 소년은 아동 기관에 다니지 않았으며 동료 및 다른 연령대의 아이들과 정기적으로 접촉하지 않았습니다. 아이들과의 공동 게임 부족, 의사 소통의 빈곤, 취학 전 연령의 전형적인 활동을 마스터 할 기회의 부족으로 인해 소년의인지 활동은 계산 기술의 동화 및 적용과 관련된 일방적 인 발달을 얻었습니다. 부분적으로 읽기. 부모는 소년의 등교를 1년 연기하고 유치원 예비반에 보낼 것을 권고했다. 동시에 집에서 어린이가 어린이 및 성인과 함께 놀 수 있는 추가 조건(롤 플레잉 게임, 규칙이 있는 게임, 건설 등)을 만들고 다른 특수 수업을 수행하는 것이 제안되었습니다. 그와 함께.

이 예는 학업 준비에 대한 상담의 객관적인 어려움을 보여줍니다. 위와 유사한 경우 외에도 반대의 경우가 가능하며, 예를 들어 객관적으로 학교에 갈 준비가 되지 않은 6세 또는 7세 아동의 경우 심리학자가 1학년에서 6년 동안 공부할 것을 권장할 때 실제로 발생합니다. 그에게 초등학교 교육을 준비하는 가장 적합한 방법으로 세 살. 이 조언은 예를 들어 자녀가 다니는 유치원에 준비 그룹이없고 심리학자가 다음과 같은 확신이 없다면 정당화됩니다. 시니어 그룹 6세에 유치원에 다니는 동안, 아이는 학교 성숙도의 적절한 수준에 필요한 능력을 개발할 수 있을 것입니다. 심리학자가 예를 들어 대가족과 같이 유치원에 다니지 않는 건강하지만 매우 발달하지 않은 6세 아동을 상담하고 아동의 부모가 그들의 모든 욕망은 6세를 위한 1학년 교사가 하는 것보다 더 나은 1학년(7세를 위한)을 위해 그를 준비시키기 위해 남은 해에 할 수 없을 것입니다.

따라서 모든 경우에 학교에 대한 심리적 준비의 객관적인 진단은 아동의 신체적 건강 수준, 사회문화적 수준, 그리고 무엇보다도 가족 발달 상황, 학교 교육을 준비할 수 있는 가능성을 분석하고 고려하여 개선됩니다. 유치원과 집에서.

마지막으로, 세 번째 유형의 상담 심리학자의 작업은 준비 매개 변수가 나타나기 시작하는 1 학년 학년도 첫 달에 배치됩니다. 어떤 경우에는 학습에 대한 아동의 동기 부여 및 (또는) 지적 준비가되어 있지 않은 다양한 유형의 학교 부적응으로 빠르게 이어질 수 있습니다 (아래에서 더 자세히 이야기 할 것입니다). 이는 행동으로 다양한 증상으로 나타납니다. 교사와 충돌하기 전에 부주의에서 수업에 이르기까지 지속적으로 열악한 진행을 위해 학교에갑니다.

이때 교사와 학부모의 요구는 일반적으로 아동의 행동장애와 성취도 측면에서 공식화되지만, 심리 분석그 뒤에는 종종 이전의 경우와 같은 수단의 무기고에 의해 체계적으로 결정되는 학습에 대한 어린이의 준비가 정확하지 않은 경우가 많습니다.

예를 들어 보겠습니다. 1 학년의 어머니는 10 월에 (즉, 연구의 두 번째 달) 모스크바 학교에 신탁 사무실 (신탁 사무실은 미리 정해진 시간에 학교에서 직접 단기 상담 심리 지원을 제공하는 형태의 형태입니다. 종종 모스크바 학교 중 하나의 학부모 회의와 일치하는 시간). 그 소녀는 유치원에서 정확히 7 세에 학교에갔습니다. 그녀는 학교에 가기 전에 글을 쓰고 읽을 수 없었습니다. 아동 발달에 심각한 문제언급되지 않음; 가족의 두 번째 아이 - 소녀의 형제 -는 당시 2 학년에서 공부하고있었습니다. 다음 사실은 심리학자에게로 향하는 이유였습니다. 선생님은 교실에 있던 소녀가 대답하기 위해 반복적으로 손을 들었다가 일어나서 아무 말도 할 수 없다고 어머니에게 불평했습니다. 침묵했다. 그녀는 수업 작문과 숙제를 잘했습니다. 다른 학부모들의 불만은 없었다. 부모는 소녀와 교사 사이의 개인적인 관계의 특성에서 그러한 비정상적인 행동의 이유를 찾는 경향이 있었지만 이제 막 형성되었습니다.

그러나 나중에 이미 충분한 수준의 동기 부여 및 지적 준비 상태를 배경으로 상담에서 소녀의 연령 심리 검사 과정에서 음성 의사 소통에 대한 임의적 규제 수준이 충분하지 않은 것으로 나타났습니다. 그 중에서도 "예" 및 "아니오"라고 말하지 않음" 기술이 사용되었습니다(L.P. Krasilnikova의 옵션). 아이는 "예" 또는 "아니오"라는 대답을 유발하는 질문을 받았습니다. 하지만 지시에 따라 '예'와 '아니오'라는 단어를 사용하지 않고 자세한 답변을 해야 했다. 상당수의 경우 소녀는 충동적인 예 또는 아니오 대답이나 자세한 대답을 하지 않고 침묵했습니다. 실제로 상담은 교실에서 소녀의 행동에 대해 학부모와 교사가 걱정했던 것을 재현하는 데 성공했습니다.

L.P. Krasilnikova에 따르면 이러한 답변은 어린이의 언어 의사 소통에 대한 자발적인 규제 수준이 충분하지 않음을 나타냅니다. 부모는 전년도에 1학년 아들에게 너무 많은 시간과 관심을 보냈습니다. 유치원에서 주 5일 근무한 소녀의 전반적인 복지를 위해 그들은 그녀의 행동, 진술, 성인과 그녀의 형제에 대한 의존성의 불충분한 임의성을 볼 수 없었습니다. 부모는 자의성 발달에 대한 권고를 받았으며, 특히 부모-자녀 쌍에서 자녀의 위치를 ​​​​변경하여 언어 의사 소통의 자의성을 형성하는 방법을 보여주었습니다. 앞으로 소녀의 문제는 매우 빨리 제거되었습니다.

학교 준비의 다른 측면은 7년 위기의 문제와 관련하여 다음 섹션에서 논의됩니다.

엘레나 에로키나
자녀의 학교 교육 준비 문제

자녀의 학교 준비 문제는 항상 관련이 있습니다.. 거의 모든 부모는 스스로에게 묻습니다. 질문: “우리 아이를 초등학교 1학년에 보내기엔 너무 이른가요? 아기가 적응하는 데 얼마나 걸립니까 학교, 선생님, 반 친구들? 하지만 가장 중요한 의문: 사전에 필요한가? 아이를 학교에 준비시키다, 그리고 이것은 무엇입니까 훈련은?

국내 심리학자 L. A. Wenger의 연구에서 " 학교 갈 준비- 읽고, 쓰고, 세는 것을 의미하지 않습니다. 되려고 ready for school은 준비를 의미합니다이 모든 것을 배우십시오."

따라서 학습 기술을 강요하지 않고 집중하는 것이 좋습니다. 아이는해야, 이론상, 마스터하다 학교, 그러나 다음을 제공하는 정신 기능의 발달에 대해 학습 가능성. 그리고 여기 우리 대화하는 중이 야주의력, 기억력, 사고력 및 상상력에 관한 것만이 아닙니다.

어린이 1학년에 들어가려면 일정 수준의 인지적 관심을 보여야 하며, 학교에 갈 준비가 된 이유는, 무엇 "그곳에서 자지 않아도 되고 책이 든 서류가방을 줍니다."그러나 그는 공부에서 성공하기 위해 새로운 것을 배우고 싶기 때문입니다.

교육하는 것이 매우 중요합니다 어린이 호기심, 임의의 관심, 새로운 질문에 대한 답변을 독립적으로 검색해야 할 필요성. 결국 미취학 아동지식에 대한 관심이 충분하지 않고 수업에서 수동적으로 행동하면 자신의 노력과 의지를 통제하고 자신의 행동을 규제하고 충분히 오랫동안 매력적이지 않은 작업을 완료하고 과제를 가져 오는 것이 어려울 것입니다. 그는 중간에 떠나지 않고 끝까지 시작했습니다.

~에 학교 준비는 아이에게 가르쳐야합니다그리고 분석적 기술: 비교, 대조, 결론 도출 및 일반화 능력.

현재, 점점 더 많은 관심을 기울이고 있습니다 문제교육 활동 기술의 형성. 에 취학 전의연령, 교육 활동의 전제 조건이 마련되고 개별 요소가 형성됩니다. 예, 수석에서 취학 전의아이가해야 할 나이 가능하다:

1. 과제와 목적을 이해하고 수용한다.

2. 활동을 계획하십시오.

3. 목표를 달성하기 위한 수단을 선택하십시오.

4. 어려움을 극복하고 결과를 얻습니다.

5. 활동 결과를 평가합니다.

6. 과제 수행에 있어 어른들의 도움을 받아들인다.

성격도 중요한 역할을 한다 학교 준비. 여기에는 필요가 포함됩니다. 어린이동료와의 의사 소통 및 의사 소통 능력, 학생의 역할을 수행하는 능력 및 아기의 자존감의 적절성.

현대 수업 이후 학교주로 20-30명의 학생으로 구성되며, 어린이그룹 분위기에서 공부하십시오. 많은 아이들이 그룹을 가지고 있습니다. 교육추가 원인 어려움: 주의를 기울이기 어려움, 자신의 관점을 옹호하기 어려움, 무언가에 대해 더 나쁘거나 더 나은 느낌, 앞에서 말하기 많은 양사람과 훨씬 더.

이러한 모든 기술과 능력은 심리적 자녀의 학교 준비, 불행히도 최근 몇 년 동안 부모는 거의 관심을 기울이지 않았습니다. 심리적 학교 준비그 자체가 아닌 어린이에게서 발생하지만 점차적으로 형성되며 특수 클래스가 필요하며 그 내용은 부과 된 요구 사항 시스템에 의해 결정됩니다. 꼬마에게 학교 커리큘럼학습.

그리고 합격한 아이들이라면 취학 전 교육, 교육, 집단 활동의 기초가 형성된 다음 "집"어린이들 학교상황은 훨씬 더 예상하지 못하고 익숙해질 것입니다. 미취학 아동더 많은 시간이 필요할 것입니다. 유치원에 다니지 않는 어린이의 경우 적응에 상당한 도움이 됩니다. 학교는 준비를 제공할 수 있습니다동료 그룹의 수업, 심리학 수업, 그 목적은인지 과정, 감정 - 의지 영역, 동료 및 성인과의 의사 소통 기술, 교육 활동의 기본 기술 형성 (듣고 듣는 능력, 지시를 암기하고 따르고, 객관적으로 자신의 작업을 평가하고 실수를 수정하고, 과제를 끝까지 완료하는 등).

입학 학교- 모든 사람의 삶에서 흥미롭고 매우 중요한 단계 어린이, 그리고 부모의 임무는 심리적 어려움이 가장 적은 미래의 1학년 학생이 새롭고 알려지지 않았지만 매혹적인 세계에 대한 문을 열도록 돕는 것입니다.

1. 취학 아동에 대한 요구 사항 및 학교 준비 문제. 학교 교육으로의 전환은 아동의 전체 삶의 방식을 근본적으로 바꿉니다. 이 기간 동안 그의 삶은 체계적인 조직 노동을 요구하는 교육, 의무적, 책임 있는 활동을 포함합니다. 또한, 이 활동은 아동에게 과학의 기초에서 일반화되고 체계화된 일관되고 의도적인 지식 동화의 과업을 설정합니다. 이는 취학 전 아동기와 완전히 다른 인지 활동 구조를 전제로 합니다. 학교에 입학하는 것은 또한 사회, 즉 국가에서 아동의 새로운 위치를 표시하며, 이는 주변 사람들과의 특정 관계의 변화로 표현됩니다. 이 변화에서 가장 중요한 것은 아동에 대한 완전히 새로운 요구 사항 시스템에 있으며 자신과 가족뿐만 아니라 사회에도 중요한 새로운 의무와 관련되어 있습니다. 시민적 성숙으로 이어지는 사다리의 첫 번째 단계에 진입한 인물로 보이기 시작한다.

아동의 변화된 상황과 그에 따른 새로운 주도적 활동의 출현 - 교육 - 그의 삶의 전체 일상 과정이 재건됩니다. 미취학 아동의 평온한 취미는 걱정과 책임으로 가득 찬 삶으로 대체됩니다. 학교에 가고, 학교 커리큘럼에 의해 결정된 과목을 공부하고, 교사가 요구하는 것을 수업합니다. 그는 학교 체제를 엄격히 준수하고 학교 행동 규칙을 준수하며 프로그램에 명시된 지식과 기술을 잘 흡수해야 합니다.

학생의 교육 활동의 질과 그의 모든 행동은 학교에서 평가되며 이 평가는 교사, 학부모, 동료 등 주변 사람들의 태도에 영향을 미칩니다. 학업에 부주의하고 공부하기를 원하지 않는 아이는 주변 사람들로부터 비난을 받습니다. 때로는 매우 어려운 감정적 경험.

따라서 학생이 된 아이는 미취학 아동과 비교하여 사회에서 새로운 위치를 차지합니다. 그는 사회가 그에게 부과하는 책임을 받고 학교와 부모에 대한 그의 교육 활동에 대한 심각한 책임을 집니다.

새로운 책임과 함께 학생은 새로운 권리를 받습니다. 그는 자신의 교육 활동에 대해 어른들의 진지한 태도를 주장할 수 있습니다. 그는 직장에서, 학업에 필요한 시간까지 침묵할 권리가 있습니다. 그는 쉬고 여가를 즐길 권리가 있습니다. 그의 일에 대한 좋은 평가를 받으면 그는 다른 사람들의 승인을받을 권리가 있으며 자신과 학업에 대한 존경을 요구할 수 있습니다.

학교에 입학하는 어린이의 삶에서 일어나는 변화에 대한 피상적인 설명을 요약하면 다음과 같이 말할 수 있습니다. 그와 그의 전체 삶의 방식. 동시에 보편적 의무 교육과 교육 사업을 포함하여 우리 사회에서 노동에 부여되는 이데올로기 적 의미 덕분에 학생의 위치가 아동의 성격에 대한 특별한 도덕적 지향성을 창출한다는 점을 강조해야합니다. 그에게 학습은 지식의 동화를 위한 활동일 뿐만 아니라 미래를 준비하는 방법일 뿐만 아니라 아동이 자신의 노동 의무로, 일상 업무에 참여하는 것으로 인식하고 경험합니다. 그를 둘러싼 사람들.

이러한 모든 조건은 학교가 자신의 관심, 관계 및 경험으로 가득 찬 어린이 삶의 중심이된다는 사실로 이어집니다. 더욱이 남학생이 된 아이의 이러한 내적 정신생활은 취학 전과는 완전히 다른 내용과 성격을 갖게 되는데, 무엇보다 그의 가르침과 교육과 연결되어 있다. 따라서 작은 모범생이 학교 의무에 대처하는 방법, 교육 업무의 성공 또는 실패의 존재는 그를 위해 날카로운 정서적 착색을 가지고 있습니다. 학교에서 적절한 위치를 잃거나 높은 위치에 있을 수 없다는 것은 그로 하여금 자신이 하나의 사회 전체의 구성원이라고 느끼는 사회적 기반인 그의 삶의 주요 핵심을 상실하게 만듭니다. 결과적으로 학교 교육의 문제는 아동의 교육 및 지적 발달에 관한 질문일 뿐만 아니라 인격 형성에 관한 질문, 양육에 관한 질문이기도 합니다.

우리는 학교 입학의 결과로 아동의 삶에서 일어나는 변화(자신의 위치, 활동, 다른 사람들과의 관계)에 대해 간략하게 설명했습니다. 이와 관련하여 아동의 내적 입장에서 일어나는 변화도 지적했다. 그러나 아이가 남학생의 내부 위치를 갖기 위해서는 학교에 오는 어느 정도의 준비가 필요합니다. 동시에 준비 상태에 대해 말하면 인지 활동의 해당 발달 수준뿐만 아니라 동기 영역의 발달 수준과 그에 따른 현실에 대한 태도도 의미합니다.

2.인지 활동 분야의 학교 교육을위한 아동의 준비 상태. 오랫동안 심리학은 정신 발달 수준, 더 정확하게는 아이가 학교에 오는 데 필요한 지식과 아이디어의 축적에서만 아이의 학교 준비에 대한 주요 기준을 보았습니다. 학교에서의 교육 가능성과 지식 습득 성공의 열쇠로 간주되는 것은 "아이디어의 범위", "정신 목록의 양"의 폭이었습니다. 이러한 견해는 19세기 말과 20세기 초에 학교에 입학하는 어린이의 "생각의 범위"를 연구하고 이와 관련하여 어린이에게 제시되어야 하는 요구 사항을 설정하기 위한 수많은 연구를 일으켰습니다.

그러나 학교 교육뿐만 아니라 심리학 및 교육학 연구에 따르면 학교 교육에 대한 지적 준비를 보장하는 아동의 정신 발달의 일반적인 수준과 아이디어의 축적 사이에는 직접적인 연관성이 없다는 것이 밝혀졌습니다.

L. S. Vygotsky는 아동의 지적 발달 측면에서 학교 교육을 위한 준비가 양적 아이디어가 아니라 지적 발달 수준에 있다는 아이디어를 소련에서 처음으로 명확하게 표현한 사람 중 한 명입니다. 과정, 즉 어린이 사고의 질적 특징. 이러한 관점에서 학교 교육을 받을 준비가 된다는 것은 사고 과정의 특정 수준에 도달하는 것을 의미합니다. 아동은 주변 현실의 현상에서 본질적인 것을 구별할 수 있어야 하고, 비교할 수 있어야 하고, 유사하거나 다른 것을 볼 수 있어야 합니다. 그는 추론하는 법, 현상의 원인을 찾는 법, 결론을 내리는 법을 배워야 합니다. 교사의 추론을 따르지 않고 가장 단순한 결론에 도달할 수 없는 어린이는 아직 학교에 갈 준비가 되지 않은 것입니다. L. S. Vygotsky에 따르면 학교 교육을 준비한다는 것은 무엇보다도 주변 세계의 사물과 현상을 적절한 범주로 일반화하고 차별화하는 능력을 갖는 것을 의미합니다. 결국, 모든 교육 주제의 동화는 아동이 자신의 의식의 주제를 그가 획득해야 하는 지식인 현실의 현상을 골라내고 만들 수 있는 능력이 있다는 것을 전제로 합니다. 그리고 이것은 필연적으로 어느 정도의 일반화가 필요합니다.

미취학 아동은 아직 이 수준의 사고력이 발달하지 않은 경우가 많습니다. 예를 들어, 그들은 물리적 자연과 인간이 만든 것, 즉 사회적 자연과 자연을 구별하는 방법을 모릅니다. 이러한 생각을 설명하기 위해 L. S. Vygotsky는 6세 소녀의 말을 인용합니다. 그는 이 말을 취학 전 사고 방식의 특징적인 표현이라고 생각합니다. 사람들이 다리 근처에 있는 곳을 골라 구덩이를 파고 물을 채웠다”고 말했다.

성공적인 학습을 위해서는 아이가 지식의 대상을 골라낼 수 있어야 한다는 생각은 모국어를 마스터할 때 특히 설득력이 있습니다. L. S. Vygotsky는 언어가 미취학 아동의 의식을 위해 존재하지 않는 단어 기호 및 사용 규칙의 객관적인 시스템이라는 사실에주의를 기울였습니다. 언어를 실질적으로 익히는 유아 및 미취학 아동은 원하는 내용을 표현하는 수단인 언어가 아니라 단어의 도움으로 지정하거나 표현하고 싶은 내용에 주로 관심을 집중합니다. 그들은 그것을 알아차리지도 못합니다. L. S. Vygotsky는 어린 아이에 대한 단어는 투명한 유리와 같다고 말했습니다. 우리 자신의 연구에서 우리는 학교에서 문법, 구문 및 철자를 가르치는 데 큰 어려움이 바로 동화 주제에 대한 인식 부족에 있다는 것을 확립할 수 있었습니다. 따라서 예를 들어, 어근의 강세가 없는 모음에 대한 철자 규칙의 초등학교 학생들의 동화에 대한 우리의 연구에서, 이 연령대의 아이들은 "파수꾼" 및 "게이트하우스"와 같은 단어를 다음과 같이 인식하고 싶어하지 않는다는 것이 발견되었습니다. "관련된"은 첫 번째는 사람을 지정하고 두 번째는 부스 또는 "테이블", "목수", "매점"과 같은 단어로 다양한 특정 대상을 나타내기 때문에 이 연구에서 밝혀졌습니다. 교사가 이 과정을 주도하는 특별한 과업을 스스로 설정하지 않은 상황에서 아동의 의식을 위한 언어적 범주로서의 단어의 형성은 길고 긴 과정을 거치면서 서서히 일어난다 어려운 방법개발.

품사 동화에 전념한 다른 연구에서 우리는 어린이가 동사 명사(“걷다”, “달리다”, “싸우다” 등)와 동사를 동화할 때 비슷한 어려움을 겪었습니다. 어떤 아이들은 행동을 직접 인식하지 못합니다. 아이들은 종종 언어적 명사를 동사로 분류하고, 우선 문법적 형태가 아니라 단어의 의미를 고려합니다. 동시에, 그들은 일부 "비활성" 동사("수면", "서다", "침묵하다")를 동사로 인식하는 것을 거부했습니다(예를 들어, 한 학생이 단어를 품사 범주로 분류하고, 그는 "게으른 것"은 "아무것도 하지 않는 것"이기 때문에 "게으른"이라는 단어를 동사로 분류합니다. 어린 학생들에게 언어가 분석 및 동화의 대상으로 즉시 나타나지 않는다는 것을 나타내는 유사한 데이터는 초등학생의 구두점 동화 과정을 연구할 때 L. S. Slavina도 얻었습니다. II-III 학년 어린이의 가장 일반적인 구두점 실수는 텍스트에서 마침표를 생략하고 전체 프레젠테이션의 끝에만 마침표를 찍는 것으로 나타났습니다. 이러한 오류에 대한 분석은 이 시대의 어린이들이 생각을 표현할 때 문장의 문법적 구조가 아니라 언어로 표현하는 현실의 내용을 염두에 두고 있음을 보여주었습니다. 따라서 그들은 주어진 주제나 상황에 대해 말하고 싶은 것을 끝낸 것처럼 보이는 곳에서 끝을 맺습니다(예를 들어, 3학년 학생은 에세이에 네 개의 점을 넣습니다. 아이들이 어떻게 숲으로 갔는지, 두 번째 - 잃어버린 소년을 찾는 방법, 세 번째 - 뇌우가 그들을 어떻게 잡았는지, 네 번째 - 집으로 돌아가는 방법에 대한 모든 것을 말했습니다.

결과적으로, 학교에서 문법 지식을 성공적으로 동화시키기 위해서는 무엇보다 먼저 숙달되어야 할 특수한 형태의 현실로서 아동의 의식을 위한 언어를 선별하는 것이 필요합니다.

현재 초등학교에서 교육 활동 형성 과정을 연구하는 D. B. Elkonin과 V. V. Davydov는 아동의 의식에 대한 동화 주제를 선별하는 문제에 큰 관심을 기울입니다. 읽기의 초기 교육에 대한 실험적 연구와 산술의 철자법 및 프로그램 지식의 기본 규칙을 숙달하는 과정에 기초하여 동화의 유형에 따라 두 가지 유형이 있다는 결론에 도달했습니다. 실제 작업(지식의 동화가 수행된 조건에서) 또는 학습 작업에 직면했습니다. 동시에 그들은 학습 과제를 과제로 이해하며, 해결에서 학생 활동의 주요 목표는 교사가 교사에게 제공한 행동 또는 개념 모델의 동화가 됩니다.

따라서 이들 연구에서도 아동의 의식을 위한 학습과제, 즉 숙달되어야 할 주제를 선정하는 것의 중요성이 강조된다.

따라서 L. S. Vygotsky를 시작으로 학교 교육에 대한 아동의 지적 준비 상태를 이해하는 데 있어 무게 중심은 아이디어 축적의 문제에서 아동의 사고 방식, 현실 인식에 대한 인식 및 일반화 수준으로 옮겨졌습니다.

그러나 연구에 따르면 학습 과제를 식별하고 학생 활동의 독립적 인 목표로 전환하는 문제는 학교에 입학하는 어린이에게 특정 수준의 지적 발달뿐만 아니라 특정 수준의인지 태도 발달이 필요하다는 것을 보여줍니다. 현실, 즉 그의인지 적 관심의 특정 수준 개발.

우리는 이미 유아에게 내재된 외적 인상에 대한 욕구가 성인의 영향을 받아 나이가 들면서 점차적으로 개인에게 특정한 인지적 욕구로 발전한다고 말했습니다. 우리는 이제 조기 및 취학 전 연령에서 발생하는 이러한 요구의 질적 변화의 모든 단계에 대해 이야기하지 않을 것입니다. 지식에 대한 열망, 조기 및 미취학 아동의 기술과 능력을 마스터하려는 열망은 거의 무궁무진합니다. 어린이의 "왜"와 "무엇인가"는 수많은 연구의 주제였으며, 그 결과 어린이의 인지 활동의 엄청난 강도와 강도를 확인하는 것이 항상 필요했습니다. "내가 아이의 전형적인 정신 상태를 묘사해 달라는 요청을 받는다면, 나는 아마도 큰 눈으로 새로운 기적을 보거나 어머니가 그에게 말하는 것을 듣는 어린 소년의 곧은 모습을 그릴 것입니다. 그것은 주변 세계에 대한 새로운 것입니다.

그러나 우리의 관찰은 이러한 인지적 욕구의 발달이 아이들마다 다르게 진행된다는 것을 보여줍니다. 어떤 사람들에게는 매우 뚜렷하고 말하자면 "이론적" 방향을 가지고 있습니다. 다른 사람들에게는 어린이의 실제 활동과 더 관련이 있습니다. 물론 이러한 차이는 주로 교육 때문입니다. 일찍부터 자신의 환경에 적응하기 시작하는 어린이가 있습니다. 실생활, 그들은 일상의 실용적인 기술을 쉽게 배우지 만 "이론가"아동의 특징 인 주변 모든 것에 대한 "관심없는"관심이 약하게 표현됩니다. 이 후자는 "왜?"라는 질문 기간의 생생한 형태를 나타냅니다. 특정 지적 작업에 대한 특별한 관심 및 "운동" 기간뿐만 아니라 "이게 무엇입니까?". 어떤 아이들이 해당 동작을 연습함으로써 문을 100번 이상 열고 닫을 수 있는 것처럼, 이 아이들은 비교 행위, 그 다음 일반화 행위, 그 다음 측정 행위 등으로 "연습"합니다. Selly - 측정에 의한 비교는 일종의 열정이됩니다. 그들은 다른 사람들에 의해 어떤 물체의 크기를 측정하는 것을 좋아합니다.

매우 흥미로운 것은 L. S. Slavina의 연구입니다. 1 학년에 가난한 학생들 사이에서 이러한 종류의인지 활동이 없다는 특징이있는 특정 범주의 어린이가 구별 될 수 있음을 보여주었습니다. 그녀는 이러한 특성을 가진 아이들을 "지적으로 수동적"이라고 불렀습니다. 그녀의 데이터에 따르면 "지적으로 수동적인"학생은 놀이와 실제 활동에서 쉽게 감지되는 정상적인 지적 발달로 구별됩니다. 그러나 가르칠 때 가장 기본적인 교육 과제에 대처할 수 없기 때문에 극도로 무능하고 때로는 정신 지체자라는 인상을줍니다. 예를 들어, 그녀의 주제 중 한 명은 그녀가 이 문제를 번역할 때까지 다른 주제가 하나에 추가되면(그는 "5", "3", "10"으로 답함) 얼마인지에 대한 질문에 답할 수 없었습니다. 순전히 실용적인 방법. 그녀는 이렇게 물었다. 이 질문에 소년은 거의 주저하지 않고 "물론 둘입니다!"라고 대답했습니다.

그녀가 뽑은 학생 그룹의 지적 활동의 특성을 분석 한 L. S. Slavina는 게임이나 실제 상황과 관련이없는 독립적 인 지적 작업이이 아이들의 지적 활동을 일으키지 않는다는 결론에 도달합니다. "... 그들은 생각하는 방법을 모르고 생각하는 방법을 모릅니다."라고 그녀는 말합니다. 따라서 학습 활동에서 지적 문제를 해결하기 위해 필요한 경우 다양한 해결 방법(이해하지 않고 학습하기, 추측하기, 모델에 따라 행동하려고 노력하기, 힌트 사용하기 등)을 사용하려는 욕구가 있습니다.”

이 결론의 정확성은 L. S. Slavina가 성공적인 학교 교육에 필요한 인지 활동에서 지적으로 수동적인 학생을 교육하는 방법을 찾았다는 사실에 의해 나중에 확인되었습니다. 이 맥락에서 우리는 학교 준비 문제와 동시에 어린이 사고의 특정 동기 부여 순간과 관련된 문제에만 관심이 있기 때문에이 문제에 대해 더 자세히 설명하지 않을 것입니다. 자녀의 학교 교육 준비를 고려할 때 지적 영역의 측면에서만 볼 때 지적 작업의 발달 수준만을 특성화하는 것으로 우리 자신을 제한 할 수 없다는 것은 매우 분명합니다. 연구에 따르면 여기에서 중요한(그리고 아마도 주도적인) 역할은 인지 요구가 어느 정도 발달한 어린이의 존재에 의해 수행됩니다.

그러나 정신 활동 및인지 적 관심의 발달 수준은 아직 학교 교육에 대한 아동의 준비 상태의 모든 매개 변수를 소진하지 않습니다. 이제 우리는 하나 더 매개 변수, 즉인지 활동의 임의적 조직에 대한 어린이의 준비 상태에 대해 설명합니다.

많은 심리학자들은 취학 전 아동기에 주변 현실에 대한 지식의 동화가 의도하지 않은 것이 특징이라고 지적했습니다. 취학 전 아동은 주로 놀이 과정, 실제 생활 활동 과정 또는 성인과의 직접적인 의사 소통 과정에서 배웁니다. 놀이, 동화 및 이야기 듣기, 다른 유형의 유치원 활동(조각, 그림, 수공예 등) 참여, 그는 주변의 사물과 현실 현상의 세계에 익숙해지고 다양한 기술과 능력을 숙달하고 이해합니다. 인간이 이해할 수 있는 내용과 본성 관계. 따라서 이 시기에 아이가 습득하는 지식은 말하자면 다양한 형태의 놀이와 실천적 활동의 '부산물'이며, 이를 습득하는 과정은 의도적이거나 체계적인 것이 아니라 무의식적으로만 이루어진다. 아동의 즉각적인 인지적 관심의 범위까지.

대조적으로, 학교 교육은 학교 커리큘럼에서 제공하는 일정량의 지식과 기술을 체계적으로 동화시키는 직접적인 작업을 목표로 특별히 조직되고 목표로 하는 독립적인 유형의 활동입니다. 이것은 지식을 습득하는 과정의 구조를 근본적으로 바꾸어 목적이 있고 의도적이며 자의적으로 만듭니다. A. N. Leontiev는 아동의 정신에 대한 학교의 다양한 요구를 통합하는 공통점을 분석하여 주로 정신 과정의 자의성과 아동의 의식에 의한 통제의 요구 사항으로 구성된다는 결론에 도달합니다. A. N. Leontiev의 지도 아래, 많은 수의취학 전 아동기의 비자발적 지식 동화에도 불구하고 정신 과정의 조직에서 어느 정도의 독단성은 이미 취학 전 아동에게서 발생하며 아동의 학교 준비에 필요한 전제 조건이라는 것을 보여주는 연구.

3. 중학생의 사회적 지위에 대한 아동의 준비. 이제 우리는 학교 교육에 대한 아동의 준비 상태, 즉 학교의 기초와 전제 조건을 형성하는 학생의 새로운 사회적 지위에 대한 열망의 특성에 대한 마지막 및 덜 중요한 문제에 대해 생각해야합니다. 학교에서 성공적인 학습에 필요한 많은 심리적 특성의 형성 학교.

학교에 입학하는 어린이는 지식의 동화뿐만 아니라 새로운 삶의 방식, 학교 연령으로의 전환과 관련된 사람과 자신의 활동에 대한 새로운 태도에 대해서도 준비가 되어 있어야 합니다.

1 학년에 대한 연구에 따르면 그들 중에는 지식과 기술이 풍부하고 정신 조작의 발달 수준이 비교적 높지만 공부가 부족한 어린이가 있습니다. 분석 결과 이 ​​아이들에게 직접적인 관심을 불러일으키는 수업에서는 교육 자료를 빠르게 파악하고 상대적으로 교육 문제를 쉽게 해결하며 창의력이 뛰어난 것으로 나타났습니다. 그러나 학급에서 이러한 즉각적인 관심을 빼앗기고 아이들이 의무감과 책임감으로 학습 활동을 해야 하는 경우, 그들은 주의가 산만해지기 시작하고, 다른 아이들보다 더 캐주얼하게 하고, 돈 벌고 싶어하지 않습니다. 선생님의 승인. 이것은 학업에 대한 자녀의 개인적인 준비 부족, 학생의 위치와 관련된 의무를 올바르게 관련시킬 수 없음을 특징으로합니다.

우리는 지금 이 현상의 원인을 분석하지 않을 것입니다. 지적 준비와 개인적 준비가 항상 일치하는 것은 아니라는 점을 강조하는 것이 중요합니다. 학교 교육에 대한 아동의 개인적 준비(학교와 교육에 대한 아동의 태도, 교사와 자신에 대한 개인적 태도로 표현됨)는 아동의 행동과 활동에 대한 사회적 동기의 특정 수준 발달과 아동의 내적 위치를 결정하는 특정 구조를 전제로 합니다. 학생.

우리가 L. S. Slavina 및 N. G. Morozova와 공동으로 수행한 학생들의 교육 활동 동기에 대한 연구를 통해 학생의 입장 형성에 있어 어느 정도 일관성을 드러낼 수 있었고, 이로써 이 입장의 본질적인 특징을 드러낼 수 있었습니다.

이 연구에서 5-7세 아동에 대한 관찰은 이 발달 기간 동안 아동(일부는 조금 더 일찍, 다른 일부는 조금 더 늦게)이 학교에 대한 꿈을 꾸기 시작하고 배우고자 하는 열망을 표현한다는 것을 보여줍니다.

학교와 학습에 대한 열망의 출현과 함께 유치원 어린이의 행동은 점차 변화하고이 학년이 끝날수록 활동에 덜 끌리기 시작합니다. 취학 전 유형; 그들은 더 성숙해지고, "진지한" 일에 참여하고, "책임 있는" 임무를 수행하고자 하는 분명한 욕구를 나타냅니다. 일부 아이들은 최근에 기꺼이 순종했던 유치원 체제에서 벗어나기 시작했습니다. 유치원에 대한 강한 애착조차도 취학 전 연령의 아이들이 학교에 가고 배우고자 하는 욕구를 억제하지 못합니다.

이 욕망은 어디에서 오는 것이며, 어떻게 결정되며 무엇으로 이어지는가?

우리는 6세에서 7세 사이의 미취학 아동 21명을 대상으로 실험적 대화를 진행했으며 직간접적인 질문을 통해 그들이 원하는 욕구와 심리적 특성이 있는지 알아보려고 했습니다.

이러한 대화의 결과, 한 명의 남학생(6세 11개월)을 제외한 모든 어린이가 "빨리 학교에 가서 학습을 시작하자"는 매우 강한 의지를 나타내는 것으로 나타났습니다.

처음에 우리는 취학 전 연령의 어린이가 학교에 가는 주된 동기가 새로운 환경, 새로운 경험, 새롭고 오래된 동료에 대한 열망이라고 가정했습니다. 다른 심리학자들과 교육자들은 많은 관찰과 사실이 암시하듯이 이 해석을 고수합니다. 6-7세의 아이들은 분명히 어린 미취학 아동들과 함께 부담을 느끼기 시작하고, 존경과 부러움의 눈으로 형들과 자매들의 학용품을 바라보고, 그들 자신이 그러한 모든 세트를 소유하게 되는 시간을 꿈꿉니다. 용품. 미취학 아동에게 모범생이 되고자 하는 욕구는 모범생과 학교에서 놀고 싶은 욕구와 관련이 있는 것처럼 보일 수도 있습니다. 그러나 이미 아이들과의 대화에서 그러한 아이디어에 의문이 제기되었습니다. 우선 아이들은 우선 공부에 대한 자신의 욕구에 대해 이야기하고, 학교에 입학하는 것은 주로 이러한 욕구를 실현하기 위한 조건으로 작용하는 것으로 밝혀졌다. 이것은 모든 어린이의 학습 욕구가 학교에 가고 싶은 욕구와 일치하지 않는다는 사실에 의해 확인됩니다. 대화에서 우리는 둘을 분리시키려 했고, 학교생활의 외적인 속성만이 아니라 배우고자 하는 욕구가 입학의 중요한 동기라고 생각할 수 있는 답변을 자주 받았습니다. 다음은 소녀(6세 6개월)와의 이러한 대화 중 하나의 예입니다.

학교에 갈 것 같습니까? - 정말 하고 싶어요. - 왜? - 그곳에서 문자를 가르칠 것입니다. 왜 글자를 배워야 할까요? “아이들이 모든 것을 이해할 수 있도록 배워야 합니다. - 집에서 공부하고 싶니? - 편지는 학교에서 더 잘 가르칩니다. 집에서는 공부하러 붐비고, 선생님은 올 곳이 없습니다. 학교에서 집에 도착하면 집에서 무엇을 할 예정입니까? - 방과 후에 나는 입문서를 읽을 것입니다. 글자를 배우고 그림을 그리고 놀고 나서 산책을 갑니다. - 학교에 가기 위해 무엇을 준비해야 합니까? - 학교 입문서를 준비해야 합니다. 이미 입문서가 있습니다.

어떤 아이들은 학교가 아니라 집에서 공부하기로 동의합니다.

학교에 가고 싶니? - 실험자가 소녀에게 묻는다(6세 7개월) 나는 그것을 원한다! 흠뻑. - 집에서 공부하고 싶니? - 학교에서든 집에서든 공부만 하면 다 똑같다.

대화를 통해 얻은 데이터를 확인하기 위해 우리는 아이들이 학교에 가고 학습하는 동기의 성격과 상관 관계를보다 명확하게 파악할 수있는 실험을하기로 결정했습니다.

이를 위해 우리는 미취학 아동(4.5세에서 7세까지 총 26명의 소년과 소녀)이 참여하여 여러 실험 학교 게임을 실시했습니다. 이 게임은 다양한 버전으로 개최되었습니다. 나이 관계어린이 구성 및 같은 연령의 어린이와 함께 각 연령별로 별도로. 이것은 학교에 대한 아이들의 태도 형성의 역학을 추적하고 이 과정과 관련된 몇 가지 중요한 동기를 강조하는 것을 가능하게 했습니다.

이 방법론적 접근 방식을 선택하여 다음과 같은 고려 사항을 진행했습니다.

D. B. Elkonin의 연구에서 보여주듯이, 취학 전 아동의 게임의 중심적 순간은 항상 그들에게 가장 중요하고, 플레이되는 이벤트에서 가장 본질적인 것, 즉 실제 요구를 충족시키는 콘텐츠가 됩니다. 어린이. 이 때문에 게임의 동일한 콘텐츠는 연령대가 다른 어린이에게 다른 의미를 부여합니다(D. B. Elkonin의 연구 및 L. S. Slavina의 연구 참조). 동시에 의미론적 의미에서 가장 중요한 순간은 가장 자세하고 현실적이며 감정적인 방식으로 아이들에 의해 재생됩니다. 이에 반해, 노는 아이들에게 부차적인 것, 즉 지배적 욕구의 충족과 관련이 없는 것으로 나타나는 게임의 내용은 간소하게 묘사되고, 축소되며, 때로는 순전히 관습적인 형태를 취하기도 한다.

따라서 우리는 실험적인 학교 게임에서 질문에 대한 대답을 기대하는 것이 정당했습니다. 학교에 다니는 아이들이 실제로 학교와 학습을 위해 노력하도록 동기를 부여하는 것은 무엇입니까? 취학 전 아동기 동안 어떤 진정한 필요가 형성되었으며 이제 학생으로서 새로운 사회적 지위를 얻기 위해 노력하도록 격려합니까?

학교에서의 게임 결과는 상당히 다른 것으로 판명되었습니다.

우선, 4-5 세 어린이와 함께 학교에서 게임을 조직하는 것이 매우 어려운 것으로 나타났습니다. 그들은 이 주제에 전혀 관심이 없습니다.

- 실험자가 제안한 대로 - 학교에서 놀자.

자, - 아이들은 분명히 예의 바르게 대답하면서 자신의 일을 계속합니다.

학생이 되겠죠?

나는 학교에 가기 싫어요, 유치원에 가고 싶어요.

누가 학교에서 놀고 싶습니까?

고요.

그리고 나는 딸이 될 것이다.

좋아, 학교에 갈거야.

그리고 나는 학교에 가고 싶지 않지만 인형을 가지고 놀 것입니다.

그리고 나는 집에서 살 것이다. 등.

결국 실험자가 아이들 사이에서 학교 게임을 조직하면 다음과 같이 진행됩니다. 게임에서 가장 중요한 장소는 학교에 오고 가는 것입니다. 학교에서의 "수업"은 단 몇 분 동안 지속되며 수업의 시작과 끝은 반드시 종으로 표시되었습니다. 때로 종을 주는 아이는 첫 번째 종과 두 번째 종 사이에 전혀 틈을 만들지 않습니다. 그가 단지 종을 울리는 것을 좋아한다는 것은 분명합니다. 그러나 학교에서 가장 중요한 것은 변화입니다. 쉬는 시간에 아이들은 뛰고, 놀고, 학교에서 하는 것과는 전혀 상관없는 새로운 게임을 시작합니다.

"학교"에서 집으로 돌아온 한 소녀는 "자, 이제 저녁을 요리할게"라고 안도의 목소리로 말했습니다. 그리고 다시 학교에 갈 시간이 되었을 때 게임 참가자 중 한 명이 갑자기 말했습니다. "벌써 일요일입니다. 공부할 필요가 없습니다. 우리는 걸을거야. 오, 무슨 눈이야, 내가 가서 모자를 쓰겠다 등등. 이 나이의 아이들은 학교에 놀 의욕이 없고, 더 나아가 학교에 가고 싶어 하지 않는다는 것은 너무나 명백하다.

학교에서의 게임은 6-7세 어린이의 경우 완전히 다르게 보입니다. 그들은 매우 기꺼이 그리고 빠르게 게임의 주제를 받아들입니다.

실험자는 "학교에서 놀고 싶니?"라고 묻습니다.

아이들은 만장일치로 "우리는 원합니다!"라고 대답합니다. - 즉시 장치 "클래스"로 진행하십시오. 테이블, 책상을 배열하고, 종이, 연필(반드시 진짜 연필)이 필요하고, 즉석에서 보드를 준비하십시오.

이 연령대의 어린이가있는 게임에서 일반적으로 게임의 모든 참가자는 학생이되기를 원하고 아무도 교사의 역할에 동의하지 않으며 일반적으로 이것은 가장 작거나 반응이없는 어린이의 제비입니다.

수업은 중심 단계를 차지하며 막대기, 문자, 숫자 쓰기와 같은 전형적인 학습 내용으로 가득 차 있습니다. 아이들은 '부르심'을 무시하고, 주어지면 '아직 부름은 필요 없다, 우리는 배우지 못했다'고 말한다. "집에서" 쉬는 동안 아이들은 "수업을 준비합니다". 가르침과 관련이 없는 것은 모두 최소화합니다. 그래서 "선생님"(Vasya, 6.5 세)을 묘사 한 한 소년은 수업 시간에 테이블을 떠나지 않고 연설 용어로 전체 휴식을 취했습니다. 이제 점심을 먹었다. 이제 다시 해보자."

학교에서 노는 결과로 취학 전 연령의 어린이는 자신의 필요와 가장 관련된 내용을 명확하게 나타내는 활동 제품을 남깁니다. 이들은 문자, 숫자, 열, 때로는 그림으로 채워진 전체 시트입니다. 흥미롭게도, 그들 중 다수는 "5", "5+", "4" 포인트로 표현되는 "교사" 등급을 가지고 있습니다(나쁜 점수는 없습니다!).

아이들이 참여하는 학교에서 게임을 보는 것은 매우 흥미 롭습니다. 다른 연령대. 그런 다음 더 어린 아이들과 나이가 많은 아이들에게 놀이의 의미는 완전히 다른 순간에 있다는 것이 분명합니다. 장로들을 위해 - 그것은 가르침, 수업, 문제 해결 및 편지 쓰기에 있습니다.

이를 바탕으로 게임 내에서도 갈등과 다툼이 일어났다. 예를 들어, 어린 아이는 "가정" 장치를 위해 의자를 끌고, 다른 아이는 "수업" 장치를 위해 이 의자를 가져가고, 일부는 변경 사항을 유지하기를 원하고, 다른 어린이는 수업을 원하는 등입니다.

이러한 경험을 통해 마침내 우리는 학교에 입학하는 아이들이 학교 생활과 가르침의 외적 속성(배낭, 표시, 종 등)에 매우 끌리지만 이것이 학교에 대한 노력의 핵심이 아니라는 것을 확신하게 되었습니다. 그들은 어린이 자신과 주변 성인 모두에게 중요한 특정 결과로 이어지는 진지하고 의미 있는 활동으로 가르치는 것에 정확히 매료됩니다. 여기에서 마치 하나의 매듭으로 아이의 두 가지 기본 요구가 묶여있어 정신 발달을 주도합니다. 즉, 교육에서 가장 완전한 만족을 얻는인지 요구와 특정 사회적 관계에 대한 필요성이 있습니다. 학생 (이 요구는 분명히 의사 소통에 대한 어린이의 요구에 따라 커집니다). 외부 속성만을 위한 학교에 대한 열망은 자녀가 학교에서 공부할 준비가 되어 있지 않음을 나타냅니다.

4. 자녀의 학교 교육 준비를 형성하는 과정. 이제 취학 전 연령이 끝날 때까지 아동이 학교 교육을 받을 준비가 되도록 하는 아동 발달 과정을 살펴보겠습니다. 획득 한 지식에 대한인지 태도의 출현으로 이어지는인지 적 요구의 형성에 대한 질문으로 시작합시다.

우리는 이미 유아에게 내재된 인상에 대한 욕구가 아동의 발달과 함께 적절한 인지적 본성의 욕구로 점차 발전한다고 말했습니다. 처음에 이러한 필요성은 사물의 외부 속성에 대해 알고자 하는 아동의 욕구, 아마도 사물을 더 완전히 인식하려는 욕구로 표현됩니다. 그런 다음 아이는 사물과 현실의 현상 사이의 연결과 관계를 추적하기 시작하고 마지막으로 단어의 적절한 의미에 대한 인지적 관심, 즉 주변 세계를 알고 이해하고 설명하려는 욕구로 이동합니다.

I. P. Pavlov는 새로운 인상의 필요성과 그에 따른 변형을 무조건 지향 반사(다른 무조건 반사보다 덜 강력하지 않음)로 간주하여 지향 연구 활동으로 전환합니다. 그는 인간에게서 "이 반사는 극단적으로 진행되어 마침내 과학을 창조하는 호기심의 형태로 나타나며, 우리 주변 세계에서 가장 높고 무한한 방향을 제시하고 약속합니다."라고 믿었습니다.

IP Pavlov에 따라 우리는 외적 인상에 대한 아동의 욕구를 오리엔테이션 반사라고 부르고 싶지 않으며 아동의 추가적인 인지 욕구와 인지 활동을 오리엔테이션 탐색적 욕구라고 부르고 싶지 않습니다. 우리는 이것을 하고 싶지 않습니다. 왜냐하면 이미 유아에게서 일어나고 있는 소위 오리엔테이션 활동을 "자연적인 생물학적 주의"의 반사와 연결하는 것, 즉 그것을 생물학적 수단으로 간주하는 것이 잘못된 것처럼 보이기 때문입니다. 적응. 우리는 이 현상의 다른 면을 강조하고 싶습니다. 즉, 외부 인상에 대한 아동의 욕구는 발달하는 두뇌의 필요성을 표현하지만 그럼에도 불구하고 적응의 본능적 생물학적 욕구와 직접적인 관련이 없다는 것입니다. 어떤 경우에도 어린이에게는 외부 인상에 대한 첫 번째 요구 사항과 현실 인식 및 마스터 링에 대한 "관심없는"필요의 특성이 있습니다.

이러한 맥락에서 우리는 I. M. Sechenov의 말을 상기해야 하며, 이러한 아동의 필요에 대한 놀라움을 표현해야 합니다. "절대적으로 이해할 수 없습니다. 공간 및 시간의 방향과 직접적인 관련이 없는 분수 분석 대상에 대한 본능적 관심. 고등 동물은 감각 발사체(적어도 주변부)의 구조에 따라 매우 상세한 분석도 할 수 있어야 합니다. 하지만 어떤 이유로든 그들은 방향 지정의 한계를 넘지 못합니다. 또는 인상을 일반화합니다. 동물은 평생 가장 좁은 실천적 공리주의자로 남아 있는 반면, 이미 어린 시절의 인간은 이론가가 되기 시작합니다.

따라서 외부 인상과 그 발달에 대한 아동의 필요성을 분석할 때 우리는 파블로프 용어 "지향 반응"을 사용하지 않습니다. 그러나 우리는 그와 우리 모두 동일한 현상에 대해 이야기하고 있으며 "지향 반사"의 발달과 가장 복잡한 형태의 인지 관심으로의 전환에 대한 I. P. Pavlov의 진술이 우리에게 취학 전 연령의 어린이에게 학습 욕구는 외부 인상에 대한 초기 요구가 발달하는 단계라고 가정합니다.

초기 및 취학 전 연령의 인지 요구 발달 단계의 고유성을 이해하기 위한 실험 자료가 충분하지 않지만, 취학 전 연령이 끝날 무렵 발생하는 질적 변화에 대한 일부 데이터는 여전히 존재합니다.

A. N. Leontiev와 A. V. Zaporozhets가 이끄는 심리학자 그룹이 수행한 아동 사고에 대한 연구에 따르면 정상적으로 발달하는 미취학 아동은 인지 활동, 즉 인지 작업에 의해 지시되고 자극되는 활동을 형성하기 시작한다는 결론에 도달했습니다. 이들 연구에 따르면, 논리적 과업으로서의 인지적 과업이 형성되는 시기는 취학 전 연령이다. 그러나 이 프로세스에는 단계가 있습니다. 처음에는 현실에 대한 미취학 아동의 인지적 태도가 놀이와 실제 생활 활동에 계속 포함됩니다. 예를 들어, A. V. Zaporozhets의 지도하에 O. M. Kontseva가 수행한 연구에서 우화에 적합한 이야기를 선택하는 임무를 맡은 6-7세의 어린이도 그림에 묘사된 상황의 유사성 선을 따르는 것으로 나타났습니다. 두 작품에 표현된 사상의 유사성 때문이 아니다.

더 많은 실험을 통해 아이들은 우화의 내용과 그들이 선택한 이야기의 외적인 유사성을 볼 수 있을 뿐만 아니라, 그 우화의 우화적 의미에 포함되어 있고 주어진 다른 이야기에서 드러나는 더 깊은 연결과 관계를 볼 수 있음을 보여주었습니다. 선택을 위해 아이에게. 그러나 아이들은 우화와 이야기 사이의 상황적 화해의 선을 고집스럽게 따릅니다. 왜냐하면 그들에게 더 중요해 보이는 것은 바로 이러한 매우 실용적인 연결과 관계이기 때문입니다. "네 번째 추가" 게임을 가장한 어린이들에게 4장 중 1장의 사진을 버리라는 요청을 받은 다른 연구에서도 동일한 결과가 나타났습니다. 예를 들어, 그 아이에게는 고양이, 그릇, 개, 말의 그림이 주어졌습니다. 또는 - 말, 사람, 사자 및 수레 등 일반적으로 청소년 및 성인은이 경험에서 그릇, 수레 등, 즉 논리적 인 관점에서 불필요한 그림을 버립니다. 보기의. 미취학 아동의 경우 어른들의 관점에서 예상치 못한 해결책을 제시하는 경우가 많았습니다. 개, 말, 사자 중 하나를 버렸습니다. 처음에는 그러한 결정이 어린이 사고의 일반화 활동이 충분히 발달하지 못한 결과로 보였습니다. 그러나 사실, 아이들은 그림 선택에서 제시되는 논리적 관계를 볼 수 있지만 다른 매우 실용적인 연결과 의존성이 그들에게 필수적이라는 것이 밝혀졌습니다.

예를 들어, 주제 중 하나인 5세 7개월의 소녀는 시리즈에서 거부되었습니다: 고양이, 개, 말, 그릇-개, "개가 그릇에서 먹는 고양이"; 또 다른 경우에는 일련의 사진에서 나온 소년: 말, 수레, 남자, 사자 - 다음과 같이 주장하면서 사자를 던졌습니다. 사자? 사자가 그와 말을 모두 먹을 수 있으니 동물원에 보내야 합니다.”

A. V. Zaporozhets는 이에 대해 “어떤 의미에서 이 추론은 논리적으로 흠이 없다고 말해야 합니다. 질문에 대한 아이의 태도가 독특하기 때문에 논리적 작업일상적인 문제에 대한 정신적 해결책.

적절한 양육 없이 인지 문제를 해결하는 이러한 접근 방식은 개별 미취학 아동에게 오랫동안 남아 있을 수 있습니다. 학생이되는 그러한 미취학 아동은 지적 수동성 현상을 나타냅니다. 이는 우리가 이미 자녀의 학교 교육 준비에 대한 질문의 제시와 관련하여 말한 것입니다. 그러나 이미 취학 전 연령의 어린이의인지 활동이 정상적으로 발달함에 따라 의식에 할당 된 특별한인지 과제를 해결할 필요가 생기기 시작합니다.

우리가 이미 말했듯이 A. V. Zaporozhets와 그의 동료 연구에서 얻은 데이터에 따르면 초기에는 이러한인지 작업이 어린이의 놀이 및 실제 활동에 포함되며 어린이 사고의 전체 구조를 변경하지 않고 산발적으로 만 발생합니다. 그러나 점차 미취학 아동이 형성되기 시작합니다. 새로운 종류지적 활동은 주로 어린이 추론의 본질과 어린이가 사용하는 지적 작업 시스템을 결정할 수있는 새로운인지 동기를 특징으로합니다. 이러한 관점에서 A. V. Zaporozhets의 직원 인 E. A. Kossakovskaya의 연구는 연령대가 다른 미취학 아동이 퍼즐을 푸는 과정에서 점차적으로 지적 목표를 추구하는 능력을 개발하고 형성하는 방법과 얼마나 정확하게 과제의 지적 내용은 어린이에게 인지 활동의 주요 내용이 됩니다. 이 연구의 가장 중요한 결과는 취학 전 연령이 끝날 무렵 어린이들은 퍼즐 풀기와 관련된 부작용(퍼즐이 주어진 게임에 대한 관심, 승리에 대한 관심 , 이는 성공적인 솔루션의 결과 등) 반면에 그들은 활동의 주요 동기로서 어려운 문제를 해결하는 방법을 배우는 동기를 가지고 있습니다.

지적 질서 문제에 대한 관심 증가에 대한 충분히 설득력 있는 데이터는 A. N. Golubeva의 후보자 논문에서도 사용할 수 있습니다. 그녀는 어떤 유형의 작업(놀이, 노동 또는 지적 내용)이 미취학 아동이 인내하도록 더 격려하는지 연구했습니다. 연령대가 다르면 이러한 작업이 서로 다른 것으로 나타났습니다. 어린 그룹의 아이들에게는 놀이 내용의 과업이 가장 큰 원동력이 되었고, 중간 그룹은 노동, 나이든 미취학 아동(즉, 5.5세에서 7세 사이의 어린이)은 실제 지적 작업이었습니다.

위의 실험 데이터와 고려 사항을 요약하면, 우리 연구에서 밝혀진 더 나이 많은 취학 전 아동의 공부와 학교에 대한 욕구는 의심할 여지 없이 이 기간 동안 새롭고 질적으로 독특한 발달 수준에 달려 있다는 사실에 달려 있다고 말할 수 있습니다. 인지적 요구는 실제 인지 작업에 대한 관심의 출현과 관련하여 어린이에게 나타납니다.

Mussen, Conger 및 Kagan은 이 문제에 대한 여러 미국 연구의 분석을 바탕으로 지적 문제를 해결하고 이와 관련하여 개선하려는 욕구와 지적 성취에 대한 욕구가 어린이를 특징짓는 매우 지속적인 현상이라고 주장합니다. 6~8세.

따라서 취학 전과 취학 연령이 시작될 때까지 아이들은 인지적 요구 발달에서 질적으로 고유 한 단계를 갖습니다. 사회적으로 중요한 활동으로 학습하는 사회적 조건에서 실현되는 새로운 지식과 기술을 습득해야 할 필요성 그것은 아이를 위한 새로운 사회적 지위를 창조합니다.

이제 자녀의 행동과 활동에서 임의성의 출현을 보장하는 심리적 특징의 형성을 추적합시다. 여기서의 임무는 의식적으로 목표를 설정하려는 즉각적인 충동 적 욕구를 종속시킬 수있게되는 그러한 구조의 필요성과 동기가 아동에게 어떻게 발생하는지 이해하는 것입니다.

이를 위해 우리는 아동의 요구 발달의 뿌리로 돌아가 아동의 형성 과정을 추적해야하지만 내용 측면이 아니라 구조 측면에서 추적해야합니다.

수많은 심리학 연구에 따르면 어린이들은 초기행동을 결정하는 외부 "장"의 영향에 주로 의존합니다.

K. Levin과 그의 협력자들은 이 시대 어린이들의 전형적인 상황적 행동의 "메커니즘"을 실험적으로 처음으로 보여주었습니다. 이를 통해 우리는 여기서 작용하는 원동력의 특성과 향후 발전에 대한 가설을 세울 수 있었습니다. 우리가 제시한 가설은 K. Levin의 생각과 데이터와 완전히 일치하지는 않지만 대체로 일치합니다.

K. Levin의 연구에 따르면 주변 세계의 물체는 사람을 특정 행동으로 유도하는 능력이 있습니다. K. Levin은 주변 세계의 사물과 사건은 행동하는 존재로서 우리에게 결코 중립적이지 않다고 말합니다. 그들 중 많은 사람들이 우리에게 다소간 명확한 "의지"를 제시하고 우리의 특정 활동이 필요합니다. 좋은 날씨, 아름다운 풍경이 우리를 산책하게 만듭니다. 계단의 계단은 두 살짜리 아이가 오르락 내리락 하도록 격려합니다. 문을 열고 닫으라고 촉구합니다. 작은 부스러기 - 개를 모으기 위해 - 애무하기 위해 건설 상자가 놀도록 권장합니다. 초콜릿, 케이크 한 조각 - "먹고 싶어." 레빈에 따르면 아이에게 접근하는 요구의 강도는 저항할 수 없는 매력에서 약한 "구걸"에 이르기까지 다를 수 있습니다. 레빈은 "긍정적"과 "부정적" "요구의 특성"(Aufforderungscharakter)을 구별합니다. 그러나 우리에게 가장 중요한 것은 사물의 동기가 아동의 상황과 개별 경험뿐만 아니라 발달의 연령 단계에 따라 다르다는 그의 주장에 있습니다.

K. Levin은 사물의 동기를 주제의 필요와 관련하여 두는 경향이 있습니다. 그러나 그는 이 연결의 본질을 밝히지 않았으며 그 이상의 발전은 추적되지 않습니다. 그는 "요구의 본질"의 변화는 개인의 필요와 이익의 변화에 ​​따라 진행되며, 그것은 그들과 "밀접한 관계"에 있다고 말할 뿐입니다.

한편, 우리는 아동의 필요와 사물이 아동을 구성하는 "요구 사항" 사이의 연결을 이미 더 명확하게 말할 수 있는 것 같습니다.

욕구의 존재 자체가 아직 아동의 행동을 유도할 수 없다는 것은 알려져 있습니다. 욕구가 아동의 활동에 대한 자극이 되기 위해서는 아동의 경험에 반영되어야 합니다(즉, 욕구가 됨). 경험의 출현은 아이의 긴장 상태와 그것을 제거하고 방해받은 균형을 회복하려는 정서적 욕구를 유발합니다.

그러나 그 필요성이 아무리 예리한 정서적 경험을 표현하더라도 아동의 의도적인 행동을 결정할 수는 없습니다. 그것은 무의미하고 조직화되지 않은 활동만을 불러일으킬 수 있습니다. 의도적인 움직임이 일어나기 위해서는 아이의 마음에 자신의 필요를 충족시킬 수 있는 대상을 반영해야 합니다.

이 관점에서 K. Levin의 실험으로 돌아가서, 우리는 하나 또는 다른 필요를 지속적으로 충족시키는 대상이 말하자면이 필요를 자체적으로 수정 (결정화)하여 결과적으로 능력을 획득한다고 가정 할 수 있습니다. 해당 요구가 이전에 업데이트되지 않은 경우에도 아동의 행동과 활동을 유도합니다. 처음에는 이러한 개체만 인식한 다음 해당 요구를 유발합니다.

따라서 초기에 아동이 아직 발달된 언어와 발달된 사고 체계를 갖추지 못했을 때 환경에서 오는 외부 영향에 전적으로 의존합니다. 하나 또는 다른 대상에 대한 반응의 선택성은 첫째, 그 순간에 아동의 지배적 욕구의 존재(예를 들어, 배고픈 아동은 음식을 선호하고, 잘 먹은 아동은 장난감을 선호함)의 존재에 의존하고, 두 번째로 선택성 반응은 프로세스에 있는 연결에 따라 다릅니다. 개인적인 경험아이는 자신의 필요와 만족의 대상 사이에 자리를 잡았습니다. 마지막으로, 그것은 또한 상황 자체의 구조, 즉 그 안의 다양한 물건의 배열과 그 중에서 아이가 차지하는 위치에 달려 있습니다. 이 모든 힘의 비율은 K. Levin에 따르면 어린 아이의 행동에 영향을 받는 "정신 장"의 개념에 포함되어 있습니다.

그러나 그것은 이미 K. Levin이 생각했던 것보다 훨씬 일찍, 훨씬 더 일찍이 지금까지 일반적으로 생각되는 것보다, 즉 생후 2세의 맨 처음에 아이의 첫 단어가 출현하는 것과 함께 시작됩니다. 어느 정도 직접적인 영향으로부터 자신을 해방시킵니다. 종종 그의 행동은 더 이상 그를 바로 둘러싸고 있는 외부의 객관적 상황에 의해 결정되지 않고 그의 경험에서 더 일찍 발생하고 그의 행동에 대한 다양한 내부 자극의 형태로 고정된 이미지, 아이디어 및 경험에 의해 결정됩니다.

어린 아이에 대한 관찰 중 하나를 예로 들어 보겠습니다. 한 살이 될 때까지 이 아이의 행동은 관리하기 어렵지 않았습니다. 이를 위해서는 외부 영향 시스템을 특정 방식으로 구성하기만 하면 됩니다. 예를 들어 그가 어떤 것을 열망하고 그로부터 주의를 분산시킬 필요가 있다면 지각의 영역에서 그것을 제거하거나 참신함에서 첫 번째와 경쟁할 수 있는 다른 것을 빼는 것으로 충분합니다. 다채로움. 그러나 생후 1년, 2, 3개월 정도가 되자 아이의 행동이 크게 바뀌었습니다. 그는 자신의 관심을 끈 주제를 집요하고 적극적으로 추구하기 시작했으며 종종 외부 영향을 재구성하여 산만하거나 다른 주제로 전환하지 못했습니다. 물건을 빼면 울면서 찾았고, 시선이 바뀌면 잠시 후 다시 잃어버린 물건 찾기로 돌아갔다. 따라서 그는 스스로이 상황의 틀을 가지고 있었고 해당 아이디어가 그의 행동을 결정할 수있을뿐만 아니라 현재 외부 상황과의 경쟁.

이는 다음화에서 특히 두드러졌다. M.(1년 3개월)은 정원에서 놀다가 다른 아이의 공을 손에 쥐고 손을 떼고 싶지 않았다. 곧 그는 저녁을 먹으러 집에 가야 했다. 어느 시점에서 아이의 관심이 다른 곳으로 옮겨졌을 때 공은 제거되었고 아이는 집으로 옮겨졌습니다. 식사를 하던 중 M은 갑자기 초조해져서 음식을 거부하고, 행동을 취하고, 의자에서 일어나려고 하고, 냅킨을 찢는 등의 행동을 했다. 바닥에 내려놓으니 M은 곧바로 진정하고 “나 . .. 나 "먼저 정원으로 갔다가 공을 소유한 아이의 집으로 갔다.

이 "내부 계획"의 출현과 관련하여 어린이의 전체 행동이 근본적으로 변경되었습니다. 훨씬 더 자발적이고 적극적인 성격을 얻었으며 더 독립적이고 독립적이되었습니다. 아마도 유아기 아동 발달의 질적으로 새로운 단계를 결정하는 것은 정서적으로 채색된 이미지와 아이디어의 형태로 제공되는 이러한 종류의 행동 내부 자극의 출현일 것입니다.

이 가정은 T. E. Konnikova의 데이터에 의해 확인됩니다. 첫 번째 단어의 출현과 관련하여 인생의 두 번째 해로 전환하는 동안 대상에 대한 열망은 어린이에게 훨씬 더 열정적이고 안정적입니다. , 그리고 이러한 열망의 불만족은 아동의 첫 번째 급성 정서적 반응으로 이어집니다.

생후 2년차에 아이의 행동이 달라진다는 사실은 유아 교육학에 잘 알려져 있습니다. N. M. Shchelovanov는 엄청난 양의 관찰 자료를 바탕으로 1년 2-3개월에 어린이를 새로운 연령대로 옮길 것을 권장합니다. 교육학적 관점에서 본 번역의 편의는 우리가 생각하는 것처럼 동기 부여의 내부 계획의 출현이 교육자들에게 아동에 대한 다른 접근 방식, 그의 행동을 통제하는 다른 방식의 과제를 제시한다는 사실에 있습니다. 이것 새로운 접근 방식외부 관찰에서 숨겨진보다 안정적이고 개별적인 동기의 시스템에 침투하여 교육 과정에서 고려하는 능력이 교육자에게 필요합니다. 또한 교육자는 외부 환경뿐만 아니라 아동이 가지고 있는 이미지 및 아이디어와 관련하여 아동에게서 발생하는 내부 충동을 조직화하는 방법을 배우는 과제에 직면해 있습니다. 이 새롭고 질적으로 독특한 발달 단계의 어린이에 대한 교육적 접근 방식이 이전과 동일하게 유지되면 어린이와 성인 사이에 갈등이 발생하기 시작하고 행동 장애, 정서적 폭발 및 불복종이 어린이에게 나타납니다. 즉 어린이는 " 어려운." 분명히 이러한 경우에는 심리학 문헌에 이미 잘 알려져 있고 설명되어 있는 아동 발달의 다른 중요한 시기와 원칙적으로 동일한 순서의 위기인 "1년의 위기"가 있을 것입니다(위기 3, 7 그리고 13년). 지금 주장할 수 있는 중요한 시기는 발달 과정에서 형성되는 질적으로 새로운 요구가 아동의 변하지 않는 생활 방식과 그에 대한 성인의 태도와 충돌하여 발생하는 갈등을 기반으로 합니다. 후자는 아동의 요구 충족을 방해하고 소위 좌절의 현상을 일으킵니다.

그러나 우리는 아이가 처음으로 외부 상황과 분리되는 것의 중요성을 과장하는 경향이 없습니다. 생후 2년차에 아이는 비록 직접적인 영향으로부터 어느 정도 해방되었지만 환경, 그러나 그의 행동을 유도하는 이미지와 아이디어는 특정한 상황적 성격을 띠기 때문에 오랫동안 시각적으로 주어진 상황의 "노예"로 남아 있습니다.

K. Levin은 어린 아이의 이러한 상황적 특성, 즉 그의 실험에서 "멘탈 영역"에 대한 의존성을 매우 잘 보여주었습니다. 그는 어린 시절 내내 아이가 실험 상황의 역동적 인 부분을 계속 형성하고 주변 사물에서 오는 "요구 사항"에 순종하면서 "현장"의 법칙에 따라 행동한다는 것을 보여주었습니다. 그를. 상황에서 벗어나는 것은 처음에는 어린이 행동의 전체 스타일을 변경하지 않고 때때로 발생합니다.

어린 아이의 동일한 상황적 연결성, 시각적으로 주어진 상황에서 자신을 떼어내어 내부, 상상 및 상상의 평면에서 행동하지 못하는 그의 무능력은 L. S. Vygotsky와 그의 동료들이 수행한 다양한 실험에서도 입증됩니다. 특히, L. S. Vygotsky의 연구에 따르면 어린 아이들은 종종 자신의 직접적인 인식과 모순되는 내용을 전달하는 문구를 반복하는 것을 거부합니다. (예를 들어, 그의 실험에서 약 3세 소녀는 Tanya가 눈 앞에 가만히 앉아 있는 동안 "Tanya가 오고 있다"라는 말을 반복하는 것을 거부했습니다.) 따라서 유아기 아동의 행동은 다음과 같은 특징이 있습니다. 그녀에게서 자유보다 상황 속박.

그럼에도 불구하고 여기에서 일어난 아동 발달의 질적 변화를 과소 평가할 수 없습니다. 외부 환경거의 가공되지 않은 형태이지만, 그럼에도 불구하고 그것은 내면의 평면, 즉 아동의 의식의 평면으로 전이되어 내부에서 그의 행동을 다르게 결정할 기회를 얻었다. 이것은 의심할 여지 없이 근본적으로 중요한 사실입니다. 왜냐하면 이것이 아동의 필요 발달과 주변 현실과 아동의 관계의 본질에서 전환점이 되기 때문입니다. 여기서 일어난 도약의 본질은 어린이의 요구가 이러한 요구를 충족시키는 실제 외부 대상뿐만 아니라 이미지, 표현, 그리고 (사고 및 연설) 아동의 개념에서. 물론 어린 나이에이 과정은 배아 형태로 수행됩니다. 유전 적 뿌리 만 여기에서 발생합니다. 그러나 그것은 일어났고, 아이가 취학 전 아동기에 오는 주요 신 생물로 이어지는 것은 구현입니다. 이 새로운 형성은 아동의 정서와 지성 사이의 연결이 주어진 발달 단계에서 출현하는 것, 즉 동기를 부여하는 힘이 있고 동기를 부여하는 역할을 하는 이미지와 아이디어의 어린 아동의 출현이다. 아이의 행동을 통제하는 경향.

결과적으로 생기는 신생물은 비교적 자유로운 상상의 상황에서 시각적으로 주어진 "장"과 분리되어 행동할 기회를 아이에게 제공하기 때문에 실제로 아이의 성격 형성에서 질적으로 새로운 단계입니다. 이 신 생물은 아동의 동기 부여 영역과 이와 관련된 행동 및 활동 형태의 추가 개발을 위한 주요 전제 조건을 만들 것입니다. 우리는 우선 취학 전 아동의 성격 형성이 주로 수행되는 역할 연기, 창조적 인 놀이와 같은이 기간의 주요 활동의 미취학 연령에 출현 할 가능성을 염두에 둡니다.

취학 전 연령 동안 다른 질적 변화도 동기 발달에서 발생하며 이는 아동을 학교로 전환하는 데 필요한 전제 조건을 구성합니다.

우선, 취학 연령이 끝날 때까지 행동과 활동의 동기를 종속시키는 능력의 출현에 대해 생각해야합니다.

우리는 이미 어린 시절에 동기 부여 경향을 동시에 행동하는 경쟁 만 있고 아이는 가장 강력한, 말하자면 승리의 동기에 따라 행동을 수행한다고 이미 말했습니다.

물론, 어린 아이들이 일반적으로 동기에 대한 어떤 종류의 상대적으로 일정한 위계질서나 동기에 대한 종속성이 결여되어 있다고 말할 수는 없습니다. 만일 그렇다면 그들의 행동은 무질서하고 혼란스러울 것입니다. 한편, 이 나이의 아이들은 주어진 순간과 주어진 상황에서뿐만 아니라 꽤 오랜 시간 동안 특정 선호도를 표현하고 매우 의도적이고 의도적으로 행동할 수 있는 것으로 알려져 있습니다. 이것은 동기 부여 체계에 아동의 다른 모든 충동을 정복할 수 있는 지배적인 동기가 있음을 나타냅니다. 결과적으로, 어린 나이에도 우리는 아동의 동기 영역의 특정 계층 구조, 즉 그의 행동에 대한 특정하고 상당히 안정적인 정서적 방향을 다루고 있습니다. 그러나 동기의 전체 계층 구조와 이와 관련된 활동의 목적성은 이 시대에 비자발적입니다. 이 구조는 한편으로 존재의 결과로 발생합니다. 주어진 나이특정 "지배적 필요"(즉, 행동의 특정 지배적 동기); 둘째, 아동의 충분히 풍부한 개인 경험의 존재와 관련이 있으며, 이는 지배적 충동의 출현에도 기여합니다. D. B. Elkonin은 "유아기에서 유치원으로의 과도기에"개인의 욕망은 여전히 ​​​​정동의 형태로 존재합니다. 아이는 자신의 욕망을 소유하는 것이 아니라 자신을 소유합니다. 그는 감정적으로 매력적인 대상에 자비를 베풀던 것처럼 자신의 욕망에 좌우됩니다.

연구에 따르면 취학 전 연령에서만 의식적으로 수용된 의도, 즉 즉각적인 욕구와 반대되는 아동의 활동을 유도할 수 있는 동기의 지배에 따라 동기의 종속이 발생하기 시작합니다.

동기의 의식적 종속이 실제로 취학 전 연령에서만 발생하고이 특정 시대의 가장 중요한 신 생물이라는 사실은 A. N. Leontiev의 지시에 따라 수행 된 연구, 특히 K. M. Gurevich의 연구에서 나타났습니다.

본 연구에서는 3-4세 아동에게 원하는 대상을 획득하거나 미래의 직접적인 충동에 따라 행동할 수 있도록 직접적인 동기 부여력이 없는 행동 체계를 수행하도록 요청하였다. . 예를 들어, 아이들은 매우 매력적인 기계 장난감을 얻기 위해 지루했던 퍼즐의 공을 상자에 넣으라는 요청을 받았습니다. 또 다른 경우, 그 아이는 그에게 매우 흥미로웠지만 꽤 길고 힘든 사전 준비가 필요한 게임에 참여했습니다.

이러한 실험과 다른 유사한 실험의 결과로 A. N. Leont'ev는 한 행동을 다른 행동에 의식적이고 독립적으로 종속시킬 가능성이 처음으로 취학 전 연령에서만 발생한다는 결론에 도달했습니다. 그의 생각에 따르면 이러한 종속은 더 중요한 동기를 할당하고 덜 중요한 동기를 종속에 기반하여 동기의 위계가 먼저 발생하기 때문에 가능한 것입니다.

우리는 여기에서 우리의 관점에서 그와 그의 동료들이 얻은 사실에 대한 A.N. Leontiev의 해석에서 발생하는 몇 가지 부정확성과 모호성에 대해 이야기하지 않을 것입니다. 반대로, 우리는 그의 주요 주장, 즉 취학 전 아동기에 분명히 초기 "그가 말한 대로 인격 형성"의 과정이 일어나고 이 내용의 내용에 동의하고자 합니다. 과정은 동기의 새로운 상관 관계와 직접적이고 매력적이지 않더라도 자신의 행동을 더 중요하고 먼 목표에 의식적으로 종속시키는 아동의 능력의 출현입니다.

그러나 우리는 이것이 취학 전 연령의 주요 신형성을 구성하지만이 사실 자체뿐만 아니라이 현상의 출현의 "메커니즘", 즉 심리적 특성에 관심이 있습니다.

이것을 설명하기 위해서는 취학 전 발달 기간에 동기의 새로운 상관 관계가 나타날뿐만 아니라 이러한 동기 자체가 다른 질적으로 독특한 성격을 얻는다는 가설을 제시해야합니다.

지금까지 심리학에서 필요와 동기는 일반적으로 내용과 동적 속성이 달랐습니다. 그러나 현재 존재하는 모든 데이터는 또한 사람(즉, 동물이 아닌 사람)의 필요가 구조에서도 서로 다르다는 것을 시사합니다. 그들 중 일부는 직접적이고 즉각적인 성격을 가지고 있고, 다른 것들은 의식적으로 설정된 목표나 수용된 의도에 의해 중재됩니다. 욕구의 구조는 사람이 행동하도록 유도하는 방식을 크게 결정합니다. 첫 번째 경우, 충동은 행동의 필요성에서 곧바로 진행되며 이 행동을 수행하려는 즉각적인 욕구와 관련이 있습니다. 예를 들어, 사람이 신선한 공기를 마시고 싶어 창문을 엽니다. 그는 음악을 듣고 싶어 라디오를 켭니다.

가장 명확하게 말하자면 순수한 형태로 말하면 즉각적인 요구는 유기적 요구뿐만 아니라 가장 확고하게 확립된 청결, 정확성, 공손함 등의 습관과 관련된 요구로 나타납니다.

두 번째 경우, 즉 매개된 필요의 경우 충동은 의식적으로 설정된 목표, 수용된 의도에서 비롯되며 개인의 직접적인 정서적 욕망과 일치하지 않을 뿐만 아니라 적대적 관계에 있을 수 있습니다. 예를 들어, 한 남학생은 산책이나 영화관에 갈 수 있도록 허용하기 위해서만 지루한 수업을 준비하기 위해 앉아 있습니다. 여기에 우리는 수용 된 의도 (이를 위해서는 수업을 준비해야 함)에 의해 중재 된 어린이의 즉각적인 욕구 (산책하러 가기)가 그에게 직접적으로 바람직하지 않은 행동을 촉구하는 예가 있습니다.

즉각적인 필요에서 오는 충동과 수용된 의도에서 오는 충동 사이의 불일치를 더 잘 설명하기 위해 동기 경향(산책이나 영화관에 가고 싶은 욕구와 수업 준비). 그러나 종종 여기에는 갈등도 우연도 없습니다. 일반적으로 수용된 의도에 따라 수행하는 행동 자체는 해당 의도가 채택되기 이전에 주체에 대해 중립적이었습니다. 예를 들어, 학생이 당장은 의향이 없지만 선택한 언어에 필요한 외국어를 배우기로 결정했습니다. 미래 직업. 또는 다른 예로, 학생이 스포츠에 대한 필요성을 직접적으로 경험하지 못할 수도 있지만 좋은 신체 발달을 달성하기로 결정하고 이에 따라 체계적으로 스포츠에 들어가기 시작했습니다.

의심할 여지 없이, 중재된 요구(수용된 의도, 설정된 목표)는 개체 발생적 발달의 산물입니다. 특정 단계에서만 발생하지만 일단 형성되면 인센티브 기능도 수행하기 시작합니다. 동시에 정해진 목표나 수용된 의도에서 오는 정서적 경향은 즉각적인 필요에 의해 생성되는 정서적 경향과 여러 측면에서 동일한 특성을 갖습니다.

상당히 엄격한 실험 조건에서 수행된 K. Levin의 연구는 긴장의 정도 및 기타 동적 속성의 측면에서 의식적으로 수용된 의도(그의 용어로 "준 요구")에서 오는 동기 부여력은 "진짜", "자연스러운" 욕구의 힘. 그와 그의 동료들이 주의 깊게 설정한 실험은 중단된 행동, 포화, 대체 등을 재개하려는 욕구와 같은 다른 정서적 경향 사이의 일반적인 동적 패턴을 보여주었습니다.

따라서 동기 부여 기능을 직접적이고 직접적으로 수행하는 요구와 직접적으로가 아니라 의식적으로 설정된 목표를 통해 사람에게 동기를 부여하는 매개된 요구를 구별하는 것이 필요합니다. 이러한 마지막 요구는 인간에게만 해당됩니다.

아동의 동기 영역과 그 발달의 특징에 대한 현재의 수많은 연구는 이미 취학 전 아동기에 아동이 동기의 새로운 상관 관계뿐만 아니라 위에서 설명한 새로운 유형의 동기, 자극을 줄 수있는 매개 된 요구를 개발한다고 제안합니다 의도된 의도에 따른 아동의 활동. K. M. Gurevich의 연구에서 3-4세 어린이는 이미 매력적인 목표를 달성하기 위해 흥미롭지 않고 심지어 매우 매력적이지 않은 행동을 수행할 수 있다는 것이 밝혀졌습니다. 물론 이것은 미취학 아동의 동기 부여 영역 발달에서 질적으로 새로운 현상입니다. 왜냐하면 어린 아이들은 아직 직접적으로 끌리는 것에서 벗어날 수 없기 때문입니다. 그러나 K. M. Gurevich의 실험에서 관찰된 동기의 종속은 아직 의도에 대한 의식적인 수용과 이러한 의도에 따른 아동의 행동, 즉 완전히 표현된 간접 동기가 있었음을 나타내지 않습니다. 그러나 많은 관찰과 사실에 따르면 취학 전 연령, 특히 중년 이상 연령의 어린이는 독립적이지는 않더라도 성인을 따라 결정을 내리고 그에 따라 행동할 수 있는 능력이 이미 있습니다.

우리 연구실 직원(L. S. Slavina, E. I. Savonko)이 수행한 실험에 따르면 3.5세에서 5세 사이의 어린이에게서 어린이의 즉각적인 욕구에 반하는 의도를 의도적으로 형성할 수 있으며 따라서 그들은 즉각적인 동기 부여에 의해 지시되는 행동의 표현입니다. 예를 들어, L. S. Slavina는 이 연령대의 어린이들에게 일반적으로 울게 만드는 상황에서 울지 않으려는 의도를 만들었습니다.

아이들이 이런 식으로 행동하고 그렇지 않으면 그렇게 행동하려는 의도의 예비 생성은 매우 효과적인 교육 도구로 사용될 수 있을 정도로 효과적입니다. 따라서 L. S. Slavina와 E. I. Savonko는 특히 어린이들이 가게에서 장난감을 사달라고 요청하지 않고, 트롤리 버스에 자리를 요구하지 않고, 다른 어린이들과 장난감을 공유하는 등의 의도를 만들었습니다. 채택된 의도의 강제력 그 아이가 너무 좋아서 받아들인 의도에 따라 행동하는 어린 미취학 연령의 아이들이 그것을 받아들인 것을 후회하며 울기 시작했습니다. 그리고 아이들이 받아 들여진 의도를 성취하지 못한 경우, 그들은 원칙적으로 너무 화가 나서 즉각적인 충동에 대한 행동이 평가절하되고 기쁨을 주지 못했습니다.

이 주제에 대한 흥미로운 데이터는 N. M. Matyushina의 논문에서 확인할 수 있습니다. 그녀는 미취학 아동이 자신의 즉각적인 충동을 어느 정도 억제할 수 있는지 알아보기 위해 미취학 아동에게 자신에게 매우 매력적인 물건을 보지 말 것을 제안하고 다음을 "제한적 동기"로 삼았습니다. 성인, 인센티브 보상, 예외 형태의 처벌 게임에서 어린이, 그리고 이 맥락에서 가장 관심을 끄는 것은 어린이 자신의 말입니다. 이미 3-5 세 어린이의 경우 "자신의 말"이 성인의 금지 (격려 및 처벌보다 적음)보다 덜 제한적인 가치가 없으며 5-7 세의 경우 "자신의 말"이 다음과 같은 측면에서 가작에 이어 두 번째로 큰 영향을 미칩니다.

따라서 취학 전 연령에 아동의 동기 부여 영역의 질적으로 새로운 특징이 형성되고, 첫째, 구조가 새로운 매개 동기의 출현으로, 둘째로 동기 부여 영역에서의 출현으로 표현되는 것으로 간주 될 수 있습니다. 이러한 간접적 동기에 기반한 동기 계층의 자식. 이것은 의심할 여지 없이 아동이 학교로 전환하기 위한 가장 중요한 전제 조건입니다. 교육 활동필연적으로 임의의 행동의 수행을 포함합니다. 아이가 받아들인이러한 행동 자체가 아동에게 직접적으로 매력적이지 않은 경우에도 교육 과제.

5. 취학 전 연령이 끝날 무렵 소위 "도덕적 권위"의 출현. 미취학 아동의 동기 부여 영역에서 표시된 이동과 관련하여 또 다른 질적으로 새로운 현상이 발생하며 이는 아동이 다음 연령 발달 단계로 전환하는 데에도 매우 중요합니다. 그것은 미취학 아동의 도덕적 동기에 따라 행동 할뿐만 아니라 직접적으로 끌리는 것을 거부하는 능력의 출현으로 구성됩니다. L. S. Vygotsky가 취학 전 연령의 가장 중요한 신생물 중 하나가 이 시기에 아동의 "내적 윤리적 사례"의 출현이라고 말한 것은 놀라운 일이 아닙니다.

이러한 사례의 출현 논리에 대한 매우 흥미로운 가설은 D. B. Elkonin에 의해 제공됩니다. 그는 외모를 취학 전 아동기와 성인 사이에 발생하는 새로운 유형의 관계 형성과 연결합니다. 이러한 새로운 관계는 취학 전 아동기에 나타나며 취학 전 아동기에 걸쳐 발달하여 이 기간이 끝날 때까지 이미 초등학교 연령 아동에게 전형적인 관계로 이어집니다.

D. B. Elkonin은 취학 전 아동과 유아기를 특징으로 하는 성인 사이의 긴밀한 연결이 상당히 약화되고 수정된다고 믿습니다. 아이는 점점 더 자신의 행동을 성인의 행동과 분리하고 다른 사람의 지속적인 도움 없이 독립적으로 행동할 수 있게 됩니다. 동시에 그는 성인과의 공동 활동이 여전히 필요하며이 기간 동안 성인의 삶과 활동에 직접 참여하려는 욕구의 성격을 얻습니다. 그러나 실제로 모든 파티에 참여할 수는 없습니다. 성인 생활, 아이는 게임 상황에서 성인을 모방하고 활동, 행동, 관계를 재생산하기 시작합니다(분명히 이것은 미취학 아동의 삶에서 놀이가 차지하는 거대한 장소를 설명합니다).

따라서 D. B. Elkonin의 사상에 따르면 취학 전 아동기의 전환기에 성인은 어린이의 모델 역할을 시작합니다. 이것이 D. B. Elkonin의 관점에서 미취학 아동의 전체 도덕적 의지 영역의 발달을 결정하는 것입니다. A. N. Leontiev가 올바르게 지적한 "동기의 종속은 행동을 지시하려는 아동의 경향과 주어진 모델에 따라 행동하라는 성인의 직간접적 요구 사이의 갈등의 표현일 뿐입니다." 행동의 자의성이라고 불리는 것은 본질적으로 자신의 행동을 모델로 정하는 이미지에 종속되는 것입니다. 기본 윤리적 아이디어의 출현은 성인에 의한 평가와 관련된 행동 패턴을 동화시키는 과정입니다. 미취학 아동의 자발적인 행동과 행동이 형성되는 과정에서 새로운 유형의 행동이 발생합니다. 이는 개인적이라고 할 수 있습니다. 즉, 이미지의 방향을 정하는 것으로 매개되며 그 내용은 성인의 사회적 기능입니다. , 개체 및 서로 간의 관계 " .

특정 사양과 추가가 필요하지만 일반적으로 내부 윤리적 사례의 아이가 출현하는 과정은 D.B. Elkonin에 의해 올바르게 표시됩니다. 실제로 어른은 미취학 아동의 롤모델이 되고, 어른이 사람과 아이에게 하는 요구와 그에 대한 평가는 점차 아이에게 동화되어 자신의 것이 됩니다.

성인과 미취학 아동은 모든 상황의 중심에 계속 있습니다. 그와의 긍정적인 관계는 아동의 정서적 웰빙 경험의 기초를 형성합니다. 이러한 관계의 모든 위반: 성인의 승인 거부, 처벌, 성인의 아동 접촉 거부 - 후자는 극도로 어렵게 경험합니다. 따라서 어린이는 의식적으로 또는 무의식적으로 지속적으로 장로의 요구 사항에 따라 행동하기 위해 노력하고 점차적으로 노인으로부터 오는 규범, 규칙 및 평가를 배웁니다.

게임은 윤리적 규범의 동화에 매우 중요합니다. 게임에서 미취학 아동은 성인의 역할을 수행하고 "성인의 삶의 내용"을 재생하므로 가상의 평면에서 역할의 규칙에 따라 배우고 배우고 전형적인 모양성인의 행동과 그들의 관계, 그리고 그들을 안내하는 요구 사항. 이것은 아이들이 선과 악, 선과 악, 할 수 있는 것과 할 수 없는 것, 다른 사람과 어떻게 행동해야 하는지, 자신의 행동과 어떻게 관련되어야 하는지에 대한 아이디어를 개발하는 방법입니다.

첫 번째 윤리적 행동 규범과 첫 번째 윤리적 평가에 대한 아동의 동화 메커니즘에 대한 제시된 아이디어는 많은 심리학 연구에 의해 확인됩니다.

이 주제에 대한 작품에서 처음에는 어린이의 도덕적 아이디어와 평가가 사람 (또는 문학 작품의 등장인물)에 대한 직접적인 감정적 태도와 병합되는 것으로 나타났습니다.

D. B. Elkonin은 미취학 아동의 도덕적 아이디어 형성 및 평가에 대한 연구 결과를 요약하여 다음과 같이 씁니다. 상태는 하나로 병합됩니다. 등급". 점차적으로 도덕적 평가는 아동의 즉각적인 정서적 경험과 분리되고 더 독립적이고 일반화됩니다.

V. A. Gorbacheva 및 다른 사람들의 연구에서 알 수 있듯이 취학 전 연령이 끝날 때까지 어린이는 성인의 평가에 따라 배운 규칙 및 규범 측면에서 자신 (행동, 기술, 행동)을 평가하기 시작합니다. 이것은 또한 점차 그의 행동의 가장 중요한 동기가 됩니다.

그러나 취학 전 연령의 도덕 규칙과 행동 규범의 동화는 어떤 법에 따라 아이들이 배운 규범과 방법을 따를 필요가 있는지 아직 설명하지 않습니다. 우리는 이러한 필요성의 출현이 다음과 같다고 믿습니다.

처음에 필요한 행동 규범의 충족은 성인의 승인을 얻고 결과적으로 미취학 아동이 큰 즉각적인 필요를 경험하는 관계를 유지하기 위해 필수 불가결한 조건으로 어린이가 인식합니다.

결과적으로, 행동의 도덕적 규범을 마스터하는 이 첫 번째 단계에서 아동이 이러한 행동을 하도록 유도하는 동기는 성인의 승인입니다. 그러나 아동 발달 과정에서이 성취와 긍정적 인 정서적 경험의 끊임없는 연결로 인해 행동 규범의 성취는 아동이 그 자체로 긍정적 인 것으로 인식하기 시작합니다. 성인의 요구 사항과 학습 된 규칙 및 규범을 따르려는 욕구는 "반드시"라는 단어로 표시 될 수있는 특정 일반 범주의 형태로 미취학 아동에게 나타나기 시작합니다. 이것은 아동이 인도하기 시작하고 적절한 지식(이러한 방식으로 행동할 필요가 있음)뿐만 아니라 행동해야 할 필요성에 대한 직접적인 경험에서도 나타나는 첫 번째 도덕적 동기 부여 사례입니다. 이 방법과 다른 방법이 아닙니다. 이 경험에서 우리는 의무감이 이미 아동의 행동을 직접적으로 유도하는 주요 도덕적 동기인 원래의 초보적인 형태로 제시된다고 생각합니다.

R. N. Ibragimova의 연구 데이터에서도 뒤따르는 행동 동기로서의 의무감의 출현이 바로 이런 방식입니다(일부 경우에는 그녀 자신이 그것들을 다소 다르게 해석하지만).

본 연구에서는 유아기와 미취학 아동의 경계에 있는 아동에게 의무감이 실제로 발생하지만 초기에는 아동이 동정심을 느끼는 사람들과 관련하여서만 도덕적 요구 사항에 따라 행동한다는 것을 실험적으로 보여주었다. . 이것은 아동의 도덕성은 그 기원에 있어 타인에 대한 아동의 정서적 태도와 직접적인 관련이 있음을 의미합니다. R.N. Ibragimova에 따르면 취학 전 연령에서만 어린이의 도덕적 행동이 직접적인 관련이 없는 광범위한 사람들에게 퍼지기 시작합니다. 그러나이 나이에도 R.N. Ibragimova에 따르면 나이가 많은 미취학 아동은 그렇지 않은 어린이에게 매력적인 장난감을 제공합니다. 감정 표현만족.

의무감의 출현은 도덕적 경험 체계에서 아동의 동기 영역 구조에 중요한 변화를 가져옵니다. 이제 그는 자신의 도덕적 감정에 위배되는 즉각적인 욕구를 따를 수 없습니다. 따라서 취학 전 연령의 아이들은 아이들이 아직 알지 못했던 복잡한 갈등 경험을 관찰 할 수 있습니다. 성인의 영향을 받지 않는 미취학 아동은 자신이 나쁘게 행동하면 이미 수치심과 불만을 경험할 수 있고, 그 반대도 마찬가지입니다. 도덕적 감정의 요구 사항에 따라 행동하면 자부심과 만족감을 느낄 수 있습니다.

이와 관련하여 취학 전 아동의 자발적인 행동과 활동에 새로운 특징이 나타납니다. 어린 미취학 아동(3-4세)이 이미 자신에게 매우 매력적인 목표를 달성하기 위해 흥미롭지 않은 행동을 수행할 수 있었다면(K. M. Gurevich의 실험), 나이든 미취학 아동은 유혹적인 목표를 완전히 포기하고 다음과 같은 활동에 참여할 수 있게 됩니다. 도덕적 충동에만 이끌려 그들에게 매력적이지 않습니다. 그리고 그들은 기쁨과 만족감을 가지고 종종 그것을 합니다.

따라서 도덕적 동기는 질적으로 새로운 유형의 행동을 결정하는 질적으로 새로운 유형의 동기를 나타냅니다.

이제 이러한 동기 자체를 고려하면 구조와 행동 방식이 이질적이라는 것이 밝혀질 것입니다. 이것은 아직 취학 전 아동기에는 거의 나타나지 않지만 성격이 더 도덕적으로 형성되는 과정에서 분명해집니다. 또한, 그의 성격의 전체 도덕적 구조는 어린이에게 어떤 종류의 동기가 형성되는지에 달려 있습니다.

우리는 이미 개체 발생 발달 과정에서 특별한 간접 구조로 구별되는 동기가 나타나며 직접적으로가 아니라 의식적으로 수용 된 의도 또는 의식적으로 설정된 목표를 통해 주체의 행동과 활동을 유도 할 수 있다고 말했습니다. 의심할 여지 없이 도덕적 동기가 이 범주에 속해야 합니다.

그러나 경험에 따르면 도덕적 행동이 항상 의식 수준에서 수행되는 것은 아닙니다. 종종 사람은 직접적인 도덕적 충동의 영향을 받아 의식적으로 받아 들여진 의도와 반대되는 행동을합니다. 그래서 예를 들어 도덕적 규범이나 도덕적 규칙에 대해 생각하지 않고 이에 대한 특별한 결정을 내리지 않고 도덕적으로 행동하는 사람들이 있습니다. 그러한 사람들은 상황의 힘에 의해 부도덕한 행동을 하도록 강요당하고 적절한 의도를 채택하더라도 때때로 그들에게서 직접적으로 발생하는 도덕적 저항을 극복하지 못합니다. V. Korolenko의 영웅 중 한 명은 "알고 있습니다. 훔쳐야하지만 개인적으로 제 자신에 대해 말할 것입니다. 할 수 없었고 손을 들지 않았을 것입니다." 여기에는 의식적으로 수용된 의도에 따라 저지른 범죄를 견딜 수 없었지만 즉각적인 도덕적 동기에 반하는 Raskolnikov의 드라마도 포함되어야 합니다.

이러한 종류의 행동에 대한 분석은 위에서 언급한 바와 같이 도덕적 감정에 의해 동기가 부여되며 이는 아동의 의식에 추가하여 아동의 행동 및 주변 사람들과의 의사소통을 직접적으로 수행할 때 형성될 수 있습니다. 이전에 의식에 의해 매개되었던 동기는 더 발전하는 과정에서 행동의 실천에 기초하여 직접적인 성격을 얻었습니다. 즉, 직접적 동기와 표현형 및 기능적 유사성만 있을 뿐 그 기원과 내적 본성이 복합적으로 매개된 동기이다.

그렇다면 직접적인 도덕적 동기는 최고 수준의식적으로 수용된 의도에 따라서만 수행되는 개인의 도덕적 발달과 도덕적 행동은 다음을 나타냅니다. 도덕성 발달성격이 지연되거나 잘못된 길로 들어섰습니다.

미취학 아동으로 돌아가서 말한 모든 것을 요약하면 간접적 인 동기 부여, 내부 윤리적 사례, 자부심의 출현과 같은이 시대의 아동 발달에서 설명 된 모든 신 생물이 학교 교육 및 이와 관련된 새로운 이미지로의 전환을 위한 전제 조건 삶.

미취학 아동이 나이의 경계를 넘어 발달의 다음 단계로 이동했음을 나타내는 것은 이러한 신 생물입니다.

위기 7년.개인의 발전과 자의식의 출현이 7년 위기의 원인이 된다. 주요 특징: 1) 자발성 상실; 2) 매너리즘(비밀이 나타남) 3) "쓴 사탕"의 증상(아이가 기분이 나쁠 때 숨기려고 함). 이러한 징후의 출현은 성인과의 의사 소통에 어려움을 일으키고 아이는 닫히고 통제 할 수 없게됩니다. 이러한 문제의 핵심에는 경험이 있으며, 어린이의 내면 생활의 출현은 외모와 관련이 있습니다. 매우 중요한 포인트이기 때문에 행동의 방향은 아동의 개인적인 경험을 통해 굴절됩니다. 7년의 위기는 관계의 새로운 내용을 요구하는 새로운 사회적 상황으로의 전환을 수반합니다. 예전의 사회적 관계(d/s 등)는 이미 지쳐버린 관계로 하루빨리 학교에 다니고 새로운 사회적 관계를 맺기 위해 노력하고 있습니다. 자발성 상실의 증상은 취학 전 아동기와 중학교를 구분합니다. 나이.

2. 취학 연령의 신 생물..

1. 동기 체계. 우리는 놀이 과정에서 자신이 알고 있는 성인 행동 패턴을 가지고 노는 아이가 주변 사람들과 자신에 대해 훨씬 더 완전하고 적절한 태도를 발전시키는 것을 보았습니다. 욕구는 동기의 내용을 결정하고, 후자는 점차적으로 다소 계층적 시스템으로 변형됩니다. 정신 과정(기억, 주의력, 사고력)과 궁극적으로 자발적인 행동의 자의성의 기초를 형성하는 것은 이 동기 체계인 그녀입니다.

Z 상상력과 구상적 사고, 임의의 기억. 우리는 놀이 과정에서 아동에게 새로운 인지 과정이 어떻게 형성되고 발달되는지를 보았습니다. 상상력과 상상적 사고는 정신 과정의 자의성의 기초를 형성하기도 했습니다.

따라서 취학 전 아동기가 끝날 때까지 상상력, 상상적 사고, 임의의 기억 및 주의력과 같은 심리적 형성이 형성됩니다.

3. 일차적인 윤리적 사례의 출현 - 선과 악의 개념.

4. 임의 행동의 시작의 출현. 임의적 인지 활동의 존재와 종속적 동기 체계는 미취학 아동의 임의적 행동의 기초입니다.

5. 미취학 아동의 성격에 대한 자의식의 출현. 아이는 자부심을 키우고 행동의 가능성과 한계를 알고 있습니다. 따라서 그가 위치한 관계 시스템에서 그의 위치에 대한 이해가 그에게옵니다.

따라서 취학 전 연령이 끝날 때까지 세 가지 주요 심리적 습득을 구별 할 수 있습니다.

다음으로 인한 임의 행동의 시작:

인지 과정의 자의성과

성격의 분산(분리). 이 모든 것이 곧 그 자신을 위한 새로운 역할, 즉 모범생의 역할을 수행할 수 있게 해줍니다. 그리고 학교에 대한 아동의 준비 수준과 그에 적응하는 첫 번째 단계를 결정하는 것은 이러한 심리적 신 생물의 형성과 발달 수준입니다.

3 학교 준비 문제

취학 아동에 대한 요구 사항 및 학교 준비 문제. 학교 교육으로의 전환은 아동의 전체 삶의 방식을 근본적으로 바꿉니다. 이 기간 동안 그의 삶은 체계적인 조직 노동을 요구하는 교육, 의무적, 책임 있는 활동을 포함합니다. 또한, 이 활동은 아동에게 과학의 기초에서 일반화되고 체계화된 일관되고 의도적인 지식 동화의 과업을 설정합니다. 이는 취학 전 아동기와 완전히 다른 인지 활동 구조를 전제로 합니다. 학교에 입학하는 것은 또한 사회, 즉 국가에서 아동의 새로운 위치를 표시하며, 이는 주변 사람들과의 특정 관계의 변화로 표현됩니다. 이 변화에서 가장 중요한 것은 아동에 대한 완전히 새로운 요구 사항 시스템에 있으며 자신과 가족뿐만 아니라 사회에도 중요한 새로운 의무와 관련되어 있습니다. 시민적 성숙으로 이어지는 사다리의 첫 번째 단계에 진입한 인물로 보이기 시작한다.

아동의 변화된 상황과 그에 따른 새로운 주도적 활동의 출현 - 교육 - 그의 삶의 전체 일상 과정이 재건됩니다. 미취학 아동의 평온한 취미는 걱정과 책임으로 가득 찬 삶으로 대체됩니다. 학교에 가고, 학교 커리큘럼에 의해 결정된 과목을 공부하고, 교사가 요구하는 것을 수업합니다. 그는 학교 체제를 엄격히 준수하고 학교 행동 규칙을 준수하며 프로그램에 명시된 지식과 기술을 잘 흡수해야 합니다.

4. 취학 전 아동의 성격 발달 특징

취학 전 연령은 아동의 정신 발달에 특별한 역할을 합니다. 이 기간 동안 활동 및 행동의 새로운 심리적 메커니즘이 형성되기 시작합니다.

이 나이에 미래 성격의 기초가 놓입니다. 안정적인 동기 구조가 형성됩니다. 새로운 사회적 요구가 나타나고 있습니다(성인에 대한 존중과 인정의 필요성, 다른 사람을 위해 중요한 일을 수행하려는 욕구, "성인"이 되는 것, "성인"이 되고자 하는 욕구, 또래 인정의 필요성: 나이가 많은 미취학 아동은 집단 형태에 적극적으로 관심을 나타냅니다. 활동과 동시에 - 게임 및 기타 활동에 대한 열망은 최초, 최고, 확립 된 규칙 및 윤리적 기준 등에 따라 행동해야 할 필요가 있습니다. 새로운 (매개 된) 유형의 동기가 발생합니다-자발적 행동의 기초; 아이는 특정한 사회적 가치 체계를 배운다. 사회의 도덕적 규범과 행동 규칙, 어떤 상황에서는 이미 즉각적인 욕구를 억제하고 현재 원하는대로 행동하지 않고 "해야"하는대로 행동 할 수 있습니다 (나는 "만화"를보고 싶지만 어머니는 재생을 요청합니다 남동생이랑 같이 가거나 가게에 가거나, 장난감 정리는 하기 싫지만, 이건 의무관의 몫이니 꼭 해줘야 한다 등).

더 나이 많은 미취학 아동은 이전과 같이 순진하고 직접적인 것을 그만두고 다른 사람들이 덜 이해하게 됩니다. 그러한 변화의 이유는 내면과 외면의 아이의 마음의 분화(분리) 때문입니다.

7 세가 될 때까지 아기는 현재 자신과 관련된 경험에 따라 행동합니다. 그의 욕망과 행동에서의 그러한 욕망의 표현(즉, 내부 및 외부)은 나눌 수 없는 전체입니다. 이 연령대의 어린이 행동은 "원하는 - 완료"라는 계획으로 조건부로 설명 할 수 있습니다. 순진함과 자발성은 외적으로 아이가 "내부"와 동일하고 그의 행동이 이해할 수 있고 다른 사람들이 쉽게 "읽을 수 있음"을 나타냅니다. 더 나이 많은 미취학 아동의 행동에서 자발성과 순진함을 잃는다는 것은 지적 순간의 행동에 포함됨을 의미합니다. 이는 말하자면 아동의 경험과 행동 사이에 끼어 있습니다. 그의 행동은 의식이 되며 다른 계획으로 설명할 수 있습니다. "나는 원했다 - 나는 깨달았다 - 나는 했다." 인식은 나이가 많은 미취학 아동의 삶의 모든 영역에 포함됩니다. 그는 주변 사람들의 태도와 그들과 자신에 대한 태도, 개인적인 경험, 자신의 활동 결과 등을 깨닫기 시작합니다.

취학 전 연령의 가장 중요한 성취 중 하나는 자신의 사회적 "나"에 대한 인식, 즉 내부 사회적 지위의 형성입니다. 발달 초기에 아이들은 아직 자신이 인생에서 어떤 위치에 있는지 알지 못합니다. 따라서 그들은 변화하려는 의식적인 욕구가 없습니다. 이 연령대의 어린이에게 발생하는 새로운 요구 사항이 그들이 이끄는 생활 방식의 틀 내에서 실현되지 않으면 무의식적인 항의와 저항이 발생합니다.

취학 전 연령이 되면 아이는 다른 사람들 사이에서 자신이 차지하는 위치와 자신의 진정한 가능성과 욕망 사이의 불일치를 처음으로 인식하게 됩니다. 인생에서 새롭고 더 "성인"적인 위치를 차지하고 자신뿐만 아니라 다른 사람들에게도 중요한 새로운 활동을 수행하려는 분명히 표현된 열망이 있습니다. 그 아이는 말하자면 일상 생활과 그에게 적용된 교육 시스템에서 "떨어져"유치원 활동에 대한 관심을 잃습니다. 보편적 인 학교 교육의 조건에서 이것은 주로 학생의 사회적 지위를 달성하고 새로운 사회적으로 중요한 활동으로 공부하려는 어린이의 열망에서 나타납니다 ( "학교에서 - 큰 아이들, 유치원에서 - 아이들 만"), 뿐만 아니라 특정 임무를 완수하고자 하는 열망에서 어른들은 자신의 책임 중 일부를 맡으며 가족의 조수가 됩니다.