A jelenlegi szakaszában az iskolai felkészítés pszichológiai és pedagógiai problémából nagy társadalmi jelentőségű problémává nőtte ki magát. Ebben a tekintetben kiemelt figyelmet igényel a leendő tanuló szociális személyiségjegyeinek kialakításának problémája, amely szükséges a sikeres iskolai alkalmazkodáshoz, a gyermekben az iskolához való érzelmi pozitív attitűdjének, a tanulási vágynak a megerősítéséhez, fejlesztéséhez, ami végső soron formálja az iskolai tanulást. iskolai pozíciót.
A pedagógiai örökség elemzése azt mutatta, hogy a tanárok és a pszichológusok mindenkor kifejezték gondolataikat a felkészülésről iskolázás. Ennek a gyermekek életének helyes megszervezésében, képességeik időben történő fejlesztésében kell állnia, beleértve. társadalmi, valamint az iskola, a tanulás iránti fenntartható érdeklődés felébresztése.
A vizsgált téma az óvodai és általános pedagógia történetének egyik legégetőbb problémája. Jelenleg a teljes oktatási rendszer modernizációja miatt egyre kiélezettebb. Az iskola a fiatalabb generáció oktatásának és nevelésének összetett problémáit oldja meg. Az iskolai oktatás sikeressége nagymértékben függ a gyermek óvodáskori felkészültségi szintjétől. Az iskola megjelenésével a gyermek életmódja megváltozik, új rendszer kapcsolatokat a környező emberekkel, új feladatok elé állítanak, új tevékenységi formák alakulnak ki.
A pszichológiai és pedagógiai kutatás során a gyermek speciális és általános pszichológiai iskolai felkészültségének kérdéseit veszik figyelembe. A tudósok szerint az óvodás gyermek pszichológiai felkészültségének egyik oldala a közelgő tanulásra a szociális felkészültség, amely a tanulás motívumaiban fejeződik ki, a gyerekekkel kapcsolatban az iskolába, a tanárhoz, a közelgő iskolai feladatokhoz, a pozícióhoz. a tanuló képességében, hogy tudatosan irányítsa viselkedését. A gyermekek magas értelmi fejlettsége nem mindig esik egybe személyes iskolai felkészültségükkel. A gyerekek nem viszonyulnak pozitívan az új életmódhoz, a feltételek, szabályok, követelmények közelgő változásaihoz, ami az iskolához való hozzáállásukat jelzi.
Tehát az általános felkészültség magában foglalja a gyermek érzelmi, motoros és fizikai, kognitív és szociális-személyes fejlődését.
Foglalkozzunk a gyermek szociális felkészültségével az iskolára. Az iskolai élet magában foglalja a gyermek részvételét a különböző közösségekben, különféle kapcsolatok, kapcsolatok és kapcsolatok létesítését és fenntartását. Először is ez egy osztályközösség. A gyereknek fel kell készülnie arra, hogy többé nem tudja csak a vágyait, impulzusait követni, függetlenül attól, hogy más gyerekeket vagy a tanárt zavarja-e meg viselkedésével. Az osztálytermi közösségben fennálló kapcsolatok nagymértékben meghatározzák, hogy a gyermek hogyan tudja sikeresen felfogni és feldolgozni a tanulási tapasztalatokat, i.e. hasznot húznak belőle fejlődésükhöz.
Képzeljük el ezt konkrétabban. Ha mindenki, aki mondani akar valamit, vagy kérdezni akar, azonnal megszólal vagy kérdez, káosz támad, és senki nem fog tudni meghallgatni senkit. A normálisan eredményes munkához fontos, hogy a gyerekek meghallgassák egymást, hagyják, hogy a beszélgetőpartner befejezze a beszédet. Ezért saját impulzusok megfékezésének és mások meghallgatásának képessége a szociális kompetencia fontos összetevője.
Fontos, hogy a gyermek egy csoport, beiskolázás esetén - osztály tagjának érezhesse magát. A tanár nem szólíthat meg minden gyereket külön-külön, hanem az egész osztályhoz szól. Ebben az esetben fontos, hogy minden gyermek megértse és érezze, hogy a tanár személyesen szólítja meg. Ezért egy csoport tagjának érzi magát ez a szociális kompetencia másik fontos tulajdonsága.
A gyerekek különbözőek, más az érdeklődési körük, az impulzusok, a vágyak stb. Ezeket az érdekeket, késztetéseket és vágyakat a helyzetnek megfelelően kell megvalósítani, nem pedig mások rovására. Annak érdekében, hogy egy heterogén csoport sikeresen működhessen, különféle szabályok jönnek létre. közös élet. Ezért az iskolára való szociális felkészültség magában foglalja a gyermek azon képességét, hogy megértse az emberek egymás közötti viselkedésének és bánásmódjának szabályait, és készsége ezen szabályok betartására.
A konfliktusok minden társadalmi csoport életének részét képezik. Ez alól az osztály élete sem kivétel. Nem az a lényeg, hogy a konfliktusok megjelennek-e vagy sem, hanem az, hogy hogyan oldják meg őket. Fontos, hogy más, konstruktív konfliktusmegoldási modelleket tanítsunk a gyerekeknek: egymással való beszélgetés, konfliktusmegoldás közös keresése, harmadik felek bevonása stb. A konfliktusok konstruktív megoldásának képessége és a társadalmilag elfogadható magatartás vitás helyzetekben fontos része a gyermek iskolai felkészültségének.
Ha a gyerek nem jár óvodába, csak a szülőkkel kommunikál, nem ismeri a társaival való kommunikáció szabályait, akkor a legokosabb és a legtöbb fejlett gyermek Az osztályteremben kitaszítottnak bizonyulhat, ezért a társas fejlesztés feladata a kommunikációs készségek és az etikai értékek formálása játékban, tanulási tevékenységben, mindennapi helyzetekben.
Ha ez nem így van, akkor az első osztályos egyrészt a társak elutasításával, másrészt a tanárral való kommunikáció helyzetének félreértésével szembesülhet. Már az első tanítási nap azzal a panasszal végződhet, hogy a tanár nem szereti, nem figyel rá - és nem tud másként dolgozni. Tehát annak a gyereknek, aki ír, olvas, de szociálisan nem alkalmazkodott sem a csoporthoz, sem az interakcióhoz, sem valaki más felnőtt gyermekéhez, problémái vannak. Ráadásul az iskolában egy probléma nem múlik el nyomtalanul – az egyik mindig a másikat húzza.
Itt nagyon fontos az „én” pozitív fogalma, amely magában foglalja az önmagunkba vetett bizalmat, amely a hatékony és megfelelő viselkedésbe vetett bizalom érzése. A szociálisan magabiztos gyermek hisz abban, hogy sikeresen és helyesen cselekszik, és pozitív eredményt ér el a nehéz problémák megoldása során. Ha egy gyermek bízik önmagában, akkor a bizalom a pozitív eredmény elérésére irányuló vágyként nyilvánul meg cselekedeteiben.
Az elméleti elemzések és a gyakorlati adatok meggyőztek bennünket arról, hogy céltudatos munkát végezzünk az óvodás korú gyermekek iskolai pozitív attitűdjének nevelésében. Különféle formák és módszerek rendszere a projektcikluson belül. E feladatok megvalósításához szükséges, hogy a pedagógus a gyerekekkel közösen megbeszéljen különféle élethelyzeteket, meséket, meséket, verseket, képeket vizsgáljon meg, felhívja a gyerekek figyelmét más emberek érzéseire, állapotaira, cselekedeteire; színházi előadásokat, játékokat szervezni. Példaként vegye figyelembe az egyik projektet.
óvodai csoport
Projekt "Utazás az iskola országába"
A projekt jellemzői:
Projekt típusa: játék.
A résztvevők száma szerint: csoport.
Időtartam szerint: rövid távú (szórakoztatás).
A résztvevők kapcsolatainak jellege szerint: azonos csoportba tartozó gyerekek között.
Probléma: Mit tanítanak az iskolában?
Cél: Játéktér kialakítása a gyermek szocializációjához.
Becsült eredmény: Grafikus modellek rajzolása „Mit tanítanak az iskolában”.
Bemutatás:
A projekt fő szakaszának megvalósításának leírása
Pedagógus: Ma egy izgalmas és tanulságos utazásra szeretném meghívni Önt. De hogy hova megyünk, azt nem mondom meg. Magának kell kitalálnia.
Hangok felvétele a dal "Iskolánk országa" zene. K. Ibrjajeva
Pedagógus: Milyen ország ez, amelyről a dalt éneklik?
Gyermekek: Iskolaország.
Pedagógus: Elmegyünk az iskolaországba, hogy megtudjuk, mit tanítanak az iskolában. Hogy érdekesebbé tegyük az utazást, két csapatra oszlunk, és meglátjuk, melyik csapat jut el sikeresen az iskolaországba.
Pedagógus: Útközben többször meg kell állnunk, ahol a csapatoknak teljesíteniük kell a feladatot, ami nélkül nem tudjuk folytatni az utat: zene hangzik.
1. Intellektuális megálló: bemelegítés - kérdések a csapatokhoz.
2. Titokzatos megálló.
3. Színházi megálló.
Egy jelenet dramatizálása
Folk stop - közmondások, mondások a könyvről
4. Betűmegállás.
Nézd meg a Sh betűt, nagyon jó a levél.
Ilyen szavakkal él: iskola, egér, macska, csekk.
Az "Sh" betű játékra hív minket. Amikor egy szóban meghallja a „sh” hangot, tapsolnia kell a kezét.
| EGY SZÓ ELEJÉN | EGY SZÓ KÖZEPÉBEN |
5. Matek stop.
"P" tántorgott az úton, a lába fáradt volt,
Feladatot adott nekünk, szorgalmat kell mutatnunk.
Olyan szavakat kell találnunk, amelyek cselekvéseket jelölnek, és a [P] hanggal kezdődnek. Megmutatom a számot, és annyiszor hajtod végre ezt a mozdulatot: ugorj, ülj le, nyújtózkodj, lépj át, passzolj, emeld fel a kezed, hajolj meg. Zene hangzik, a gyerekek mozgásokat végeznek.
Sikeresen elértük az iskola országát, osztályokból áll.
Menjünk órára ülj le az asztalokhoz)
Petrushka üdvözöl minket ( felnőtt)
Petrezselyem: Sziasztok srácok, szeretném bemutatni nektek azokat a szabályokat, amelyeket minden diáknak tudnia és be kell tartania. (verset olvas fel, és megfelelő cselekvésekkel kíséri a szavakat, a gyerekek ismétlik).
Amikor megparancsolja, hogy üljön le - üljön le (üljön le)
A tanár megkérdezi - fel kell állni (állni)
Ha válaszolni akarsz - ne csapj zajt,
Csak emelje fel a kezét (emelje fel a kezét)
És most meglátom, milyen figyelmes vagy, milyen gyorsan találja meg a választ.
Petrezselyem kérdéseket tesz fel a gyerekeknek, és ők barátságosan és vidáman válaszolnak.
Aki szeretne felnőni, mielőbb iskolába menjen?
Ki fogja rendben tartani az iskolai füzeteit?
- Én vagyok, én vagyok, mind a barátaim.
Eltörik a szék az iskolában, ki fogja szétszórni az összes kabátot?
Ki fogadja a gyerekeket, csak kitűnő osztályzatokat?
- Én vagyok, én vagyok, mind a barátaim.
Ki fog az osztályteremben habozás nélkül zabálni lekvárt?
- Nem, nem én, nem, nem én, ezek nem a barátaim.
Ki visz egy aktatáskába játékot, babát, medvét és kekszet?
- Nem, nem én, nem, nem én, ezek nem a barátaim.
Magatartási szabályok, akiknek be kell tartaniuk.
A fegyelemről az iskolában nem felejtik el?
Én vagyok, én vagyok, minden a barátaim.
Pedagógus: Srácok, amíg az iskola országába értünk, mit csináltunk veletek?
Gyerekek: Számoltak, betűket találtak, találós kérdéseket találgattak, közmondásokra emlékeztek, játszottak, hallgatták egymást, megtanultak barátkozni
Pedagógus: Igen, ha nem tudnánk, hogyan kell ezt csinálni, nem tudnánk utazni.
Srácok, te és én már tudjuk, hogyan kell mindent megtenni, talán ez elég ahhoz, hogy ne menjen iskolába? Mi mást nem tehetünk? (írás, összetett problémák megoldása, hosszú történetek olvasása stb.).
Következtetés: Tehát iskolába kell mennünk, mit fognak tanítani nekünk az iskolában? (gyerekek válaszai)
Ellenőrizzük, hogy helyesen azonosítottuk-e az iskolában tanítottakat.
(M. Plyatskovsky "Mit tanítanak az iskolában" című dala hangzik)
Bevezetés
Következtetés
Bibliográfia
Alkalmazás
Bevezetés
Az élet nevelés-oktatás-szervezéssel szemben támasztott magas követelményei új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítések keresését teszik szükségessé, amelyek a tanítási módszereket az élet követelményeihez igazítják. Ebben az értelemben különös jelentőséget kap az óvodáskorú gyermekek iskolai tanulási készségének problémája. Megoldásához kapcsolódik az óvodai intézményekben és a családban történő képzés- és nevelésszervezési célok, elvek meghatározása. Ugyanakkor a döntésétől függ a gyermekek későbbi iskolai nevelésének sikere.
Az iskolai felkészültség problémáját számos külföldi és orosz tudós, tanár és kutató (L. F. Bertsfai, L. I. Bozhovich, L. A. Wenger, G. Witzlak, V. T. Goretsky, V. V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N. I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, D.B. Elkonin stb.). Az iskolai felkészültség egyik legfontosabb összetevője, amint azt számos szerző (A. V. Zaporozhets, E. E. Kravcova, G. G. Kravcov, T. V. Purtova, G. B. Yaskevich stb.) megjegyzi, elegendő az önkény kialakulásának szintje a felnőttekkel való kommunikációban , társak és önmagunkhoz való hozzáállás.
A gyermekek iskolai felkészítése sokrétű feladat, amely a gyermek életének minden területére kiterjed. Ennek a feladatnak az egyik fontos és jelentős szempontja a pszichológiai és szociális iskolai felkészültség.
A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban sokféle megközelítés létezik az iskoláztatásra való pszichológiai és szociális felkészültség lényegének, szerkezetének, tartalmának, feltételeinek mérlegelésére. A fő szempontok a következők:
a testi és lelki egészség állapota, a szervezet morfológiai érettségi szintje;
a kognitív tevékenység és a beszéd fejlettségi szintje;
jelentősebb társadalmi pozíció betöltésének vágya;
a viselkedés önkényének kialakulása;
szituáción kívüli kommunikáció felnőttekkel és társaikkal.
A gyermek pszichológiai és szociális felkészültsége az iskolai tanulásra, ebből következően továbbtanulása sikeressége korábbi fejlődésének teljes lefolyásának köszönhető. Ahhoz, hogy a gyermek részt vehessen az oktatási folyamatban, óvodás korban ki kell alakítani egy bizonyos szintű szellemi és fizikai fejlődést, számos tanulási készség fejlesztése szükséges, és a körülötte lévő világgal kapcsolatos elképzelések meglehetősen széles skáláját kell kialakítani. szerzett. Nem elég azonban csak a szükséges tudáskészlet felhalmozása, speciális készségek, képességek elsajátítása, hiszen a tanulás olyan tevékenység, amely különleges követelményeket támaszt az egyénnel szemben. A tanuláshoz fontos a türelem, az akaraterő, képes kritikusan mérlegelni saját sikereit és kudarcait, és kontrollálni a tetteit. Végső soron a gyermeknek fel kell ismernie magát az oktatási tevékenység alanyaként, és ennek megfelelően kell kialakítania viselkedését. E tekintetben különös figyelmet érdemel a gyermek belső világának, öntudatának külön tanulmányozása, amely az egyén önmagáról, a komplexumban elfoglalt helyéről alkotott elképzeléseinek önértékelésében és önszabályozásában tükröződik. társadalmi viszonyrendszer.
A fent jelzett vizsgálat relevanciájával összefüggésben a munka célja a következő volt: azonosítani a gyermek pszichológiai felkészültségének jellemzőit a szisztematikus iskolai nevelésre.
Vizsgálatunk tárgya óvodás korú (6,5-7 éves) gyermekek voltak.
A fent említett alany és tárgy kapcsán a vizsgálat hipotézise az a feltételezés volt, hogy a pszichológiai felkészültség egyik összetevőjének kialakulásának hiánya az oktatási tevékenységek elsajátításának elmaradásához vezethet.
A tanulmány módszertani jelentősége az iskolai szociálpszichológiai felkészültség kialakítása koncepció és külön elemeinek tanulmányozásában és eredményeinek felhasználásában rejlik.
Kutatási módszerek:
gyermekek tesztelése a pszichológiai felkészültség egyes összetevőinek diagnosztizálására;
a pszichológiai felkészültség egyes összetevőinek diagnosztikai eredményeinek összehasonlító elemzése;
szakirodalom elemzése és általánosítása.
Kutatási módszerek:
Módszerek a gyermekek iskolai tanulásra való felkészültségének vizsgálatára L.A. Yasyukova.
Módszertani alapok: elméletek és fogalmak a pszichológiai felkészültség vizsgálatához. (Leontiev A.N. "aktivitási megközelítés", Vygotsky L.S. "Kultúrtörténeti megközelítés", S. L. Rubinstein személyes megközelítése a személyiség vizsgálatához, hatéves gyermekek és általános iskolások jellemzőinek leírása, D. B. Elkonin kutatásaitól vezérelve , L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, V. S. Mukhina, L. F. Obuhova, I. V. Shapovalenko stb.)
A vizsgálat elméleti jelentősége az iskolai pszichológiai felkészültség egyes összetevőinek vizsgálatában rejlik.
A munka gyakorlati jelentősége a következő:
A jelen tanulmány általános elméleti rendelkezései, a pedagógiai folyamat szervezésére vonatkozó módszertani ajánlások felhasználhatók egy pedagógusnak szóló elméleti és gyakorlati kurzus tartalmaként.
A tanulmányban bemutatott konkrét módszerek a pedagógusok, pszichológusok, szülők gyakorlatában egyaránt alkalmazhatók a gyermekek fejlesztése érdekében.
A kísérleti kutatások eredményeit szülők, pedagógusok, fejlődéslélektani szakon tanuló hallgatók is hasznosíthatják.
Kísérleti kutatási bázis:
Önkormányzati költségvetési óvodai nevelési intézmény, gyermekfejlesztő központ - Sztavropol város 43. számú "Erudit" óvodája, st. Popova, 16b.
A tanfolyami munka felépítése:
A munka bevezetőből, két fejezetből, következtetésből, bibliográfiából, alkalmazásokból áll. A mű szöveges anyagát táblázat egészíti ki.
I. fejezet
1 Pszichológiai jellemző a gyermek felkészültsége a szisztematikus iskoláztatásra
A gyermekek iskolai felkészítése összetett feladat, amely a gyermek életének minden területére kiterjed. „Iskolaérettség” (iskolaérettség), „iskolaérettség” (iskolaérettség) és „pszichológiai iskolaérettség”. Az "iskolai érettség" kifejezést a pszichológusok használják, akik úgy vélik, hogy a gyermek pszichéjének fejlődése meghatározza a tanulási lehetőségeket. Ezért ha iskolaérettségről beszélünk, akkor alapvetően a gyermek pszichéjének funkcionális érését jelentik.
A. Kern munkái számos megközelítést mutatnak be a gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének vizsgálatára.
Hagyományosan az iskolaérettség négy aspektusát különböztetik meg: motivációs, intellektuális, érzelmi és szociális.
Motivációs készenlét – a gyermek tanulási vágya. Tanulmányaiban A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov megmutatja, hogy a gyermek iskolához való tudatos attitűdjének kialakulását az határozza meg, ahogyan az erről szóló információkat bemutatják. Fontos, hogy az iskoláról közölt információkat a gyerekek ne csak megértsék, hanem érezzék is. Az érzelmi élményt a gyermekek bevonása a gondolkodást és az érzést egyaránt aktiváló tevékenységekbe biztosítja.
A motiváció szempontjából a tanulási motívumok két csoportját különböztették meg:
A tanulás tágabb társadalmi motívumai vagy a gyermek másokkal való kommunikációra, értékelésükre és jóváhagyásra vonatkozó szükségleteihez kapcsolódó motívumok, azzal a törekvéssel, hogy a tanuló bizonyos helyet foglaljon el a rendelkezésére álló társadalmi kapcsolatok rendszerében.
Az oktatási tevékenységhez közvetlenül kapcsolódó motívumok, vagy a gyermekek kognitív érdeklődése, az intellektuális tevékenység iránti igény, új készségek, képességek, ismeretek elsajátítása.
Az iskolára való személyes felkészültség a gyermek iskolájával, tanáraival és oktatási tevékenységével kapcsolatban fejeződik ki, és magában foglalja olyan tulajdonságok kialakítását is a gyermekekben, amelyek segítik őket a tanárokkal és az osztálytársakkal való kommunikációban.
Az intellektuális felkészültség feltételezi, hogy a gyermeknek van szemlélete, sajátos tudáskészlete. A gyermeknek rendelkeznie kell szisztematikus és tagolt észleléssel, a tanult anyaggal kapcsolatos elméleti attitűd elemeivel, általános gondolkodási formákkal és alapvető logikai műveletekkel, szemantikai memorizálással. Az intellektuális felkészültség magában foglalja a gyermek kezdeti készségeinek kialakítását is az oktatási tevékenységek terén, különösen azt a képességet, hogy egy tanulási feladatot különítsen el, és azt önálló tevékenységi céllá alakítsa.
V.V. Davydov úgy véli, hogy a gyermeknek el kell sajátítania a mentális műveleteket, képesnek kell lennie az őt körülvevő világ tárgyainak és jelenségeinek általánosítására és megkülönböztetésére, képesnek kell lennie tevékenységeinek megtervezésére és önkontroll gyakorlására. Ugyanakkor fontos a tanuláshoz való pozitív hozzáállás, a viselkedés önszabályozásának képessége és a feladatok elvégzésére irányuló akaraterős törekvések megnyilvánulása.
A hazai pszichológiában a pszichológiai iskolai felkészültség intellektuális komponensének vizsgálatakor nem a gyermek által megszerzett tudás mennyiségén van a hangsúly, hanem az értelmi folyamatok fejlettségi szintjén. Vagyis a gyermeknek képesnek kell lennie arra, hogy a környező valóság jelenségeiben a lényegeset kiemelje, össze tudja hasonlítani, hasonlót és mást lásson; meg kell tanulnia érvelni, a jelenségek okait megtalálni, következtetéseket levonni.
Az iskolai felkészültség problémáját tárgyalva D.B. Elkonin az oktatási tevékenységhez szükséges előfeltételek kialakítását helyezte az első helyre.
E premisszák elemzése során ő és munkatársai a következő paramétereket azonosították:
a gyermekek azon képessége, hogy tudatosan rendeljék alá cselekedeteiket olyan szabályoknak, amelyek általában meghatározzák a cselekvés módját;
adott követelményrendszerre való összpontosítás képessége;
az előadó figyelmes meghallgatásának és a szóban felajánlott feladatok pontos elvégzésének képessége;
a szükséges feladat önálló elvégzésének képessége vizuálisan észlelt minta szerint. Ezek az önkéntesség fejlesztését szolgáló paraméterek az iskolai pszichológiai felkészültség részét képezik, ezekre épül az első osztályos nevelés.
D.B. Elkonin úgy vélte, hogy az önkéntes viselkedés a játékban gyermekcsapatban születik, lehetővé téve a gyermek számára, hogy magasabb szintre emelkedjen.
Az intellektuális érettséget a következő jellemzők alapján ítéljük meg:
Differenciált észlelés (észlelési érettség), beleértve egy figura kiválasztását a háttérből;
· figyelemkoncentráció;
· analitikus gondolkodás, amely a jelenségek közötti főbb összefüggések megértésének képességében fejeződik ki;
· logikai memorizálás;
szenzomotoros koordináció;
a minta reprodukálásának képessége;
finom kézmozgások fejlesztése.
Az intellektuális érettség nagymértékben tükrözi az agyi struktúrák funkcionális érését.
Az érzelmi érettség azt jelenti:
Az impulzív reakciók csökkentése;
a nem túl vonzó feladat hosszú távú elvégzésének képessége.
A társadalmi érettséget bizonyítja:
A gyermek kommunikációs igénye a társaival és az a képesség, hogy viselkedésüket a gyermekcsoportok törvényeinek rendeljék alá;
a tanulói szerep betöltésének képessége az iskoláztatási helyzetben.
Az "iskolai készenlét" olyan pszichológusok munkáiban mutatkozik be, akik L.S. Vigotszkij úgy véli, hogy "a tanulás fejlődéshez vezet". Vagyis a tréning akkor kezdődhet, amikor a tréningbe bevont pszichológiai funkciók még nem érettek be, és ezért a psziché funkcionális érettségét nem tekintik a tanulás előfeltételének. Ezen túlmenően e tanulmányok készítői úgy vélik, hogy a sikeres iskoláztatáshoz nem a gyermek tudásának, készségeinek és képességeinek összessége számít, hanem személyes és értelmi fejlettségének bizonyos szintje, amelyet az iskoláztatás pszichológiai előfeltételének tekintenek.
L.I. Bozovic szerint az iskolai pszichológiai felkészültséget két szempontból kell figyelembe venni:
Személyes - a gyermek motivációs és önkényes szférájának fejlesztése. A tanulás kognitív motívumai közvetlenül kapcsolódnak a tanulási tevékenységekhez. Ezek közé tartozik "a gyermekek kognitív érdeklődése, az intellektuális tevékenység iránti igény, valamint új készségek, képességek és ismeretek elsajátítása". A tanulás társadalmi motívumai, vagy a tanulás tágabb társadalmi motívumai „a gyermeknek a más emberekkel való kommunikációra, értékelésükre és jóváhagyására irányuló szükségleteivel, a tanuló azon vágyával, hogy bizonyos helyet foglaljon el a számára elérhető társas kapcsolatrendszerben. neki." Az iskolára kész gyermek tanulni akar, egyrészt azért, mert már megvan az igénye, hogy egy bizonyos pozíciót elfoglaljon az emberi társadalomban, nevezetesen egy olyan pozíciót, amely megnyitja a hozzáférést a felnőttkor világához (a tanulás társadalmi motívuma), másrészt azért, mert kognitív szükséglet, amelyet otthon nem tud kielégíteni.
Az intellektuális felkészültséggel, a pszichológiai felkészültség második aspektusával D. B. Elkonin is foglalkozott. A készenlét ezen összetevője feltételezi, hogy a gyermeknek van szemlélete, specifikus tudáskészlete. A gyermeknek rendelkeznie kell szisztematikus és tagolt észleléssel, a tanult anyaggal kapcsolatos elméleti attitűd elemeivel, általános gondolkodási formákkal és alapvető logikai műveletekkel, szemantikai memorizálással. A gyermek gondolkodása azonban többnyire figuratív marad, a tárgyakkal, azok helyettesítőivel való valós cselekvéseken alapul. Az intellektuális felkészültség magában foglalja a gyermek kezdeti készségeinek kialakítását is az oktatási tevékenységek területén, különösen azt a képességet, hogy egy tanulási feladatot különítsen el, és azt önálló tevékenységi céllá alakítsa.
D.B. Elkonin és munkatársai az oktatási tevékenységek sikeres elsajátításának előfeltételeként figyelembe veszik a gyermek azon képességeit, amelyek a cselekvések önkényes szabályozása alapján keletkeznek:
a gyermekek azon képessége, hogy tudatosan rendeljék alá cselekedeteiket egy olyan szabálynak, amely általában meghatározza a cselekvés módját;
adott követelményrendszerre való összpontosítás képessége;
az előadó figyelmes meghallgatásának és a szóban felkínált feladatok pontos elvégzésének képessége;
Képes önállóan elvégezni a szükséges feladatot egy vizuálisan észlelt minta szerint.
A fentiek mindegyike az önkéntesség fejlesztésének paraméterei, amelyek az iskolai pszichológiai felkészültség részét képezik, amelyre az első osztályos tanítás épül.
Az E.E. koncepciójában Kravcova szerint az iskolai pszichológiai felkészültség jelentős mutatója a gyermek felnőttekkel és társaival való kommunikációjának fejlettségi szintje az együttműködés és az együttműködés tekintetében. Úgy gondolják, hogy azok a gyerekek, akiknél magas az együttműködés és az együttműködés aránya, jó mutatókkal rendelkeznek az intellektuális fejlődésben.
N.V. Nyizsegorodcev és V.D. Shadrikov az iskolai pszichológiai felkészültséget oktatási szempontból fontos tulajdonságokból (UVK) álló struktúraként mutatja be. Az UVK felépítését, amely a leendő hallgató számára a képzés kezdetéig elérhető, "kezdőkészültségnek" nevezik. A tanulási folyamatban az oktatási tevékenységek hatására jelentős változások következnek be a kezdeti felkészültségben, ami a másodlagos iskolai felkészültség kialakulásához vezet, amelytől viszont a gyermek további tanulmányi teljesítménye kezd függni.
NÁL NÉL utóbbi évek külföldön egyre nagyobb figyelmet fordítanak az iskolaérettség problémájára. Ezt a problémát nemcsak tanárok és pszichológusok oldották meg, hanem orvosok és antropológusok is. A gyermekérettség problémájával foglalkozó külföldi szerzők (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) az impulzív reakciók hiányát emelik ki a gyermekek iskolai felkészültségének legfontosabb kritériumaként.
A legtöbb tanulmány a különféle mentális és fizikai mutatók közötti összefüggések feltárására, azok befolyására és az iskolai teljesítménnyel való kapcsolatára irányul (S. Strebel, J. Jirasek).
Ezek a szerzők a gyermek képességét a differenciált észlelésnek, az akaratlagos figyelemnek és az elemző gondolkodásnak tulajdonítják a mentális területnek, az érzelmi érettség pedig az érzelmi stabilitást és a gyermek impulzív reakciójának szinte teljes hiányát.
Szinte minden szerző, aki tanulmányozta az iskolai pszichológiai felkészültséget, elismeri, hogy az iskolai oktatás csak akkor lesz eredményes, ha az első osztályos tanuló rendelkezik az oktatás kezdeti szakaszához szükséges és elegendő tulajdonságokkal, amelyeket azután fejlesztenek és javítanak az oktatási folyamatban.
N. N. Poddyakov szerint az iskolai tanulás pszichológiai előfeltételei között szerepelnie kell a gyermek beszédfejlődésének minőségének is. A beszéd a tárgyak, képek, események koherens, következetes leírásának képessége; közvetíteni a gondolatmenetet, megmagyarázni ezt vagy azt a jelenséget, szabályt. A beszéd fejlődése szorosan összefügg az értelem fejlődésével, és tükrözi a gyermek általános fejlettségét és logikus gondolkodásának szintjét egyaránt. Emellett a ma használatos olvasástanítási módszer a szavak hangelemzésére épül, ami fejlett fonemikus fület feltételez.
Nagyon fontos a gyermek térben és időben való jó tájékozódása, amelyet Poyarkova E.I. és Sadovaya E.A. Valamint a gyermek fizikai felkészültsége az iskoláztatásra, amely meghatározza a testi fejlettség változását, megmutatva a gyermek iskolakezdéséhez szükséges biológiai érettségét. A gyermeknek fizikailag elég jól fejlettnek kell lennie (azaz fejlődésének minden paramétere nem tér el negatívan a normától, sőt néha valamivel megelőzi azt).
Az érzelmi-akarati iskolai készenlét is számításba jön, ami M. R. Ginzburg szerint magában foglalja: a gyermek tanulási vágyát; az akadályok leküzdésének, a viselkedésük kezelésének képessége; a gyermek helyes hozzáállása a felnőttekhez és az elvtársakhoz; olyan tulajdonságok kialakítása, mint a szorgalom, a függetlenség, a kitartás, a kitartás.
Így tehát az iskolai tanulásra való szociálpszichológiai felkészültség négy komponensből áll, amelyek egymással összefüggésben biztosítják az egyén további fejlődését és az új társadalmi fejlődési helyzethez való alkalmazkodást. A gyermek fejlődésének új szakaszába lép, új képződményekre tesz szert, mint L. S. Vigotszkij írta, a képzelet fejlődése, az emlékezet a tudat központjává válik, a gyermek ok-okozati összefüggéseket hoz létre a tárgyak között, gondolkodása megszűnik. vizuálisan hatékony, önkényes viselkedés megjelenése, öntudat fejlesztése. Mindezek a legfontosabb neoplazmák az óvodáskor vezető tevékenységében - egy szerepjátékban - keletkeznek és alakulnak ki. A cselekmény-szerepjáték olyan tevékenység, amelyben a gyerekek bizonyos felnőtt funkciókat látnak el, és speciálisan kialakított játékban képzeletbeli körülményeket reprodukálnak (vagy modelleznek) a felnőttek tevékenységét és a köztük lévő kapcsolatot. Ezeknek a neoplazmáknak és mind a négy komponens sikeres kialakulásának köszönhetően az óvodás szabadon beléphet egy új társadalmi fejlődési helyzetbe, és egy új vezető tevékenységet sajátíthat el számára.
2 Az óvodás korú gyermek pszichológiai jellemzői
D.B. Elkonin azt írja, hogy "az óvodás korú gyermekekben a kora gyermekkortól eltérően új típusú kapcsolatok alakulnak ki, ami az erre az időszakra jellemző speciális társadalmi fejlődési helyzetet teremt".
Az idősebb óvodás kor a fejlődés átmeneti szakasza, amikor a gyermek már nem óvodás, de még nem iskolás. A.N. Leontyev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin azt mondta, hogy az óvodáskorból a iskolás korú, a gyermek drámaian megváltozik, és nehezebbé válik az oktatás szempontjából. Ezzel együtt megjelennek az adott kor sajátosságai: megfontoltság, abszurditás, a viselkedés mesterségessége; bohóckodás, ficánkolás, bohóckodás.
L.S. szerint Vigotszkij szerint a hétévesek viselkedésének ilyen jellemzői a "gyermeki spontaneitás elvesztéséről" tanúskodnak. Az ilyen változások oka a gyermek belső és külső életének tudatában bekövetkezett differenciálódás (elválás). Viselkedése tudatossá válik, és egy másik sémával írható le: "Akartam - rájöttem - megtettem." A tudatosság egy idősebb óvodás életének minden területén megtalálható.
Óvodás korban a gyermek mind a családdal, mind a többi felnőtttel és társaival kommunikál, ahogy L.S. Vigotszkij, A.A. Leontyev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repin, A.G. Ruzskaya és mások A kommunikáció különféle típusai hozzájárulnak a gyermek önbecsülésének és szociálpszichológiai fejlődésének kialakulásához. Nézzük meg közelebbről ezeket a kapcsolatokat:
A család az első lépés az ember életében. A család befolyásának ereje abban rejlik, hogy folyamatosan, hosszú ideig, változatos helyzetekben és körülmények között valósul meg. Ezért nem lehet alábecsülni a család szerepét a gyermekek iskolai felkészítésében.
A felnőttek állandó vonzerőközpontok maradnak, amelyek köré a gyermek élete épül. Ez azt az igényt kelti a gyerekekben, hogy részt vegyenek a felnőttek életében, hogy az ő modelljük szerint cselekedjenek. Ugyanakkor nemcsak a felnőtt egyéni cselekedeteit akarják reprodukálni, hanem tevékenységének, cselekedeteinek, más emberekhez fűződő kapcsolatainak összes összetett formáját - egyszóval a felnőttek egész életmódját - utánozni akarják.
A felnőtt szerepe a gyermekek öntudatának fejlesztésében a következő:
· A gyermek tájékoztatása minőségéről és képességeiről;
Tevékenységének és viselkedésének értékelése;
Személyes értékek, normák kialakítása, amelyek segítségével a gyermek utólag értékeli önmagát;
· A gyermek ösztönzése, hogy elemezze cselekedeteit és tetteit, és hasonlítsa össze azokat más emberek cselekedeteivel és tetteivel (L.S. Vygotsky).
M. I. Lisina házi pszichológus a gyermek és a felnőtt közötti kommunikációt "sajátos tevékenységnek" tekintette, amelynek tárgya egy másik személy. Gyermekkorában négy különféle formák kommunikáció, amely alapján egyértelműen megítélhető a gyermek folyamatos szellemi fejlődésének természete. A gyermek normális fejlődésével ezek a formák egy bizonyos életkorban fejlődnek ki. Tehát az első, szituációs-személyes kommunikációs forma az élet második hónapjában jön létre, és hat-hét hónapig az egyetlen. Az élet második felében kialakul a helyzetfüggő üzleti kommunikáció egy felnőttel, amelyben a gyermek számára a legfontosabb a tárgyakkal való közös játék. Ez a kommunikáció körülbelül négy éves korig központi szerepet tölt be. Négy-öt évesen, amikor a gyermek már folyékonyan beszél, és absztrakt témákról tud beszélni egy felnőttel, lehetővé válik a szituáción kívüli-kognitív kommunikáció. És hat évesen, vagyis az óvodás kor végére van verbális kommunikáció felnőttel személyes témákról.
L. S. Vigotszkij szerint a gyermekek iskoláztatási készsége a felnőttek utánzásában nyilvánul meg; a gyerekek különféle kommunikációs formákat, módokat adnak át gyermekcsoportjaiknak. A gyermekek interperszonális kapcsolatainak jellemzőire óriási befolyást gyakorol a felnőtt és az óvodás gyermek közötti kommunikáció természete.
A gyerekek főleg közös játékokban kommunikálnak társaikkal, a játék egyfajta formává válik számukra. publikus élet. A játékban kétféle kapcsolat különböztethető meg (D. B. Elkonin):
Szerepjáték (játék) - ezek a kapcsolatok tükrözik a cselekményben és a szerepben fennálló kapcsolatot.
Valódi - ez a kapcsolat a gyermekek partnerként, elvtársakként, közös feladatot teljesítve.
A gyermek szerepe a játékban nagymértékben függ a gyermek karakterének és temperamentumának jellemzőitől. Ezért minden csapatban vannak "sztárok", "előnyben részesített" és "elszigetelt" gyerekek.
A Smirnova E.O. tankönyve kimondja, hogy az óvodás korban jelentősen megváltozik a gyerekek kommunikációja egymással, valamint a felnőttekkel. Ezekben a változásokban három minőségileg egyedi szakasz (vagy kommunikációs forma) különböztethető meg az óvodások társaikkal (érzelmi-gyakorlati (2.-negyedik életév), szituációs-üzleti (4-6 év), szituáción kívüli (6- 7 év)).
A gyermekek másokkal való kommunikációjában fontos szerepet játszik a gyermek önbecsülése (Sterkina R. B.). A közös tevékenységek és a másokkal való kommunikáció eredményeként a gyermek megtanulja a viselkedésre vonatkozó fontos irányelveket. Így a felnőtt támpontot ad a gyermeknek viselkedése értékeléséhez. A gyermek folyamatosan összehasonlítja, amit csinál, azzal, amit mások elvárnak tőle. A gyermek saját „én”-ről alkotott értékelése annak az eredménye, hogy folyamatosan összehasonlítja azt, amit önmagában megfigyel, azzal, amit más emberekben lát.
A gyermek önértékelése és törekvéseinek szintje nagymértékben befolyásolja az érzelmi jólétet, a különféle tevékenységek sikerességét és általában a viselkedését.
Tekintsük részletesebben az óvodáskorú gyermekek viselkedésének jellemzőit különböző típusúönértékelés:
· A nem megfelelően magas önértékelésű gyerekek nagyon mozgékonyak, féktelenek, gyorsan váltanak egyik tevékenységtípusról a másikra, gyakran nem fejezik be a megkezdett munkát. Nem hajlanak arra, hogy cselekedeteik, tetteik eredményeit elemezze, minden, a nagyon összetett feladatot is "rajtból" próbálnak megoldani. Ezek általában külsőleg vonzó gyerekek. Vezetésre törekednek, de egy kortárscsoportban nem biztos, hogy elfogadják őket, mivel főként „önmaguk felé” irányulnak, nem hajlandók az együttműködésre.
A megfelelő önbecsüléssel rendelkező gyerekek általában elemzik tevékenységeik eredményeit, megpróbálják feltárni a hibák okait. Magabiztosak, aktívak, kiegyensúlyozottak, gyorsan váltanak egyik tevékenységről a másikra, kitartóak a cél elérésében. Együttműködésre, mások segítésére törekszenek, társaságkedvelőek és barátságosak.
Az alacsony önértékelésű gyerekek határozatlanok, kommunikálatlanok, bizalmatlanok, csöndesek, mozgáskorlátozottak. Nagyon érzékenyek, készek arra, hogy bármikor sírva fakadjanak, nem keresik az együttműködést és nem tudnak kiállni magukért. Ezek a gyerekek szoronganak, bizonytalanok, nehezen tudnak részt venni a tevékenységekben. Előzetesen megtagadják a számukra nehéznek tűnő problémák megoldását, de egy felnőtt érzelmi támogatásával könnyen megbirkóznak velük. Ezek a gyerekek általában alacsony társadalmi státuszúak a kortárscsoportban, a kitaszítottak kategóriájába tartoznak, senki sem akar velük barátkozni. Külsőleg ezek leggyakrabban nem vonzó gyerekek.
Az óvodáskorban kialakult önértékelés általában meglehetősen stabil, de ennek ellenére a felnőtt- és gyermekgondozási intézmények hatására javulhat vagy csökkenhet.
Fontos, hogy segítsük a gyermeket saját szükségleteinek, indítékainak, szándékainak megvalósításában, leszoktatjuk megszokott működéséről, megtanítsuk ellenőrizni, hogy a választott eszköz megfelel-e a megvalósult szándéknak.
A megfelelő önértékelés kialakítása, a tévedések belátásának és cselekedeteinek helyes értékelésének képessége az alapja az önkontroll és az önbecsülés kialakulásának az oktatási tevékenységekben. Az iskolai tanulásra való szociálpszichológiai felkészültség fontos eleme az óvodások óvodai és családi nevelésének és oktatásának. Tartalmát az a követelményrendszer határozza meg, amelyet az iskola a gyermekkel szemben támaszt. Ezek a követelmények az iskolához és a tanuláshoz való felelősségteljes hozzáállás igénye, a viselkedés önkényes kontrollja, a tudás tudatos asszimilációját biztosító szellemi munkavégzés, a felnőttekkel, társaikkal való közös tevékenységek által meghatározott kapcsolatok kialakítása.
fejezet II. A gyermek szisztematikus iskoláztatásra való pszichológiai felkészültségének jellemzőit vizsgáló kísérleti vizsgálat eredményeinek jellemzői
1 Az alanyok összetétele és a kísérleti kutatás szakaszai
A vizsgálatban 10 óvodás (6 éves): 5 fiú és 5 lány vett részt.
A kísérleti kutatás több szakaszban zajlott:
)előkészítő (2012. szeptember - október) - tartalmazta a tanulmány relevanciájának meghatározását, egy tudományos-kategorikus apparátus felépítését.
A munka célja a következő volt: azonosítani a gyermek pszichológiai felkészültségének jellemzőit a szisztematikus iskolai oktatásra.
A fenti céllal kapcsolatban az alábbi feladatok fogalmazódtak meg:
A kutatási probléma tudományos és pedagógiai szakirodalmának elemzése, tudományos-kategorikus kutatási apparátus kialakítása.
Válasszon módszereket és technikákat a javasolt kutatási hipotézis megerősítéséhez.
Végezzen kísérleti vizsgálatot.
A vizsgálat kapott minőségi és mennyiségi eredményeinek elemzése, értelmezése.
A kísérleti kutatás tárgya a gyermekek pszichológiai felkészültsége volt a szisztematikus iskolai tanulásra.
A vizsgálat tárgya óvodás korú (6,5-7 éves) gyermekek voltak, akiket a sztavropoli MBDOU CRR D / S 43. számú „Erudit”-ban neveltek fel.
A fent megjelölt témával és tárggyal kapcsolatban a vizsgálat hipotézise az volt, hogy a pszichológiai felkészültség egyik összetevőjének kialakulásának hiánya az oktatási tevékenységek elsajátításának elmaradásához vezethet.
Az előkészítő szakaszban is kiválasztották a kísérleti szakaszhoz szükséges módszereket és technikákat, és meghatározták a vizsgálat elméleti, gyakorlati és módszertani jelentőségét.
) Kísérleti (2012. október - november) - kísérleti vizsgálat lefolytatása.
) Feldolgozás (2012. november) - a vizsgálat megállapítási szakaszában kapott eredmények kvalitatív és kvantitatív elemzése, következtetések megfogalmazása a kutatási témában.
) Értelmező (2012. december) - az eredmények értelmezése és védés céljából történő bemutatása.
A következő módszereket alkalmaztuk: és technikák: megfigyelés; Módszertan a gyermekek iskolai tanulásra való felkészültségének tanulmányozására L.A. Yasyukova; megállapító kísérlet.
A megfigyelés a pszichológiai kutatás egyik fő empirikus módszere, amely a mentális jelenségek szándékos, szisztematikus és céltudatos észleléséből áll, annak érdekében, hogy tanulmányozzák bizonyos körülmények között bekövetkező sajátos változásaikat, és megtalálják e jelenségek jelentését, amely nem közvetlenül adott. A megfigyelés magában foglalja az elméleti gondolkodás elemeit (koncepció, módszertani technikák rendszere, az eredmények megértése és ellenőrzése) és a kvantitatív elemzési módszereket (skálázás, adatfaktorizálás). A megfigyelés pontossága a vizsgált terület tudásának állapotától és az adott feladattól függ. A megfigyelő tapasztalata és képzettsége jelentősen befolyásolja a megfigyelés eredményeit. Az emberek viselkedésének pszichológiai értelmezésében a megfigyelő múltbeli tapasztalata nem korlátozódik tudományos elképzeléseire, hanem magában foglalja a megszokott ítélet-sztereotípiákat, érzelmi attitűdöket, értékorientációkat stb. A megfigyelést némi szubjektivitás jellemzi - kedvező attitűdöt alakíthat ki. szignifikáns tény rögzítésére, amely a megfigyelő elvárásainak szellemében a tények értelmezésére ad okot. Az idő előtti általánosítások és következtetések elutasítása, a megfigyelés megismétlése, más kutatási módszerekkel történő ellenőrzés lehetővé teszi a megfigyelés objektivitásának biztosítását. A konfliktológiában a megfigyelést akkor használják, amikor a konfliktus résztvevőivel dolgoznak a konfliktus rendezése során. Az ütköző felek cselekményeinek és cselekedeteinek anyagi következményei szintén megfigyelhetők.
Módszertan a gyermekek iskolai tanulásra való felkészültségének tanulmányozására L.A. Yasyukova.
A gyermekek iskolai felkészültségének vizsgálata e módszer szerint két szakaszban történik.
Az első szakasz a csoportkör, amely a Bender tesztből áll.
A Bender teszt lehetővé teszi a gyermekek vizuális-motoros koordinációjának jelenlegi szintjének meghatározását.
A vizsgálat csoportos szakasza körülbelül 30 percet vesz igénybe.
Minden gyermek számára külön kétoldalas A4-es nyomtatványt kell készíteni (szabványos írógéppel). A működéshez stopperóra is szüksége lesz. (1. sz. melléklet)
Utasítás: "Srácok, figyelmesen nézzétek meg a lap tetején lévő rajzot. Itt lent a lap szabad részén (show) próbáljátok meg újrarajzolni ezt a rajzot, hogy nagyon hasonlítson. Szánjon rá időt, itt nem mérik az időt. , a lényeg az, hogy hasonló legyen."
A Bender-teszt elemzése kvalitatív. A gyenge vizuális-motoros koordinációt a gyermek által a kép részletes elemzése nélkül készített rajz adja - minta, amikor az elemek alapvető arányait és ragozásait nem tartják be (vannak extra szóközök és vonalmetszéspontok), a szám körökből nem egyezik a mintával, néhány elem kimarad, jelentős torzulások vannak a képen. (1. sz. melléklet)
L. A. Yasyukova iskolaérettségi módszertanának alkalmazása
Érdemes felidézni, hogy:
a vizsgálat megkezdése előtt a gyermeknek pihennie kell; elfogadhatatlan az iskolai felkészültség tanulmányozása olyan időben, amikor a gyermek beteg; munka előtt meg kell hívni, hogy látogassa meg a WC-t. A gyermekek iskolai tanulási készségének tanulmányozása során kényelmes, barátságos környezetet kell teremteni számukra. Ne felejtse el dicsérni a gyermeket az egyes feladatok elvégzéséért, függetlenül attól, hogy megbirkózott-e a feladattal vagy sem. A vizsgálat körülbelül 15 percet vesz igénybe.
Mielőtt elkezdené, a gyermek nem ad semmit a kezébe, csak a válaszokat rögzítik az űrlapokon, szükségszerűen fel kell jegyezni a használt feladatlehetőség számát.
A tesztfeladatok bemutatásának menete:
1. feladat Rövid távú beszédmemória
Utasítás: "Most elmondom neked a szavakat, te pedig figyelmesen figyelj és emlékezz. Ha abbahagyom a beszédet, azonnal ismételj meg mindent, amire emlékszel, bármilyen sorrendben." Világosan ejtse ki bármelyik sorból (1-4) az összes szót fél másodperces időközzel, a végén bólintson a fejével, és halkan mondja: "Beszél".
Minden, amit a gyermek mond, rögzítésre kerül (a saját maga által kitalált szavak, ismétlések stb.), anélkül, hogy a válaszait javítaná, kritizálná vagy kommentálná. A szavakat úgy rögzítik, ahogyan a gyermek kiejti, jelezve a torzulásokat és a kiejtési hibákat. A munka végén feltétlenül meg kell dicsérni a gyermeket, mondván: "Nehéz volt a feladat, és jól csináltad, sok mindenre emlékszel" (még akkor is, ha a gyermek csak 2-3 szóra emlékezett).
Emlékeztető szavak: (válasszon egyet a sorok közül) 1. Kürt, portó, sajt, bástya, ragasztó, hang, pihe, alvás, rum, vagy 2. Szemét, csomó, növekedés, fájdalom, áramlat, bálna, hiúz, futás, só , vagy 3. Macska, ragyog, pillanat, krém, fúró, liba, éjszaka, torta, gerenda, vagy 4. Kemence, eső, fajta, torta, világ, íj, él, viszket, ház.
Minden helyesen megnevezett szóért 1 pont jár (maximum 9 pont).
A gyerek előtt van egy asztal 16 képpel. (2. sz. melléklet)
Utasítás: "És itt képek vannak rajzolva. Nézd és emlékezz. Akkor elveszem ezeket a képeket tőled, és te elmondasz nekem mindent, amire emlékszel, tetszőleges sorrendben."
A képek bemutatásának ideje 25-30 másodperc. A válaszlapon minden, amit a gyermek helyesen megnevez, kereszttel van jelölve. Amikor a gyermek csendben van, meg kell mondani neki: "Próbáld meg gondolatban megnézni a képet, talán mást fogsz látni." A gyerekeknek általában sikerül valami másra emlékezniük. Feltétlenül írd le, mire emlékszik a gyerek, és mindenképpen dicsérd meg a munkát. Minden helyesen megnevezett képért 1 pont jár (maximum 16 pont).
Utasítás: "Most én mondok neked szavakat. Meg kell találnod, melyik szó a felesleges. Összesen öt szó lesz, négy összevonható, összeillenek, és egy nem megfelelő, felesleges, hívd."
Olvasson fel egy szósorozatot (lásd alább a szósorozat három lehetőségét), és írjon le egy további szót, amelyet a gyermek megnevez. Nem kell megkérni a gyermeket, hogy magyarázza el, miért választott egy adott szót. Ha a gyermek rosszul végzi el az első feladatot, vagy nem érti, hogyan kell további szót találni, elemezzen vele egy példát: „őszirózsa, tulipán, búzavirág, kukorica, ibolya”. Hagyja, hogy a gyermek minden szóhoz mondja el, mit jelent. Segíts neki kiválasztani egy extra szót, és magyarázd el, miért felesleges. Jegyezze meg, hogy a gyermek képes volt-e önállóan kitalálni. Ha az első feladat elvégzésekor a gyermek a sor utolsó szavát fölöslegesnek nevezte, annak ellenére, hogy előtte nem birkózott meg jól a rövid távú beszédmemória feladatával (lásd 1. feladat), kérdezze meg tőle. ha minden szóra emlékezett. Újra el kell olvasnia a szavakat. Ha ezt követően a gyermek megadja a helyes választ, a következő sorokat 2-3 alkalommal kell elolvasnia. A szavak minden ismételt bemutatását fel kell jegyezni a válaszlapon, hogy később az értelmezés során megtudja az okot, elemezve az információfeldolgozás sebességének, a figyelmességnek, a beszédmemória, a gondolkodás és a szorongás mutatóit. Minden helyes válaszért 1 pont jár (maximum 4 pont).
1. lehetőség 3.1. Hagyma, citrom, körte, fa, alma. 3.2. Elektromos lámpa, gyertya, reflektor, szentjánosbogár, lámpás. 3.3. Centiméter, mérleg, óra, rádió, hőmérő. 3.4. Zöld, piros, napos, sárga, lila.
2. lehetőség 3.1. Galamb, liba, fecske, hangya, légy. 3.2. Kabát, nadrág, gardrób, sapka, kabát. 3.3. Tányér, csésze, teáskanna, edények, pohár. 3.4. Meleg, hideg, borús, időjárás, havas
3. lehetőség 3.1. Uborka, káposzta, szőlő, cékla, hagyma. 3.2. Oroszlán, seregély, tigris, elefánt, orrszarvú. 3.3. Gőzhajó, trolibusz, autó, busz, villamos. 3.4. Nagy, kicsi, közepes, nagy, sötét.
4. feladat Beszédhasonlatok
Utasítás: "Most képzeld el" asztal "és" terítő ". Ez a két szó valahogy összefügg egymással. Meg kell találnod a megfelelő szót a" padló "szóhoz, hogy ugyanazt a párost kapd, mint az asztalterítő". Nevezd meg a szavakat, és válaszd ki, hogy melyikük illik a "padló" szóhoz, hogy az ugyanaz legyen, mint az "asztalterítő". "Padló" - válassza ki: "bútor, szőnyeg, por, deszka, szögek". Írja le a választ.Ha a gyerek rosszul válaszolt, ne szóljon neki, hanem példaként elemezze a következő feladatot.Az utasítás folytatása: "Írjon tollal" - hogyan kapcsolódik ez a két szó? hogy tollal írnak ugye? Aztán a „kés" szóra melyik szó alkalmas arra, hogy azonos legyen a „tollírás"-val? „Kés", - válassz; „futni, vágni, kabátolni, zsebelni, vasalni" Írja le a választ Ha a gyermek ismét rosszul válaszolt, több példa nem érthető A feladatokat az általános utasítások szerint fejezze be Ne javítsa ki a gyermeket, és ne tegyen kritikai megjegyzéseket a munka során.
Szópárok 1. asztal: terítő = padló: bútor, szőnyeg, por, deszkák, szögek. 2. toll: írás = kés: fut, vág, kabát, zseb, vasal. 3. ül: szék = alvás: könyv, fa, ágy, ásít, puha. 4. város: házak = erdő: falu, fák, madarak, alkonyat, szúnyogok. Minden helyes válaszért - 1 pont (maximum - 4 pont).
Feladat 5.1. Szemantikailag hibás kifejezések javítása Utasítás: "Hallgasd meg a mondatot, és gondold át, hogy helyes-e vagy sem. Ha hibás, mondd úgy, hogy igaz legyen." Az ajánlat elolvasva. Ha a gyermek azt mondja, hogy minden rendben van, ezt rögzíti a válaszlapon, és megtörténik az áttérés a következő mondatra. A gyermek kérésére a javaslat megismételhető. Ezt a tényt fel kell jegyezni a válaszlapon. Ha a gyermek, miután meghallgatta az első mondatot, elkezdi magyarázni, miért rossz a mondat, állítsa le, és kérje meg, hogy helyesen mondja. Ugyanez történik a második mondattal is.
Javaslatok 1) Felkelt a nap és véget ért a nap. (A nap elkezdődött.) 2) Ez az ajándék nagy szomorúságot okozott nekem. (Nagy örömet szerzett nekem.)
Utasítás: "És ebben a mondatban valami hiányzik a közepéből (egy szó vagy több szó). Kérjük, illessze be a hiányzót, és mondja ki az egész mondatot." Felolvassák a mondatot, az átadás helyén szünetet tartanak. A válasz rögzítésre kerül. Ha a gyermek csak a beillesztendő szót nevezi meg, kérje meg, hogy mondja ki a teljes mondatot. Ha a gyerek tanácstalan, ne ragaszkodjon hozzá. Ugyanez történik a második mondattal is.
Javaslatok 1) Olya... a kedvenc babád. (elvitt, eltört, elveszett, felöltözött stb.); 2) Vasya... egy piros virág. (kopasztott, adományozott, fűrészelt stb.).
Utasítások: "Most én elkezdem a mondatot, te fejezd be." A mondat elejét úgy ejtik ki, hogy az befejezetlen hanglejtéssel szólaljon meg, és ezután várható a válasz. Ha a gyermek tanácstalan a válaszával, mondd meg neki: "Gondolj valamire, ami véget érhet - ez egy mondat." Ezután a mondat eleje megismétlődik. Ezt a tényt fel kell jegyezni a válaszlapon. A válaszokat szó szerint kell megírni, a szórend és a kiejtés megtartása mellett. Nem ajánlott korrigálni a gyermeket.
Javaslatok: 1) "Ha vasárnap jó idő lesz, akkor..." (sétálni megyünk stb.) vagy "Ha tócsák vannak az utcákon, akkor..." (csizmát kell viselni , esett az eső stb.) .); 2) "A gyerek azért jár óvodába, mert..." (még kicsi, szeret ott lenni stb.) vagy "Melegen öltözünk, mert..." (hideg van kint stb.); 3) "A lány ütött és sírt, mert..." (fájdalma volt, sietett stb.) vagy "A gyerekek szeretik a fagylaltot, mert..." (finom, édes stb.) ; 4) "Sasha még nem jár iskolába, bár..." (már készülődik, már felnőtt, stb.) vagy "Dasha még kicsi, bár..." (már óvodába jár stb.) . Minden hibátlan kiegészítésért 1 pont jár. Kisebb hibák esetén 0,5 pont (maximum 8 pont).
A gyermeknek képeket mutatnak, amelyek a feladat elvégzésére készültek. (3. sz. melléklet) Utasítás: "Nézd meg ezeket a képeket. Ki az extra a felső sorban? Mutasd meg. És a következő sorban melyik kép extra?" (stb). Írd le a válaszokat. Ha a gyermek habozik válaszolni, kérdezze meg tőle: "Érted, mi van a képeken?" Ha nem érti, szóljon neki. Ha a gyermek azt mondja, hogy nincs plusz kép (ez a negyedik képsor megtekintése után fordulhat elő), ezt a válaszlapon kötelező jelölni. Ezután kérje meg a gyermeket, hogy nézzen újra egy képsort, és keressen egy másikat, mint a többi. A válaszlapon rögzítve van, hogy melyik kép kerül újra kiválasztásra. Ha a gyermek nem hajlandó keresni, ne ragaszkodjon hozzá.
Helyes válaszok: 1. Kutya (1. számú képsor) 2. Virágok (2. számú képsor) 3. Hosszú vekni (3. képsor) 4. Papír (4. számú képsor) Mindegyikhez helyes válasz - 1 pont (maximum - 4 pont).
A gyermeknek képeket mutatnak, amelyek a feladat elvégzésére készültek. (4. sz. melléklet)
Utasítás: "Nézd, a "macska" és a "cica" itt már össze lett vonva (megmutatva). Aztán a csirkéhez itt (mutat) ezek közül a képek közül melyiket kell hozzátenni (az alábbi képeken látható), hogy ugyanaz a pár legyen? Ha „macska és cica”, akkor „csirke és...”? A válasz rögzítésre kerül. Mutasd meg a következő képeket. Az utasítás megismétlődik, de a képeken lerajzoltakat már nem hívják, hanem csak megmutatják. Minden választ kritika nélkül elfogadunk és rögzítünk, a helyes válaszokért meg kell dicsérni a gyermeket. Minden helyes válaszért - 1 pont (maximum - 8 pont).
Helyes válaszok:
Csirke (3. kép).
Aktatáska (2. kép).
Szem (4. kép).
Papír (3. kép).
Sün (4. kép).
Elektromos tűzhely (2. kép).
Fagylalt (1. kép).
Arc (4. kép).
8.1 számú feladat
Utasítás: "Nézd, ki van rajzolva egy hűtőszekrény. Tudod, hogy mire használják a hűtőszekrényt? Ezek közül melyik képen (mutatás a jobb oldali képekre) van olyan, ami nem arra szolgál, amire a hűtőszekrény kell, hanem fordítva? Mutasd ezt a képet" . A válasz rögzítésre kerül, magyarázat nélkül. Ezután áttér a következő feladatra. (5. sz. melléklet)
Helyes válasz: villanytűzhely - 2. kép.
8.2 számú feladat
Utasítás: "Ebben a két képben (mutass a két felső képre) van valami közös. Az alsó képek közül melyiket (megjelenítést) érdemes hozzáadni ahhoz, hogy mind ehhez (mutass a makkokra), mind a másik képhez (mutasson) mutass a baglyokra), és hogy ez a gyakori dolog megismétlődjön? Az alsó képek közül melyik illik a legjobban a két felsőhöz egyszerre? Mutasd meg." Írd le a választ; ha a gyerek a "bogyókra" mutat, kérdezd meg a "miért?" és írd le. Helyes válasz: két bogyó – 2. kép.
8.3 számú feladat.
Utasítás: "Melyik szó hosszabb - "macska" vagy "cica"?
A válasz rögzítésre kerül. Ebben a feladatban az utasítás nem ismételhető meg.
8.4 számú feladat
Utasítás: "Nézd, így írják a számokat (show): 2, 4, 6, ... Milyen számot kell ide hozzáadni (mutass a pontokra): 5, 7 vagy 8?".
Írd le a választ. Meg kell dicsérni a gyermeket, és azt mondani, hogy a munka befejeződött.
Az eredmények rögzítésére szolgáló űrlapon a gyermek által az elsőtől a nyolcadik feladatig elért pontszámok összértéke kerül kiszámításra. Ha a gyermek hibátlanul el tudja végezni a neki felkínált feladatokat, akkor összesen 57 pontot ér. A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy az iskolába készülő 6-7 éves gyerekek normál eredménye 21 pont összege.
Magas összeredmény egy óvodásnál - több mint 26 pont,
alacsony - kevesebb, mint 15 pont.
Általában az "átlagos" óvodás körülbelül 5 szóra és 5-6 képre emlékszik először; a 3., 4., 6., 8. feladatban egyenként 2-3 pontot, az 5. feladatban 5-6 pontot, a 7. feladatban pedig csak 2 pontot kap.
A vizsgálat utolsó szakaszában állítási kísérletet is alkalmaztunk. Megállapító kísérlet egy olyan kísérlet, amely megállapítja valamilyen megváltoztathatatlan tény vagy jelenség létezését. Egy kísérlet akkor válik annak megállapításává, ha a kutató feladatul tűzi ki egy bizonyos vizsgált tulajdonság vagy paraméter jelenlegi állapotának és kialakulási szintjének azonosítását, vagyis a vizsgált tulajdonság tényleges fejlettségi szintjét az alanyban vagy alanycsoportban. eltökélt.
A megállapító kísérlet célja a jelenlegi fejlettségi szint mérése, primer anyag beszerzése a formáló kísérlet megszervezéséhez. A formatív (átalakító, tanító) kísérlet célja a psziché bizonyos aspektusainak, tevékenységi szintjeinek stb. aktív formálása vagy oktatása; a gyermeki személyiség formálásának sajátos módjainak tanulmányozására szolgál, a pszichológiai kutatás és a pedagógiai kutatás és a legjobb tervezés kombinációját biztosítva. hatékony formák nevelőmunka.
2 A kísérlet megállapítási szakaszának eredményeinek elemzése
A kísérleti vizsgálat elvégzéséhez módszereket alkalmaztak: megfigyelést, megállapító kísérletet, valamint Yasyukova módszert.
A kísérleti tanulmányt az MBDOU CRR D / S No. 43 "Erudit" sztavropoli alapján végezték.
A vizsgálatban 10 óvodás (5-6-7 éves) vett részt: 5 fiú, 5 lány.
Az "L. A. Yasyukova módszertana, amely feltárja a gyermekek iskolai tanulásra való felkészültségét" tanulmányozásának eredményei
.szakasz - csoport, amely a Bender tesztből áll. Minőségi jellegű. A gyenge vizuális-motoros koordinációt mutatja a gyermek által a mintakép részletes elemzése nélkül készített rajz, amikor az elemek alapvető arányait és ragozását nem tartják be (többlet szóközök és vonalmetszéspontok vannak), a körök száma igen. nem egyezik a modellel, néhány elem kimarad, jelentős képtorzulások vannak. A vizsgálat eredményei alapján a következő eredmények születtek:
Név / Har-kaDani A. Lera M. Lesya E. Dasha D. Danil K. Kirill V. Arthur B. Nastya F. Liza B. Vlad T. ábra A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.25. ábra b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b.32. ábra b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b. 411. ábra b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b 64. ábra b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b 715 b.4 ábra b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b.813 b.4 b.10 b.4 b.11 b 9 b.5 b.4 b .4 b.7 b. Általános trendek5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. orientáció és karakter együttműködés jelenléte3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. önkényesség mértéke2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b.0 b.2 b.2 b.1b. b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. megvalósítási terv2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b. 1 b .0 b. Ellenőrzés és korrekció2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. értékelés 2 b.2 b.0 b.1 b. 0 b .1 b.0 b. .1 b.1 b.1 b. Siker/kudarc arány2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.
Összes pont
Dani A. - 76
Lera M. - 32
Lesia E. - 72
Dasha D. – 43 éves
Danil K. - 66
Kirill V. – 64 éves
Arthur B. – 58 éves
Nastya F. - 34
Lisa B. - 31
Vladik T. - 59
A Bender teszt lehetővé teszi a gyermekek vizuális-motoros koordinációjának jelenlegi szintjének meghatározását. A fenti eredményekből azt a következtetést kell levonni, hogy az alanyok többsége átlagos fejlettségű. Ez azzal magyarázható, hogy a gyerekek viszonylag nemrég változtatták játéktevékenységüket tanulásra, és új fejlődési szakaszba léptek. A vizsgálat novemberben készült, az alanyok még csak most kezdik a tanulást az iskolai felkészítő csoportban, és még nem formálták meg teljesen a szükséges készségeiket, mint például az írás, olvasás, rajz, valamint a kognitív folyamatok paraméterei - kitartás, kapcsolhatóság, elosztás, szelektivitás, cselekvések és tevékenységek gyors megváltoztatása.
A második szakasz a gyermek egyéni interjúja. Speciális feladatokból áll, hogy tanulmányozzák a gyermek által elsajátított vizuális és verbális memóriát. mentális műveletekés beszédkészség. Minden gyermeknek ugyanazokat a feladatokat látja el, ami lehetővé teszi mind a külön gyakorlat, mind a teljes komplexum végrehajtásának sikerességének meghatározását.
Kutatási eredmények:
.rövid távú beszédmemória
A memorizáláshoz a következő szavakat használták: (válasszon ki egy sort)
Kürt, portéka, sajt, bástya, ragasztó, hang, pihe, alvás, rum, ill
Sor, csomó, növekedés, fájdalom, áram, bálna, hiúz, futás, só, vagy
Macska, csillogás, instant, krém, fúró, liba, éjszaka, torta, rája, ill
Kemence, eső, változatosság, torta, világ, íj, él, viszketés, ház.
.Daniel A. - 5 pont;
.Lera M. - 7 pont;
Lesya E. - 4 pont;
.Dasha D. - 7 pont;
.Danil K. - 4 pont;
.Kirill V. - 4 pont;
.Arthur B. - 5 pont;
.Nastya F. - 6 pont;
.Lisa B. - 5 pont;
.Vladik T. - 5 pont.
2. feladat Rövid távú vizuális memória
A gyermek előtt egy asztal 16 képpel (1. melléklet). Az alanyok feladata, hogy 25-30 másodperc alatt minél több, az asztalon ábrázolt elemet memorizáljanak. Minden helyesen megnevezett képért 1 pont jár. (Maximum - 16 pont).
.Dani A. - 9 pont;
.Lera M. - 14 pont;
.Lesya E. - 6 pont;
.Dasha D. - 11 pont;
.Danil K. - 7 pont;
.Kirill V. - 8 pont;
.Arthur B. - 9 pont;
.Nastya F. - 10 pont;
.Lisa B. - 10 pont;
Vladik T. - 9 pont.
3. feladat Intuitív beszédelemzés - szintézis
Az alanyok felkínálnak egy szókészletet, ahol meg kell találniuk, melyik szó a felesleges. Csak öt szó, négy kombinálható, illik egymáshoz, és egy nem megfelelő, felesleges, nevezzék meg. A rendszer felolvas egy szósorozatot (lásd alább a szósorozat három lehetőségét), és leír egy további szót, amelyet a gyermek elnevez. Minden helyes válaszért 1 pont jár (maximum 4 pont).
1.opció
1. Hagyma, citrom, körte, fa, alma.
2. Elektromos lámpa, gyertya, keresőlámpa, szentjánosbogár, lámpás.
3. Centiméter, mérleg, óra, rádió, hőmérő.
4. Zöld, piros, napos, sárga, lila.
2. lehetőség
1. Galamb, liba, fecske, hangya, légy.
2. Kabát, nadrág, gardrób, sapka, kabát.
3. Tányér, csésze, teáskanna, edények, pohár.
4. Meleg, hideg, borús, időjárás, havas
3. lehetőség
1. Uborka, káposzta, szőlő, cékla, hagyma.
2. Oroszlán, seregély, tigris, elefánt, orrszarvú.
3. Gőzhajó, trolibusz, autó, busz, villamos.
4. Nagy, kicsi, közepes, nagy, sötét.
Ennek eredményeként a következő pontszámok születtek:
.Daniel A. - 1 pont;
Lera M. - 3 pont;
Lesya E. - 1 pont;
Dasha D. - 2 pont;
Danil K. - 1 pont;
.Kirill V. - 1 pont;
Arthur B. - 1 pont;
.Nastya F. - 2 pont;
Lisa B. - 2 pont;
Vladik T. - 1 pont.
4. feladat Beszédhasonlatok
Az alanyoknak egy "asztal - terítő" szópárt ajánlanak fel, a feladat az, hogy megértsék e szavak kapcsolatát. Ezután az alanyoknak meg kell találniuk a megfelelő szót a „padló” szóra, hogy ugyanazt a párost kapják, mint az „asztalterítő”. A kutató felolvassa a szavakat - "bútorok, szőnyegek, por, deszkák, szögek".
Szópárok
Asztal: terítő = padló: bútor, szőnyeg, por, deszkák, szögek.
Toll: írjon = kés: fut, vág, kabát, zseb, vasal.
Ülni: szék = alvás: könyv, fa, ágy, ásít, puha.
Város: házak = erdő: falu, fák, madarak, alkonyat, szúnyogok.
Minden helyes válaszért - 1 pont (maximum - 4 pont).
Ennek eredményeként a következő pontszámok születtek:
.Daniel A. - 4 pont;
Lera M. - 4 pont;
Lesya E. - 4 pont;
Dasha D. - 4 pont;
.Danil K. - 4 pont;
.Kirill V. - 4 pont;
.Arthur B. - 4 pont;
.Nastya F. - 4 pont;
Lisa B. - 4 pont;
Vladik T. - 4 pont.
5. feladat Önkényes beszédvezetés
Feladat 5.1. Szemantikailag hibás kifejezések javítása
Ajánlatok
) Felkelt a nap és véget ért a nap. (Elkezdődött a nap.)
) Ez az ajándék nagy szomorúságot okozott nekem. (Nagy örömet szerzett nekem.).
Feladat 5.2. Ajánlatok visszaállítása
Ajánlatok
) Olya... a kedvenc babád. (elvitt, eltört, elveszett, felöltözött stb.);
) Vasya... piros virág. (kopasztott, adományozott, fűrészelt stb.).
5.3 számú feladat. Mondatok befejezése
Ajánlatok
) "Ha vasárnap jó idő lesz, akkor..." (elmegyünk sétálni stb.)
vagy "Ha tócsák vannak az utcákon, akkor ..." (csizmát kell viselni, esett az eső stb.);
) "A gyerek azért jár óvodába, mert..." (még kicsi, szeret ott lenni stb.) vagy "Melegen öltözünk, mert..." (hideg van kint stb.) ;
) "A lány beütötte a fejét és sírt, mert..." (fájdalma volt, sietett stb.) vagy "A gyerekek szeretik a fagylaltot, mert..." (finom, édes stb.) ;
) "Sasha még nem jár iskolába, bár..." (már készülődik, már felnőtt, stb.) vagy "Dasha még kicsi, bár..." (már óvodába jár stb.).
Minden hibátlan kiegészítésért 1 pont jár. Kisebb hibák esetén 0,5 pont (maximum 8 pont).
Ennek eredményeként a következő pontszámok születtek:
.Daniel A. - 5 pont;
Lera M. - 7 pont;
Lesya E. - 4 pont;
.Dasha D. - 7 pont;
.Danil K. - 4 pont;
.Kirill V. - 4 pont;
.Arthur B. - 4 pont;
.Nastya F. - 5 pont;
.Lisa B. - 5 pont;
Vladik T. - 4 pont.
6. feladat Intuitív vizuális elemzés - szintézis
Az alanyoknak képeket kínálnak a feladat elvégzéséhez (lásd a 2. számú mellékletet). Minden helyes válaszért - 1 pont (maximum - 4 pont).
Ennek eredményeként a következő pontszámok születtek:
.Daniel A. - 4 pont;
Lera M. - 4 pont;
Lesya E. - 4 pont;
Dasha D. - 4 pont;
.Danil K. - 4 pont;
.Kirill V. - 4 pont;
.Arthur B. - 4 pont;
.Nastya F. - 4 pont;
Lisa B. - 4 pont;
Vladik T. - 4 pont.
7. feladat Vizuális analógiák
Az alanyok számára a feladat elvégzésére tervezett képeket kínálunk (lásd a 3. számú mellékletet).
Minden helyes válaszért - 1 pont (maximum - 8 pont).
Ennek eredményeként a következő pontszámok születtek:
.Daniel A. - 6 pont;
Lera M. - 8 pont;
.Lesya E. - 5 pont;
.Dasha D. - 8 pont;
.Danil K. - 4 pont;
.Kirill V. - 6 pont;
.Arthur B. - 5 pont;
.Nastya F. - 7 pont;
.Lisa B. - 7 pont;
Vladik T. - 6 pont.
8. feladat Absztrakt gondolkodás
Az alanyok képeket és szavakat kínálnak a feladat elvégzésére.
Minden helyes válaszért - 1 pont (maximum - 4 pont).
Ennek eredményeként a következő pontszámok születtek:
.Daniel A. - 3 pont;
Lera M. - 4 pont;
Lesya E. - 3 pont;
Dasha D. - 3 pont;
.Danil K. - 3 pont;
.Kirill V. - 3 pont;
.Arthur B. - 3 pont;
.Nastya F. - 4 pont;
Lisa B. - 4 pont;
Vladik T. - 3 pont.
L. A. Yasyukova módszerének eredményei, a Bender teszt nélkül.
Daniel A. - 36 pont;
Lera M. - 51 pont;
Lesya E. - 31 pont;
Dasha D. - 46 pont;
Danil K. - 33 pont;
Kirill V. - 34 pont;
Arthur B. - 35 pont;
Nastya F. - 42 pont;
Lisa B. - 41 pont;
Vladik T. - 36 pont.
Így a megállapító kísérlet eredménye az, hogy az MBDOU CRR D / S No. 43 "Erudit", Sztavropolban nevelt alanyok iskolai felkészültsége közepes-magas. L. A. Yasyukova módszertanával elemezték a gyermek szociálpszichológiai felkészültségének fő összetevőit (motivációs, intellektuális, érzelmi és szociális). A kapott pontszámok alapján megállapítjuk, hogy a tesztalanyok nem minden komponensben értek el magas eredményt, ami az iskoláztatásra való felkészületlenséghez vezethet. Ki kell emelni a szociálpszichológiai felkészültség motivációs komponensét, amelyet a megfigyelés és az alanyokkal folytatott beszélgetés módszerével elemeztünk - sokan nem motiváltak az iskolai tanulásra, és nem tartják érdekesnek (egyes gyerekek nem értik a jelentését tanulásról, memorizálásról és feltalálásról, "vonakodva" hajtják végre a javasolt feladatokat) ez a tényező nem eléggé sikeres iskolai tanulást jelenthet. Egy szerepjáték („Iskola”) ajánlásként szolgálhat, pszichológiai segítségés a szülők szerepe. Feladatuk, hogy fenntartsák a gyermek érdeklődését minden új iránt, válaszoljanak kérdéseire, új információkat adjanak ismerős tárgyakról, kirándulásokat szervezzenek az iskolákba, megismertessék az iskolai élet főbb jellemzőit, gyakorolják az iskolások érkezését az óvodába, találós kérdéseket használjanak iskolai témában. , válasszon oktatási játékokat, például „Gyűjtsön portfóliót az iskolába”, „Tegyen rendet”, „Mi a felesleges?”.
Így a felnőtt fő feladata, hogy megmutassa a gyereknek, hogy az iskolában sok ismeretlen és érdekes dolgot tanulhat meg.
Általánosságban elmondható, hogy a tesztalanyok iskolai felkészültsége magas, és ezek a mutatók sikeres jövőbeli iskoláztatáshoz vezetnek.
Következtetés
A "gyermek szociálpszichológiai felkészültsége az iskoláztatásra" fogalmát először A.N. Leontyev 1948-ban. A szociálpszichológiai felkészültség olyan összetevőket foglal magában, mint a motiváció, az értelmi fejlődés, az érzelmi színezés és a szociális szint, valamint olyan tulajdonságok kialakítása a gyermekekben, amelyeknek köszönhetően kommunikálni tudnak más gyerekekkel, tanárral. A gyermektársadalomba való belépéshez szükséges rugalmas kapcsolatteremtési módok megléte más gyermekekkel (együttműködés más gyerekekkel, önmegadás és önvédelem képessége). Ez a komponens magában foglalja a kommunikáció iránti igény fejlesztését a gyermekekben, a gyermekcsoport érdekeinek és szokásainak való engedelmesség képességét, valamint az iskolás gyermek szerepével való megbirkózás képességének fejlesztését az oktatási helyzetben.
A gyermek szociálpszichológiai felkészültsége az iskoláztatásra az óvodáskorban a szellemi fejlődés egyik legfontosabb eredménye, de a gyermek iskoláztatásra való felkészültsége nem abban áll, hogy mire iskolába kerül, kialakulnak a pszichés vonások. amelyek megkülönböztetik a tanulót. Csak az iskoláztatás során ölthetnek formát az élet- és tevékenységi feltételek befolyása alatt. Különösen magas követelményeket támaszt az iskoláztatás, a tudás szisztematikus asszimilációja a gyermek gondolkodásához. A gyermeknek tudnia kell kiemelni a lényeget a környező valóság jelenségeiből, tudnia kell összehasonlítani azokat, látnia kell hasonlót és mást; meg kell tanulnia érvelni, a jelenségek okait megtalálni, következtetéseket levonni. A mentális fejlődés másik oldala, amely meghatározza a gyermek iskolai felkészültségét, a beszédének fejlesztése - annak a képességének elsajátítása, hogy koherensen, következetesen, mások számára érthetően leírjanak egy tárgyat, képet, eseményt, közvetítsék gondolatai menetét, ezt megmagyarázzák. vagy az a jelenség, szabály. Végül a szociálpszichológiai iskolai felkészültséghez hozzátartozik a gyermek személyiségének minősége, amely segíti az osztálycsapatba való bekerülését, abban a helyének megtalálását, a közös tevékenységekbe való bekapcsolódást. Ezek a viselkedés szociális motívumai, azok a viselkedési szabályok, amelyeket a gyermek tanul meg a többi emberrel kapcsolatban, valamint az óvodások közös tevékenysége során kialakuló társaikkal való kapcsolatok kialakításának és fenntartásának képessége. A gyermekek iskolai szociálpszichológiai felkészítésében kiemelt szerepe van nevelőmunka, mely az óvoda felsős és felkészítő csoportjaiban zajlik. Ebben az esetben a gyerekek általánosított és rendszerezett ismereteket kapnak. Megtanítják a valóság új területein eligazodni, ezen a széles alapon szervezni a készségek elsajátítását. Az ilyen tanulás során a gyerekek kifejlesztik a valóság elméleti megközelítésének azon elemeit, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy tudatosan beépítsék a tudást. A gyermekek iskolai felkészítése összetett feladat, amely a gyermek életének minden területére és a szociálpszichológiai felkészültség összetevőire kiterjed. A vizsgálat során elemezték a szociálpszichológiai iskolai felkészültség összetevői közötti kapcsolat problémájának tudományos és pedagógiai szakirodalmát, tudományos kategorikus - kutatási apparátust alakítottak ki; kiválasztott módszerek és technikák a javasolt kutatási hipotézis megerősítésére; kísérleti vizsgálatot végeztek; kvantitatív és minőségi eredményeket elemzett. A pilot vizsgálat eredményeként kiderült a szociálpszichológiai iskolai felkészültség összetevői közötti kapcsolat: a pszichológiai felkészültség egyik összetevőjének kialakulásának hiánya az oktatási tevékenységek elsajátításának elmaradásához vezethet. Így vizsgálatunk célja megvalósult, a feladatok megvalósultak, a hipotézis beigazolódott.
Irodalom
Abramova G.S. Életkorral kapcsolatos pszichológia. - M.: Üzleti könyv, 2000. - 624 p.
Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. Gyermekek felkészítése az iskolára // Általános iskola. - 2004. - 3. sz. - S. 19 - 20.
Babaeva T.I. Az iskolai küszöbön // Óvodai nevelés. - 2006. - 6. sz. - S. 13 - 15.
Barkan A.I. Gyakorlati pszichológia szülőknek, avagy Hogyan tanuljuk meg megérteni gyermekünket? - M .: AST-PRESS, 2000.
Borozdina L.V., Roshchina E.S. Az önbecsülés szintjének hatása az oktatási tevékenység produktivitására // Új kutatások a pszichológiában. - 2002. - 1. sz. S. 23 - 26.
Wenger A.L. Pszichológiai rajztesztek: Illusztrált útmutató. - M.: VLADOS - SAJTÓ, 2005. - 159 p.
Fejlesztés- és pedagógiai pszichológia: Olvasó / Összeáll.: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. plébánosok. - M.: Academia, 2003. - 368 p.
Fejlődéslélektan: Személyiség fiatalságtól idős korig: Tankönyv egyetemeknek / Szerk. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlov. - M.: Pedagógia, 2001. - 272 p.
Vygotsky L.S. Pszichológia. - M.: "EKSMO-Press" kiadó, 2002. - 1008 p.
Iskolai készülődés: Gyakorlati feladatok. Tesztek. Pszichológus tanácsa / Összeáll.: M.N. Kabanova. - S.-Pb.: Néva, 2003. - 224 p.
Gutkina N.I. Pszichológiai felkészültség az iskolára. - M.: Akadémiai projekt, 2000. - 168 p.
Danilina T.A. A gyermekek érzelmeinek világában: kézikönyv az óvodai oktatási intézmény gyakorlói számára - Moszkva: Iris-Press kiadó, 2007. - 160 oldal
Dorofeeva G.A. útvonalválasztás tanári munka az első osztályosokkal az iskolai oktatáshoz való alkalmazkodás során // Általános iskola: plusz - mínusz. - 2001. - 2. sz. - S. 20 - 26.
Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Pszichológiai szótár - kézikönyv. - M.: AST, 2001. - 576 p.
Ezhova N.N. Egy gyakorlati pszichológus munkakönyve. Szerk. 3. Rostov-on-Don: Phoenix, 2005. - 315 p.
Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. Az önismeret fejlesztése általános iskolás korban: Soobshch. 1 - 2 // Új kutatások a pszichológiában. - 2001. - 1., 2. sz.
Zincsenko V.V. Hogyan alakítsuk ki a fiatalabb iskolások társadalmi aktivitását // Alapfokú oktatás. - 2005. - 1. sz. S. 9 - 14.
Iljina M.N. Felkészülés az iskolára. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 p.
Kan-Kalik V. Pszichológiai vonatkozások pedagógiai kommunikáció// Közművelődés. - 2000. - 5. sz. - S. 104 - 112.
Karabaeva O.A. "Adaptív környezet szervezése bekapcsolva kezdeti szakaszban oktatás." // "Általános Iskola", 7-2004
Kon I.S. Fejlődéslélektan: gyermekkor, serdülőkor, ifjúság: Olvasó / Proc. juttatás diákoknak. ped. Egyetemek / Comp. és tudományos szerk. V.S. Mukhina, A.A. Frakk. - M.: "Akadémia" kiadó, 2000. - 624 p.
Kondakov I.M. Pszichológia. Illusztrált szótár. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 p.
Krysko V.G. Szociálpszichológia: Proc. méneshez. magasabb tankönyv létesítmények. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 p.
Kulagina I.Yu. Életkorral kapcsolatos pszichológia. - M., 2001. - 132 p.
Lunkov A.I. Hogyan segíthet gyermekének tanulni az iskolában és otthon. M., 2005. - 40 p.
Maklakov A.G. Általános pszichológia. - S.-Pb.: Péter, 2002. - 592 p.
Maksimova A.A. 6-7 éves korig kommunikálni tanítjuk a gyerekeket: módszertani útmutató. - M.: TC Szféra, 2005. - 78 p.
Markovskaya I.M. Szülő-gyermek interakciós tréning. S.-Pb., 2006. - 150 p.
A gyermekek iskolai felkészítésének módszerei: pszichológiai tesztek, alapkövetelmények, gyakorlatok / Összeáll.: N.G. Kuvashova, E.V. Neszterov. - Volgograd: Tanár, 2002. - 44 p.
Mikhailenko N.O. Óvodapedagógus // Óvodai nevelés. - 2003. - 4. sz. S. 34 - 37.
Nemov R.S. Általános pszichológia speciális oktatási intézmények számára. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 p.
Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., A gyermek pszichológiai és pedagógiai felkészültsége az iskolára. - M., 2002. - 256 p.
Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. A gyermek személyiségének önbecsülésének nevelése pszichológiai támogatás körülményei között // Általános iskola: plusz - mínusz. - 2003. - 10. sz. - S. 9 - 11.
Általános pszichodiagnosztika: Proc. pótlék / Szerk. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 2000. - 303 p.
Gyermekek kommunikációja az óvodában és a családban / Szerk. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Tudományos kutatás Óvodai Nevelési Intézet Akad. Ped. A Szovjetunió tudományai. - M.: Pedagógia, 2000. - 152 p.
Panfilova M.A. A kommunikáció játékterápiája: Tesztek és javító játékok. Gyakorlati útmutató pszichológusoknak, tanároknak és szülőknek. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 p.
Popova M.V. Egy növekvő ember pszichológiája: rövid tanfolyam fejlődéslélektan. - M .: TC Sphere, 2002.
Gyakorlati neveléslélektan: Tankönyv / Szerk. I.V. Dubrovina. – 4. kiadás, átdolgozva. és további M.: Piter, 2004. - 562 p.
Prokhorova G.A. Az óvodai nevelési-oktatási intézmény pedagógus-pszichológusának munkaanyagai on tanév- Moszkva: "Iris-Press", 2008. - 96 oldal
Rimashevskaya L. Társadalmilag - személyes fejlődés// Óvodai nevelés. 2007. - 6. sz. - S. 18 - 20.
Semago N.Ya. Módszertan a térbeli ábrázolások kialakítására óvodás és általános iskolás korú gyermekeknél: gyakorlati útmutató - Moszkva: "Iris-Press", 2007. - 112 pp.
Smirnova E.O. Az iskolára való legjobb felkészülés a gondtalan gyermekkor // Óvodai nevelés. 2006. - 4. sz. - S. 65 - 69.
Smirnova E.O. Az óvodásokkal való kommunikáció jellemzői: Proc. juttatás diákoknak. átl. ped. tankönyv létesítmények. - M.: Akadémia, 2000. - 160 p.
Modern oktatási programok óvodai intézmények számára / Szerk. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 p.
Első osztályosok szociálpszichológiai adaptációja / Auth.-összeáll. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 p.
Taradanova I.I. Az óvoda küszöbén // Család és iskola. 2005. - 8. sz. - S. 2 - 3.
Pedagógiai problémaként az 5-7 éves gyerekeknél a „leendő kisiskolás vagyok” imázs kialakítása. Karabaeva O. A. // "Általános Iskola", 10-2004. - 20-22 s.
Elkonin D.B. A fejlődés pszichológiája. M.: Akadémia, 2001. - 144 p.
Yasyukova L. A. Az iskolai felkészültség meghatározásának módszerei. Az általános iskolai tanulási problémák előrejelzése és megelőzése: Módszer. menedzsment. - Szentpétervár: Imaton, 2001.
. #"justify">1. alkalmazás
A Bender-gestalt teszt számos alkalmazási területtel rendelkezik:
Skálaként használják az általános mentális fejlődés meghatározásához.
Érzékeny a mentális retardáció és a szellemi retardáció meghatározására. Az iskolai felkészültség meghatározására és az iskolai kudarc okainak azonosítására szolgál.
Alkalmas hallás- és beszédzavarban szenvedő gyermekek diagnosztizálására.
Nagyon működőképes. Eredményei alapján meghatározható a további kutatások programja.
A teszt nem okoz feszültséget, a vizsgálat elején használható.
Alkalmazható diagnosztikaként, gyors szűrővizsgálatként csökkent látás-motoros koordinációjú gyermekeknél.
Van tapasztalat a teszt alkalmazásában a pszichopata eltérések diagnosztizálásában.
Vannak kísérletek arra, hogy a tesztet az érzelmi és személyiségzavarok diagnosztikai eszközeként használják projektív technikaként.
Alkalmazható 4-től 13 éves korig és azonos szellemi szintű tinédzserekhez.
Kutatási eljárás.
Az alanynak 9 figurát kell másolnia. Az egységes alapon zárt figuraként könnyen felfogható A ábra egy összefüggő körből és egy felül elhelyezett négyzetből áll, amelyek a vízszintes tengely mentén helyezkednek el. Ez az ábra a feladat megismerésére szolgál. Az 1–8. ábrákat diagnosztikai tesztelésre használjuk, és egymás után mutatjuk be az alanynak. A másolatok 210 x 297 mm-es (A4-es szabvány) fehér, vonal nélküli papírlapokat használnak. A kártyákat egyenként kell bemutatni, mindegyiket az asztalra, a papírlap tetejéhez közel helyezni a megfelelő tájolásban, és az alanynak azt kell mondani: "Itt van egy képsor, amelyet másolni kell. Csak rajzold át őket, ahogy látod." Figyelmeztetni kell az alanyt, hogy a kártyákat nem lehet új pozícióba helyezni. A Bender Gestalt teszt pontozási rendszere (O.V. Lovi, V.I. Belopolsky szerint).
Minden rajzot három paraméter alapján értékelnek:
) sarkok végrehajtása (a kivétel a 2. ábra)
) elem orientáció;
) az elemek kölcsönös elrendezése.
Sarkok kivitelezése:
0 pont - négy derékszög;
2 pont - a sarkok nem egyenesek;
3 pont - az ábra jelentősen deformálódott;
4 pont - az ábra alakja nincs meghatározva.
Orientáció:
0 pont - az ábrák vízszintesen helyezkednek el;
2 pont - a tengely, amely mentén az ábrák találhatók, meg van döntve, de
legfeljebb 45 fok, vagy nem megy át a gyémánt közepén;
5 pont - "forgatás" - a figurák kompozíciója 45 fokkal el van forgatva
vagy több.
0 pont - az ábrák pontosan összhangban vannak egymással
minta;
2 pont - a figurák szinte összeérnek (a rés nem haladja meg a millimétert);
4 pont - a számok metszik egymást;
5 pont - a számok jelentősen eltérnek.
Orientáció:
0 pont - a pontok vízszintes vonal mentén helyezkednek el;
2 pont - a minta kissé eltér a vízszintestől vagy egyenestől
3 pont - a ponthalmaz egy "felhő";
3 pont - a pontok egyenes vonal mentén helyezkednek el, amely azonban több mint 30 fokkal eltér a vízszintestől.
Az elemek kölcsönös elrendezése:
0 pont - a pontok azonos távolságra vannak egymástól, vagy párokba rendeződnek;
2 pont - a pont lényegesen több vagy kevesebb, mint a mintán;
2 pont - a pontokat kis körökként, ill
kötőjelek;
4 pont – a pontok nagy körökként vagy pontozott vonalként jelennek meg.
Orientáció:
0 pont - minden oszlop megtartja a megfelelő lejtést;
2 pont - 1-3 oszlop nem tartja meg a megfelelő tájolást;
3 pont - több mint három oszlopnak rossz a tájolása;
4 pont - a rajz hiányos, azaz hat vagy kevesebb oszlop reprodukálódik, vagy az oszlopok három helyett két elemből állnak;
4 pont - a szintek nem kerülnek mentésre, egy vagy több oszlop erősen kinyúlik felfelé vagy "átesik" lefelé (úgy, hogy az egyik oszlop középső köre a másik felső vagy alsó szintjén legyen);
5 pont - "forgatás" - az egész kompozíció 45 fokkal vagy annál nagyobb mértékben el van forgatva;
5 pont - "kitartás" - az oszlopok teljes száma több mint tizenhárom.
Az elemek kölcsönös elrendezése:
a) körsorok vízszintes elrendezése;
b) egyenlő távolság az elemek között;
c) minden oszlopban három kör van egy egyenesen;
0 pont - minden feltétel teljesül;
1 pont - két feltétel teljesül;
2 pont - a körök egynél több oszlopban érintkeznek vagy metszik egymást;
3 pont - az egyik feltétel teljesül;
5 pont - két feltétel teljesül.
2 pont jár, ha kör helyett pontokat vagy kötőjeleket rajzol.
Sarkok kivitelezése:
0 pont - három sarok reprodukálva;
2 pont - két sarok reprodukálva;
4 pont - egy sarok reprodukálva;
5 pont – nincs szöglet.
Orientáció:
0 pont - a három sarok csúcsait összekötő tengely vízszintes;
2 pont - a tengely ferde, de 45 foknál kisebb;
2 pont - a sarkok csúcsait két szegmensből álló szaggatott vonal köti össze;
4 pont - a sarkok csúcsait három szegmensből álló szaggatott vonal köti össze;
4 pont - a sarkok csúcsait egy ferde szaggatott vonal köti össze, amely két szegmensből áll;
5 pont - "forgatás" - a teljes kompozíció elforgatása legalább 45 fokkal.
Az elemek kölcsönös elrendezése:
0 pont - a pontok számának növekedése figyelhető meg saroktól sarokig;
2 pont – pontok helyett körök vagy kötőjelek jelennek meg;
3 pont - "egyenesítés", azaz egy vagy két sor függőleges vonalat alkot szög helyett;
4 pont - egy további sort húznak;
4 pont - pontsor helyett vonalat húzunk;
4 pont - a rajz hiányos, azaz számos pont hiányzik;
5 pont - "inverzió" - a sarkok irányának megváltoztatása.
Az elemek végrehajtása:
0 pont - a szögek helyesek és két ív megegyezik;
2 pont - egy sarok vagy egy ív nem sikerült;
3 pont - két sarok vagy két ív, vagy egy sarok és egy ív nem sikerült;
4 pont - csak egy sarok és egy ív kerül eltávolításra.
Orientáció:
0 pont - az ívet metsző tengely 135 fokos szöget zár be a négyzet szomszédos oldalával;
2 pont - az ív aszimmetriája;
5 pont - az ív elforgatása, ha a tengely 90 fokos vagy kisebb;
5 pont - elforgatás, ha a négyzet alapja 45 fokkal vagy jobban eltér a vízszintestől, vagy az ív körülbelül 1-3 távolságra kapcsolódik a négyzethez a kívánt helytől;
10 pont - a négyzet alapja 45 fokkal vagy jobban eltér a vízszintestől, és az ív körülbelül 1/3-ra kapcsolódik a négyzethez a kívánt helytől.
Az elemek kölcsönös elrendezése:
0 pont - a figurák helyesen érintkeznek;
2 pont - a számok kissé eltérnek;
4 pont - rossz az integráció, ha az ábrák metszik egymást, vagy távol vannak egymástól.
Sarkok kivitelezése:
0 pont - a szög megfelelő, az ív szimmetrikus;
3 pont - a szög jelentősen eltér a mintától;
Orientáció:
0 pont - a vonal megfelelő szögben érinti az ívet a bekezdésnek megfelelő helyen;
2 pont - az előző feltétel nem teljesül, de ez még nem forgatás;
2 pont - az ív törött szimmetriája;
5 pont - "forgatás" - a kompozíció 45 fokkal el van forgatva, ill
Az elemek kölcsönös elrendezése:
0 pont - a vonal érinti az ívet, a pontok száma megfelel a mintának;
2 pont - a vonal nem egyenes;
2 pont – pontok helyett körök vagy kötőjelek jelennek meg;
4 pont - pontsorozat helyett egy vonal jelenik meg;
4 pont - a vonal keresztezi az ívet.
Sarkok kivitelezése:
0 pont - a szinuszokat megfelelően hajtják végre, nincsenek éles sarkok;
2 pont - a szinuszokat füzérként vagy félívek sorozataként reprodukálják;
4 pont - a szinuszokat egyenes vagy szaggatott vonalként reprodukálja.
Orientáció:
0 pont - a szinuszosok a megfelelő helyen a mintának megfelelő szögben metszik egymást;
2 pont - a szinuszosok derékszögben metszik egymást;
4 pont – a vonalak egyáltalán nem metszik egymást.
Az elemek kölcsönös elrendezése:
0 pont - mindkét szinusz hullámszáma megfelel a mintának;
2 pont - a ferde szinuszos hullámok száma lényegesen több vagy kevesebb, mint a mintán;
2 pont - a vízszintes szinuszos hullámok száma lényegesen több vagy kevesebb, mint a mintán;
4 pont – az ábrán kettőnél több különálló sor látható.
Sarkok kivitelezése:
0 pont - minden sarok (6 minden ábrán) helyesen van elkészítve;
4 pont - extra sarkok, azaz több mint 6 az ábrán;
Orientáció:
5 pont - "forgás" - a dőlésszög 90 és 0 fok
egy másik alakhoz képest (helyes 30 fok).
Az elemek kölcsönös elrendezése:
0 pont - az ábrák metszéspontja helyes, azaz a ferde figura két sarka a függőlegesen belül van, a függőlegesen az egyik sarok a ferdeen belül van;
2 pont - a kereszteződés nem egészen helyes;
3 pont - az egyik figura csak érinti a másikat;
4 pont - a kereszteződés helytelen;
5 pont - a figurák messze vannak egymástól.
Sarkok kivitelezése:
0 pont - minden sarok megfelelően van elkészítve;
2 pont - egy sarok hiányzik;
3 pont - egynél több szöglet hiányzik;
4 pont - extra sarkok;
5 pont - "deformáció" - formák határozatlan formában.
Orientáció:
0 pont - mindkét ábra tájolása megfelelő;
2 pont - az egyik ábra tájolása hibás, de ez még nem forgatás;
5 pont - "forgás" - a dőlésszög 90 és 0 fok a másik ábrához képest (30 fok a helyes).
Az elemek kölcsönös elrendezése:
0 pont - a figurák metszéspontja helyes, azaz a belső figura felül és alul érinti a külsőt; az ábrák egymáshoz viszonyított arányai helyesen jelennek meg;
2 pont - a metszéspont nem egészen helyes (a belső ábrán egy hézag van a külsővel);
3 pont - a figurák egymáshoz viszonyított aránya sérül;
5 pont - a belső figura két helyen keresztezi a külsőt, vagy nem ér hozzá.
Általános trendek
2 pont - a rajzok nem férnek el a lapon, vagy a lap kevesebb mint egyharmadát foglalják el;
2 pont - a rajzok nem a megfelelő sorrendben vannak, hanem véletlenszerűen (a gyermek választja az elsőt szabad hely);
3 pont - kettőnél több javítás vagy törlés található az ábrán;
3 pont - egyértelmű tendencia van a képek növelésére vagy csökkentésére, vagy éles különbség van a képek méretében;
4 pont - minden következő kép kevésbé gondosan készült, mint az előző;
4 pont - a képek átfedik egymást;
6 pont - a teszt során legalább egy visszautasítást rögzítettünk, amelyet a feladat nehézsége, fáradtság vagy unalom motivált.
A Bender Gestalt teszt eredményeinek értelmezésekor a táblázatos normatív életkor és/vagy összpontszám mellett figyelembe kell venni a feladat egészének elvégzésére fordított időt, az alany viselkedését és egy számot is. a rajz formai jellemzőiről, mint például: ceruzanyomás, sima vonalak, törlések vagy javítások száma, ezeknek a tendenciája, hogy a vizsgálat során rosszabbodjanak és javítsák az eredményeket, stb.
Ez utóbbi értelmezése az összes rajztechnikára jellemző elvek alá esik. Tehát egy gyenge, szaggatott, alig megkülönböztethető vonal általában a gyermek alacsony energiáját vagy aszténiáját jelzi, míg a kövér vonal egyenletes, erős nyomásmentességgel magas ergicitást és aktivitást jelez; a reprodukált ábrák méretének jelentős túlzása nagy valószínűséggel az önbecsülés túlbecslésére, az alulbecslés jelentős alulbecslésére utal; a rajzok egymásra helyeződése, véletlenszerű elhelyezkedésük a lapon, a lap határain túllépés, a teljesítmény minőségének csökkenése a tesztelés során - a hosszú ideig tartó koncentrálási képtelenségről, a tervezési képességek fejletlenségéről és az ember kontrollálásáról tevékenységek.
Azonban óvatosnak kell lenni az ilyen jellegű ítéletek meghozatalával, ha azokat más módszerek eredményei nem erősítik meg. Ami a Gestalt-tesztre fordított időt általában illeti, ez általában 10-20 perc 4-8 éves gyermekeknél, és 5-10 perc idősebb gyermekeknél és felnőtteknél. Ennek az időnek a kétszeres túllépése kedvezőtlen jel, és külön értelmezést igényel. A fentieken kívül fontos megfigyelni a tantárgy működését. Például egy hosszú és lassú előadás jelezheti a teljesítmény átgondolt, módszeres megközelítését, az eredmény kontrollálásának szükségességét és a személyiség kényszeres hajlamait, vagy depressziós állapotot. Gyors végrehajtás teszt impulzív stílust jelezhet. A szabályozási intézkedések minőségi kritériumai és fejlettségi szintjei:
Tájékozódási rész:
Az orientáció megléte (a gyermek elemzi-e a mintát, a kapott terméket, korrelál-e a mintával);
Az együttműködés jellege (felnőtttel együttműködve a cselekvés együttszabályozása vagy önálló orientáció és cselekvés tervezése).
Végrehajtó rész:
véletlenszerűség foka.
Vezérlő rész:
az ellenőrzés jelenléte;
az ellenőrzés természete.
A szerkezeti elemzés a következő kritériumokon alapul:
a feladat elfogadása (adekvátság a feladat, mint adott cél elfogadása
bizonyos feltételek, a feladat megőrzése és az ahhoz való viszonyulás);
végrehajtási terv;
ellenőrzés és korrekció;
értékelés (a cél elérésének vagy az ahhoz való hozzáállás mértékének és a kudarcok okainak, a sikerhez és a kudarchoz való hozzáállásának megállapítása);
hozzáállás a sikerhez és a kudarchoz.
Tájékozódási rész:
Elérhető tájékozódás:
nincs orientáció a mintához - 0 b;
az összefüggés rendezetlen epizodikus, nincs szisztematikus korreláció - 1 b;
a cselekvés megkezdését alapos elemzés előzi meg és a feladat végrehajtása során korrelációt végeznek - 2b.
az együttműködés jellege:
nincs együttműködés - 0 b;
együttszabályozás felnőttel - 1b;
önorientáció és
tervezés - 2 b.
Végrehajtó rész:
az önkényesség mértéke:
kaotikus próbálkozás és hiba az eredmény figyelembevétele és elemzése nélkül, valamint a művelet végrehajtásának feltételeivel való összefüggés - 0 b;
a tervre és az eszközökre való támaszkodás, de nem mindig megfelelőek, vannak impulzív reakciók - 1 b;
a tervnek megfelelő cselekvés önkényes végrehajtása - 2 b.
Vezérlő rész:
vezérlés jelenléte:
nincs szabályozás - 0 b;
a kontroll szórványosan jelenik meg - 1 b;
mindig van vezérlés - 2 b.
az ellenőrzés jellege:
bővített (vagyis a gyermek minden lépését irányítja a feladat végrehajtása során, például kiejti az egyes kockák kirakását, milyen színű az oldala, hogyan kell elfordítani a kockát kirakáskor stb.) - 1 b;
összecsukva (az ellenőrzést belülről végzik) - 2 b.
Szerkezeti elemzés:
Feladat elfogadása:
a feladatot nem, nem megfelelően fogadják el; nincs mentve - 0 b;
feladat elfogadva, elmentve, nem megfelelő motiváció (érdeklődés a feladat iránt, teljesítési vágy), sikertelen próbálkozások után a gyermek elveszti érdeklődését iránta - 1 b;
a feladatot elfogadják, elmentik, érdeklődést keltenek, motiválóan biztosítottak-2 b.
Végrehajtási terv (a gyermek által talált mintára vonatkozó válaszok alapján becsült, amelyet a pszichológus állít fel az egyes mátrixok kitöltése után. Ha a gyermek el tudja magyarázni a feladat elvégzésének módját, azaz feltárja a szükséges mintát, a pszichológus arra a következtetésre jut, hogy a gyermek előzetes tervezést végez):
nincs tervezés - 0 b;
van terv, de nem teljesen megfelelő, vagy nem megfelelően használják - 1b;
van terv, megfelelően használt - 2b.
Ellenőrzés és korrekció:
nincs ellenőrzés és javítás, az ellenőrzés csak az eredmény alapján történik és hibás - 0 b;
megfelelő eredmény szerinti kontroll, epizodikus előrejelzés, késleltetett korrekció, nem mindig megfelelő - 1 b;
az eredmény szerint megfelelő kontroll, a módszer szerint epizodikus, a korrekció esetenként késik, de megfelelő - 2 b.
Értékelés (a feladat minőségére vonatkozó gyermeki válaszok alapján értékelik. A kérdést a pszichológus teszi fel, miután a gyermek elvégezte a feladatot):
a becslés hiányzik vagy hibás - 0 b;
csak az eredmény elérése/elmulasztása kerül értékelésre; az okokat nem mindig nevezik meg, gyakran - nem megfelelően - 1b;
az eredmény adekvát értékelése, esetenként - a cél megközelítésének intézkedései, az okok megnevezése, de nem mindig megfelelően - 2b.
Hozzáállás a sikerhez és a kudarchoz:
paradox reakció, vagy nincs reakció - 0 b;
megfelelő a sikerhez, nem megfelelő a kudarchoz - 1 b;
megfelelő a sikerhez és a kudarchoz - 2 b.
Pályázat №2
Pályázat №3
4. számú pályázat
5. számú pályázat
pszichológiai gyermekiskolai képzés
Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?
Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.
Bevezetés
1. A gyermek szociális iskolai felkészültségének elméleti vonatkozásai
1.1. A gyermek szociális és pszichológiai iskolai felkészültségének vizsgálatának megközelítései
1.2. A gyermek iskolai szociális felkészültségének kialakulásának jellemzői
Következtetések az első fejezethez
2. Munka szervezése az idősebb óvodásokkal a szociális iskolai felkészültség kialakítása érdekében
2.1. A gyermek iskolai felkészültségi szintjének azonosítása
2.2. Munka a gyermek szociális iskolai felkészültségének kialakításán
Következtetések a második fejezethez
Következtetés
Bibliográfia
Alkalmazások
Bevezetés
A kutatási téma relevanciája. Az élet nevelés-oktatás-szervezéssel szemben támasztott magas követelményei új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítések keresését teszik szükségessé, amelyek a tanítási módszereket az élet követelményeihez igazítják. Ebben az értelemben különös jelentőséget kap az óvodáskorú gyermekek iskolai tanulási készségének problémája. Megoldásához kapcsolódik az óvodai intézményekben és a családban történő képzés- és nevelésszervezési célok, elvek meghatározása. Ugyanakkor a döntésétől függ a gyermekek későbbi iskolai nevelésének sikere.
A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban sokféle megközelítés létezik az iskoláztatásra való pszichológiai és szociális felkészültség lényegének, szerkezetének, tartalmának, feltételeinek mérlegelésére. A fő szempontok a következők:
- a testi-lelki egészségi állapot, a test morfológiai érettségének szintje; - a kognitív tevékenység és a beszéd fejlettségi szintje; - a jelentősebb társadalmi pozíció betöltésének vágya; - a viselkedés önkényének kialakulása; - többlet -szituációs kommunikáció felnőttekkel és társaikkal A gyermek pszichológiai és szociális felkészültsége az iskolai tanulásra, ebből adódóan továbbtanulása sikeressége korábbi fejlődésének teljes folyamatának köszönhető. Ahhoz, hogy a gyermek részt vehessen az oktatási folyamatban, óvodás korban ki kell alakítani egy bizonyos szintű szellemi és fizikai fejlődést, számos tanulási készség fejlesztése szükséges, és a körülötte lévő világgal kapcsolatos elképzelések meglehetősen széles skáláját kell kialakítani. szerzett. Nem elég azonban csak a szükséges tudáskészlet felhalmozása, speciális készségek, képességek elsajátítása, hiszen a tanulás olyan tevékenység, amely különleges követelményeket támaszt az egyénnel szemben. A tanuláshoz fontos a türelem, az akaraterő, képes kritikusan mérlegelni saját sikereit és kudarcait, és kontrollálni a tetteit. Végső soron a gyermeknek fel kell ismernie magát az oktatási tevékenység alanyaként, és ennek megfelelően kell kialakítania viselkedését. E tekintetben különös figyelmet érdemel a gyermek belső világának, öntudatának külön tanulmányozása, amely az egyén önmagáról, a komplexumban elfoglalt helyéről alkotott elképzeléseinek önértékelésében és önszabályozásában tükröződik. társadalmi viszonyrendszer.
A tanfolyami munka célja- a gyermek szociális iskolai felkészültségét alakító munkaszervezés feltételeinek meghatározása.
A vizsgálat tárgya- a gyermek iskolai felkészültsége.
Tanulmányi tárgy- a gyermek iskolai szociális felkészültsége, mint a felkészültség összetevője.
A vizsgálat céljának, tárgyának és tárgyának megfelelően annak fő célok:
Kutatási bázis: GBOU Iskola No. 1383 SP No. 4, előkészítő csoport. A vizsgálatot 2016 februárjában végezték. A vizsgálatban 17, 6-7 éves gyermek vett részt.
Tekintsünk több megközelítést a gyermekek iskolai pszichológiai felkészültségének tanulmányozására.
Az iskolai érettségnek hagyományosan három aspektusa van: intellektuális, érzelmi és szociális.
Az intellektuális érettséget a következő jellemzők alapján ítéljük meg:
Az érzelmi érettség azt jelenti:
L.I. Bozovic, az iskolai felkészültséget két szempontból kell figyelembe venni:
A szociális, vagy személyes iskolai tanulásra való felkészültség a gyermek felkészültsége a kommunikáció új formáira, az őt körülvevő világhoz és önmagához való új hozzáállása az iskoláztatás helyzetéből adódóan. A készenlét ezen összetevője magában foglalja a gyermekekben olyan tulajdonságok kialakítását, amelyeknek köszönhetően kommunikálni tudnak más gyerekekkel és felnőttekkel. A gyermek iskolába jár, olyan osztályba, ahol a gyerekek közös ügyet folytatnak, és kellően rugalmas módokra van szüksége a kapcsolatteremtésre más gyerekekkel, szüksége van arra, hogy bekerüljön a gyermektársadalomba, együtt cselekedjen másokkal, engedjen és védekezzen. Így ez a komponens magában foglalja a gyermekekben a másokkal való kommunikáció igényének fejlesztését, a gyermekcsoport érdekeinek és szokásainak való engedelmesség képességét, valamint az iskolás gyermek szerepével való megbirkózás képességének fejlesztését az oktatási helyzetben.
D.B. Elkonin azt írja, hogy „az óvodás korú gyermekek a kora gyermekkortól eltérően új típusú kapcsolatokat alakítanak ki, ami az erre az időszakra jellemző sajátos társadalmi fejlődési helyzetet teremt”.
Ahhoz, hogy megértsük az iskolai tanulásra való társadalmi felkészültség kialakulásának mechanizmusait, az idősebb óvodáskort a hétéves válság prizmáján keresztül kell figyelembe venni. A hét év kritikus időszaka az iskolakezdéshez kapcsolódik. Az idősebb óvodás kor a fejlődés átmeneti szakasza, amikor a gyermek már nem óvodás, de még nem iskolás. Régóta megfigyelhető, hogy az óvodáskorból az iskoláskorba való átmenet során a gyermek drámaian megváltozik, és nehezebbé válik az oktatás. Ezzel együtt megjelennek az adott kor sajátosságai: megfontoltság, abszurditás, a viselkedés mesterségessége; bohóckodás, ficánkolás, bohóckodás.
L.S. szerint Vigotszkij szerint a hétévesek viselkedésének ilyen jellemzői a „gyermeki spontaneitás elvesztéséről” tanúskodnak. Az ilyen változások oka a gyermek belső és külső életének tudatában bekövetkezett differenciálódás (elválás). Viselkedése tudatossá válik, és egy másik sémával írható le: "Akartam - rájöttem - megtettem." A tudatosság egy idősebb óvodás életének minden területén megtalálható.
Ennek a korszaknak az egyik legfontosabb vívmánya a társadalmi „én” tudatosítása, a „belső társadalmi pozíció” kialakítása. Először tudatosul benne, hogy milyen ellentmondás van aközött, hogy milyen pozíciót foglal el a többi ember között, és melyek a valódi lehetőségei és vágyai. Egyértelműen kifejezett vágy van arra, hogy új, „felnőttebb” pozíciót vegyen fel az életben, és olyan új tevékenységet végezzen, amely nemcsak önmaga, hanem mások számára is fontos. Az ilyen vágy megjelenését a gyermek mentális fejlődésének teljes folyamata készíti elő, és azon a szinten következik be, amikor nemcsak cselekvési alanyként, hanem az emberi kapcsolatok rendszerének alanyaként is tudatosul. Ha az új társadalmi helyzetbe, új tevékenységekbe való átállás nem történik meg időben, akkor a gyermekben elégedetlenség érzése támad, ami a hétéves válság negatív tüneteiben nyilvánul meg.
Megállapítható, hogy az idősebb óvodáskort válságnak vagy a fejlődés átmeneti időszakának tekintve:
A hét éves válság és a gyermek iskolai tanulási készsége közötti összefüggésről szólva meg kell különböztetni a fejlődési válság tüneteit a neurózis megnyilvánulásától, valamint a temperamentum és a karakter egyéni jellemzőitől. Régóta megfigyelhető, hogy a fejlődési válságok legvilágosabban a családban nyilvánulnak meg. Az oktatási intézmények ugyanis bizonyos programok szerint működnek, amelyek figyelembe veszik a gyermek pszichéjének életkorral összefüggő változásait. A család e tekintetben konzervatívabb, a szülők, főleg az anyák, nagymamák kortól függetlenül hajlamosak gondoskodni „gyerekeikről”. Emiatt a hat-hét éves gyermekek viselkedésének megítélésében gyakori különbségek vannak a pedagógusok és a szülők véleménye között.
Óvodás korban a gyermek kommunikál a családdal és más felnőttekkel és társaival egyaránt. A különféle kommunikációs formák hozzájárulnak a gyermek önértékelésének, szociálpszichológiai fejlettségi szintjének kialakulásához. Nézzük meg közelebbről ezeket a kapcsolatokat: 1. A család az első lépés az ember életében. Már kiskorától irányítja a gyerekek tudatát, akaratát, érzéseit. Sok múlik azon, hogy milyen hagyományok vannak itt, milyen helyet foglal el a gyermek a családban és fejlődik a leendő iskolás, milyen a családtagok nevelési vonala vele kapcsolatban. A gyermek a szülők irányítása alatt szerzi meg első élettapasztalatát, elemi ismereteit a környező valóságról, készségeit és szokásait a társadalomban. Ezért oda kell figyelni arra, hogy a család befolyása hogyan alakítja ki a gyermek iskoláztatási felkészültségét, valamint a gyermek fejlődésének függőségét a családon belüli kapcsolatok jellegétől és a szülők megértésének mértékétől. a megfelelő nevelés fontossága a családban A család hatásának erőssége, hogy folyamatosan, hosszan, változatos helyzetekben és körülmények között valósul meg. Ezért nem lehet alábecsülni a család szerepét a gyermekek iskolai felkészítésében.
A felnőttek állandó vonzerőközpontok maradnak, amelyek köré a gyermek élete épül. Ez azt az igényt kelti a gyerekekben, hogy részt vegyenek a felnőttek életében, hogy az ő modelljük szerint cselekedjenek. Ugyanakkor nemcsak a felnőtt egyéni cselekedeteit akarják reprodukálni, hanem tevékenységének, cselekedeteinek, más emberekhez fűződő kapcsolatainak összes összetett formáját - egyszóval a felnőttek egész életmódját - utánozni akarják.
A család legfontosabb társadalmi funkciója a gyermekek nevelése, fejlesztése, a fiatalabb generáció szocializációja. A család oktatási potenciálja és megvalósításának hatékonysága számos objektív és szubjektív társadalmi (politikai, gazdasági, demográfiai, pszichológiai) tényezőnek köszönhető, ezek közé tartozik:
Óvodáskorban a szociális felkészültség kialakításának eszköze az a környezet, amelyben él és fejlődik. A környezet, amelyben a gyermek felnövekszik, meghatározza, hogy milyen értékorientált lesz, milyen attitűdök lesznek a természethez és a körülötte lévő emberekhez való viszonyhoz.
A gyermek felnőttekkel való kommunikációjának tapasztalata az az objektív feltétel, amelyen kívül a gyermek öntudatának kialakítása lehetetlen vagy nagyon nehéz. A felnőtt befolyása alatt a gyermek tudást és ötleteket halmoz fel önmagáról, kialakítja az önértékelés egyik vagy másik típusát. A felnőtt szerepe a gyermekek öntudatának fejlesztésében a következő:
A gyermek egész gyermekkorában a felnőttet vitathatatlan tekintélyként fogja fel, különösen a gyermekkorban fiatalabb kor. Az idősebb óvodáskorban a tevékenység során megszerzett ismeretek stabilabb, tudatosabb karaktert kapnak. Ebben az időszakban mások véleménye és értékelése a gyermek egyéni tapasztalatának prizmáján keresztül törődik meg, és csak akkor fogadja el, ha nincs lényeges eltérés a saját magáról és képességeiről alkotott elképzeléseitől. M. I. Lisina házi pszichológus „sajátos tevékenységnek” tekintette a gyermek és a felnőtt közötti kommunikációt, amelynek tárgya egy másik személy. A gyermekkorban négy különböző kommunikációs forma jelenik meg és alakul ki, amelyek alapján egyértelműen meg lehet ítélni a gyermek mentális fejlődésének természetét. A gyermek normális fejlődésével ezek a formák egy bizonyos életkorban fejlődnek ki. Tehát az első, szituációs-személyes kommunikációs forma az élet második hónapjában jön létre, és hat-hét hónapig az egyetlen. Az élet második felében kialakul a helyzetfüggő üzleti kommunikáció egy felnőttel, amelyben a gyermek számára a legfontosabb a tárgyakkal való közös játék. Ez a kommunikáció körülbelül négy éves korig központi szerepet tölt be. Négy-öt évesen, amikor a gyermek már folyékonyan beszél, és absztrakt témákról tud beszélni egy felnőttel, lehetővé válik a szituáción kívüli-kognitív kommunikáció. Hat éves korban, vagyis az óvodás kor végére pedig személyes témákban felmerül a verbális kommunikáció a felnőttel.A vezető kommunikációs forma jelenléte nem jelenti azt, hogy minden más interakciós forma kizárt, a való élet sokféle kommunikáció létezik, amelyek a helyzettől függően lépnek működésbe. 2. A gyermekek iskolai felkészültsége azt sugallja, hogy a gyermek felnőttekkel való kommunikációja nem fedi le a megoldandó probléma minden aspektusát, és a gyermek felnőtthez való viszonya mellett figyelembe kell venni a gyermekek társaihoz való viszonyát is. A gyermekek öntudatának kialakulására is hatással van. A kommunikáció során, a más gyerekekkel folytatott közös tevékenységek során a gyermek megtanulja azokat az egyéni jellemzőket, amelyek nem nyilvánulnak meg a felnőttekkel való kommunikációban, elkezdi felismerni a többi gyermek hozzáállását önmagához. Az óvodás korban a közös játékban a gyermek kiemeli a „másik pozícióját”, mint az övétől eltérőt, és csökken a gyermek egocentrizmusa is.
Míg a felnőtt egész gyermekkorában elérhetetlen mérce, ideál marad, amelyre csak törekedni lehet, a társak "összehasonlító anyagként" működnek a gyermek számára. Ahhoz, hogy megtanulja helyesen értékelni magát, a gyermeknek először meg kell tanulnia értékelni más embereket, akikre úgy nézhet, mintha kívülről nézne. Ezért a gyerekek kritikusabbak a kortársak cselekedeteinek értékelésében, mint önmaguk értékelésében.
A gyerekek a felnőtteket utánozva a kommunikáció különféle formáit és módszereit adják át gyermekcsoportjaiknak. A gyermekek interperszonális kapcsolatainak jellemzőire óriási befolyást gyakorol a felnőtt és az óvodás gyermek közötti kommunikáció természete.
Ahol a demokratikus irányzatok érvényesülnek (a lágy befolyásoló felhívások dominálnak a keményekkel szemben, a pozitív értékelések a negatívakkal szemben), ott magas a kommunikációs készség és a jóindulat, ott optimális feltételeket teremtettek a gyermekek közötti pozitív kapcsolatok kialakításához, a kedvező érzelmi mikroklíma uralkodik ott. Ezzel szemben a pedagógus tekintélyelvű hajlamai (kemény bánásmód, negatív értékelő felhívások) konfliktust okoznak a gyerekek kapcsolataiban, kedvezőtlen feltételeket teremtve az erkölcsi neveléshez, a humánus kapcsolatok kialakításához.
A kollektív kapcsolatok kialakításának problémáinak megoldása során a felnőttnek különféle módszereket, technikákat kell alkalmaznia. Ezek a következők: etikus beszélgetések, olvasás kitaláció, munka- és játéktevékenység szervezése, erkölcsi tulajdonságok formálása. Az óvodások esetében még mindig nem lehet a szó teljes értelmében csapatról beszélni, azonban a felnőttek irányításával csoportokba tömörülve kialakítják a kollektív kapcsolatok kezdeti formáit.
A gyerekek főleg közös játékokban kommunikálnak társaikkal, a játék a társasági élet egyfajta formájává válik számukra. A játékban kétféle kapcsolat létezik:
A gyermek szerepe a játékban nagymértékben függ a gyermek karakterének és temperamentumának jellemzőitől. Ezért minden csapatban vannak "sztárok", "előnyben részesített" és "elszigetelt" gyerekek.
Az óvodás korban jelentősen megváltozik a gyerekek egymással, valamint a felnőttekkel való kommunikációja. Ezekben a változásokban három minőségileg egyedi szakasz (vagy kommunikációs forma) különböztethető meg az óvodások és társaik között.
Az első közülük érzelmi-gyakorlati (a második - a negyedik életév). Fiatalabb óvodás korban a gyermek cinkosságot vár társaitól szórakozásaiban, önkifejezésre vágyik. Szükséges és elegendő számára, hogy egy kortárs csatlakozzon csínytevéseihez, és vele együtt vagy felváltva támogassa és fokozza az általános szórakozást. Az ilyen kommunikáció minden résztvevője elsősorban arra törekszik, hogy felhívja magára a figyelmet, és érzelmi választ kapjon partnerétől. Az érzelmi-gyakorlati kommunikáció rendkívül helyzetfüggő, mind tartalmában, mind a megvalósítás eszközeiben. Ez teljes mértékben az interakció konkrét környezetétől és a partner gyakorlati cselekedeteitől függ. Jellemző, hogy egy vonzó tárgy szituációba kerülése tönkreteheti a gyerekek interakcióját: társairól a tárgyra irányítják figyelmüket, vagy veszekednek érte. Ebben a szakaszban a gyermekek kommunikációja még nem kapcsolódik tárgyakhoz vagy cselekvésekhez, és elkülönül tőlük.
A társak közötti kommunikáció következő formája a szituációs üzlet. Négy éves kor körül alakul ki, és hat éves korig a legjellemzőbb. Négy év elteltével a gyerekek (különösen az óvodába járók) vonzerejükben egy kortársat kapnak, amely kezdi utolérni a felnőttet, és egyre nagyobb helyet foglal el életükben. Ez a kor a virágkor szerepjáték. Abban az időben szerepjáték kollektívá válik – a gyerekek szívesebben játszanak együtt, mint egyedül. Az üzleti együttműködés az óvodáskor közepén válik a gyermekek kommunikációjának fő tartalmává. Az együttműködést meg kell különböztetni a bűnrészességtől. Az érzelmi és gyakorlati kommunikáció során a gyerekek egymás mellett, de nem együtt tevékenykedtek, fontos volt számukra társaik figyelme, cinkossága. A szituációs üzleti kommunikációban az óvodások egy közös üggyel vannak elfoglalva, a közös eredmény érdekében össze kell hangolniuk cselekvéseiket, figyelembe kell venniük partnerük aktivitását. Ezt a fajta interakciót együttműködésnek nevezték. A kortárs együttműködés igénye központi szerepet játszik a gyermekek kommunikációjában.
Hat-hét éves korukra jelentősen megnő a társaival szembeni barátságosság és az egymás segítésére való képesség. Természetesen a versengő, versengő kezdet a gyerekek kommunikációjában megmarad. Ezzel együtt azonban az idősebb óvodások kommunikációjában megjelenik az a képesség, hogy a partnerben ne csak szituációs megnyilvánulásait, hanem létezésének néhány pszichológiai vonatkozását is meglássuk - vágyait, preferenciáit, hangulatait. Az óvodások nemcsak magukról beszélnek, hanem társaikhoz is fordulnak kérdésekkel: mit szeretne csinálni, mit szeret, hol volt, mit látott stb. Kommunikációjuk helyzeten kívülre kerül.
A helyzeten kívüliség kialakulása a gyermekek kommunikációjában két irányban történik. Egyrészt növekszik a telephelyen kívüli kapcsolatok száma: a gyerekek elmondják egymásnak, hogy hol jártak és mit láttak, megosztják terveiket vagy preferenciáikat, értékelik mások tulajdonságait és tetteit. Másrészt a kortársról alkotott kép stabilabbá válik, függetlenül az interakció konkrét körülményeitől. Az óvodás kor végére stabil, szelektív kötődés alakul ki a gyerekek között, megjelennek a barátság első hajtásai. Az óvodások kis csoportokba "gyűlnek" (két-három fő egyenként), és egyértelműen előnyben részesítik barátaikat. A gyermek elkezdi elszigetelődni és átérezni a másik belső lényegét, ami ugyan nem jelenik meg a kortárs szituációs megnyilvánulásaiban (konkrét cselekedeteiben, megnyilatkozásaiban, játékaiban), de a gyermek számára egyre jelentősebbé válik.
A kortársakkal való kommunikáció szerepének tanulmányozása után a gyermekek iskolai felkészítésében a következő következtetéseket vonhatjuk le: az idősebb óvodás korban a gyerekek a kortársakkal való kommunikáció új, „szituáción kívüli” formáját alakítják ki és fejlesztik intenzíven, ami hasonló természete a felnőttekkel való kommunikációhoz, és jelentősen összefügg a tanulás sikerével.a gyerekek az iskolában.
A gyermek önértékelése és törekvéseinek szintje nagymértékben befolyásolja az érzelmi jólétet, a különféle tevékenységek sikerességét és általában a viselkedését. Tekintsük részletesebben a különböző típusú önbecsüléssel rendelkező óvodás gyermekek viselkedésének sajátosságait: A nem megfelelően magas önértékelésű gyermekek nagyon mozgékonyak, féktelenek, gyorsan váltanak egyik tevékenységről a másikra, gyakran nem fejezik be. megkezdték a munkát. Nem hajlanak arra, hogy cselekedeteik és tetteik eredményeit elemzik, minden, a nagyon összetett feladatot is menet közben próbálnak megoldani. Nincsenek tudatában kudarcaiknak. Ezek a gyerekek hajlamosak a demonstrativitásra és a dominanciára. Arra törekednek, hogy mindig szem előtt legyenek, reklámozzák tudásukat, képességeiket, igyekeznek kitűnni a többi srác hátteréből, felhívni magukra a figyelmet. Ha egy felnőtt figyelmét nem tudják sikerrel biztosítani tevékenységükben, akkor ezt a magatartási szabályok megszegésével teszik. Az osztályteremben például kiabálhatnak a helyükről, hangosan kommentálhatják a tanár cselekedeteit, pofázhatnak stb. Ezek általában külsőleg vonzó gyerekek. Vezetésre törekednek, de egy kortárscsoportban nem biztos, hogy elfogadják őket, mivel elsősorban „önmaguk felé” irányulnak, nem hajlandók az együttműködésre. A nem kellően magas önértékelésű gyerekek érzéketlenek a kudarcokra, a sikervágy és az igényesség magas szintje jellemzi őket A megfelelő önbecsüléssel rendelkező gyerekek általában elemzik tevékenységük eredményeit, igyekeznek feltárni a hibák okait . Magabiztosak, aktívak, kiegyensúlyozottak, gyorsan váltanak egyik tevékenységről a másikra, kitartóak a cél elérésében. Együttműködésre, mások segítésére törekszenek, társaságkedvelőek és barátságosak. Sikerhelyzetben igyekeznek kideríteni az okot, és valamivel kevésbé bonyolult (de nem a legkönnyebb) feladatokat választanak. A tevékenység sikere felkelti a vágyukat, hogy megpróbáljanak egy nehezebb feladatot. Ezek a gyerekek hajlamosak a sikerre törekedni · Az alacsony önértékelésű gyerekek határozatlanok, kommunikálatlanok, bizalmatlanok, hallgatagok, mozgáskorlátozottak. Nagyon érzékenyek, készek arra, hogy bármikor sírva fakadjanak, nem keresik az együttműködést és nem tudnak kiállni magukért. Ezek a gyerekek szoronganak, bizonytalanok, nehezen tudnak részt venni a tevékenységekben. Előzetesen megtagadják a számukra nehéznek tűnő problémák megoldását, de egy felnőtt érzelmi támogatásával könnyen megbirkóznak velük. Az alacsony önértékelésű gyermek lassúnak tűnik. Sokáig nem kezdi el a feladatot, attól tartva, hogy nem értette, mit kell tenni, és mindent rosszul fog megtenni; megpróbálja kitalálni, hogy a felnőtt elégedett-e vele. Minél jelentősebb egy tevékenység, annál nehezebben tud megbirkózni vele. Ezek a gyerekek általában alacsony társadalmi státuszúak a kortárscsoportban, a kitaszítottak kategóriájába tartoznak, senki sem akar velük barátkozni. Külsőleg ezek leggyakrabban nem vonzó gyerekek. Az óvodáskorú önértékelés egyéni sajátosságainak okai a fejlődési feltételek minden gyermek számára egyedi kombinációjából fakadnak, a kommunikáció során a gyermek folyamatosan visszajelzést kap. A pozitív visszajelzés azt mondja a gyermeknek, hogy tettei helyesek és hasznosak. Így a gyermek meg van győződve hozzáértéséről és érdemeiről. Mosolygás, dicséret, jóváhagyás - mindezek a pozitív megerősítés példái, az önbecsülés növekedéséhez vezetnek, pozitív képet alkotnak az „én”-ről.A negatív formában történő visszajelzés ráébreszti a gyermeket képtelenségére és alacsony értékére. Az állandó elégedetlenség, bírálat, testi fenyítés az önbecsülés csökkenéséhez vezet, leggyakrabban a szülők alkalmaznak különféle beszédértékeléseket gyermekeik kapcsán. Ez magyarázza a család és az egész közvetlen környezet vezető szerepét a gyermek önbecsülésének kialakításában. Az óvodáskorban kialakult önértékelés általában meglehetősen stabil, de ennek ellenére felnőtt és gyermekintézmények hatására javulhat vagy csökkenhet.megvalósítható szándék A megfelelő önértékelés kialakulása, a hibák belátásának képessége a helyes értékeléshez cselekedetei az alapja az önkontroll és önbecsülés kialakulásának a nevelési tevékenységekben.
Tanulmány és oktatási tevékenység a gyermek és környezete életét egyaránt lefedő témák miatt egy egésznek tekintjük. Az oktatási tevékenységek tervezése és szervezése során a hallás, a beszéd, az olvasás, az írás és a különféle motoros, zenei és művészi tevékenységek integrálódnak. A megfigyelés, az összehasonlítás és a modellezés fontos integrált tevékenységnek minősül. Az összehasonlítás rendszerezéssel történik. Csoportosítás, számbavétel és mérés. A három megnyilvánulási formában (elméleti, játék, művészi) történő modellezés a fenti tevékenységek mindegyikét integrálja.
Az irányzat óvodai nevelési tevékenységének célja, hogy a gyermek:
Holisztikusan értette és ismerte fel az őt körülvevő világot;
Képet alkottam magamról, a szerepemről és a többi ember szerepéről élő környezet;
Megbecsült kulturális hagyományok;
Nagyra értékelte saját és mások egészségét, igyekezett egészséges és biztonságos életmódot folytatni;
Nagyra értékelte a környezet iránti gondoskodó és tiszteletteljes magatartáson alapuló gondolkodásmódot;
Észrevettem a természeti jelenségeket, változásokat a természetben.
Az irányzat társadalmi környezetben végzett nevelési tevékenységének céljai:
A gyermeknek fogalma volt önmagáról és a saját szerepéről, valamint más emberek szerepéről a lakókörnyezetben; értékes kulturális hagyományokat.
A tananyag teljesítésének eredményeként a gyermek:
Tudja, hogyan kell bemutatkozni, leírni magát, tulajdonságait;
Ismerteti otthonát, családját és családi hagyományait;
Különféle szakmákat nevez meg és ír le;
Megérti, hogy mindenki más és mások az igényei.
A játék a gyermek fő tevékenysége. A játékokban a gyermek elér egy bizonyos szociális kompetenciát. Játékon keresztül kerül különféle kapcsolatokba a gyerekekkel. A közös játékok során a gyerekek megtanulják figyelembe venni társaik vágyait, érdekeit, közös célokat kitűzni, közösen cselekedni. A környezet megismerésének folyamatában mindenféle játékot, beszélgetést, beszélgetést, meseolvasást, meseolvasást (a nyelv és a játék összefügg), valamint képnézést, dia- és videónézést (elmélyít, gazdagít) használhat. a környező világ megértése). A természettel való ismerkedés lehetővé teszi a különféle tevékenységek és témák széles körű integrálását, ezért a természettel és természetes gyógymódokösszekapcsolhatja a legtöbb tanulási tevékenységet.
Az iskoláztatásra való szociálpszichológiai felkészültség fontos összetevőit figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy az óvodás óvodai és családi nevelésének, oktatásának fontos eleme. Tartalmát az a követelményrendszer határozza meg, amelyet az iskola a gyermekkel szemben támaszt. Ezek a követelmények az iskolához és a tanuláshoz való felelősségteljes hozzáállás igénye, a viselkedés önkényes kontrollja, a tudás tudatos asszimilációját biztosító szellemi munkavégzés, a felnőttekkel, társaikkal való közös tevékenységek által meghatározott kapcsolatok kialakítása.
Következtetések az első fejezethez
Az első fejezetben szereplő tudományos irodalom elemzése lehetővé teszi a következő inputok megtételét:
A tanítás társadalmi motívumai;
Hajlandóság a tanulásra;
A vizsgálatot a 1383. számú iskolában, SP No. 4, a 2. számú előkészítő csoportban végezték 2016 januárjában. A vizsgálatban 17, 6-7 éves gyermek vett részt (1. táblázat).
Asztal 1
A tantárgyak mintája
|
6 év 8 hónap |
||
|
6 év 5 hónap |
||
|
6 év 1 hónap |
||
|
6 év 6 hónap |
||
|
6 év 8 hónap |
||
|
6 év 3 hónap |
||
|
6 év 9 hónap |
||
|
6 év 3 hónap |
||
|
7 év 3 hónap |
||
|
6 év 6 hónap |
||
|
6 év 9 hónap |
||
|
6 év 8 hónap |
||
|
6 év 1 hónap |
||
|
6 év 8 hónap |
A tanulmány a következő módszereket alkalmazta:
1. Módszertan "A tanulás motívumainak meghatározása" (M.R. Ginzburg).
A módszertan a motívumok „megszemélyesítésének” elvén alapul. A gyerekeket meghívják elbeszélés, amelyben a vizsgált motívumok mindegyike egy-egy szereplő személyes pozíciójaként hat. A technikát egyénileg kell elvégezni (1. melléklet).
2. Tesztbeszélgetés az S.L. pszichoszociális érettségi fokáról. Bankok. A gyerekeket kérdések megválaszolására kérték, és értékelték a válaszfejlődés mértékét (2. melléklet).
A gyermekek tanulási motivációinak értékelése azt mutatta (2. táblázat), hogy a teljes válaszadói csoportból mindössze 5 gyermeknek (29%) 2 gyermeke van (12%) 6 gyermeknek (35%) 4 gyermeke van (24%). ) indítéka van a magas pontszám megszerzésére .
2. táblázat
|
VÁLASZTÁSOK SZÁMA |
||
|
Gyermekek száma |
||
|
Tulajdonképpen nevelési-kognitív motívum, a kognitív szükségletig felemelkedő (nevelési); |
||
|
„Pozíciós” motívum, amely a másokkal való kapcsolatokban új pozíció felvételének vágyához kapcsolódik (pozíciós); |
||
|
Játékmotívum, nem megfelelően áthelyezve új oktatási területre (játék); |
||
A kapott adatok a táblázatban. A 2. ábra azt mutatja, hogy egyetlen gyermeknek sincs szociális indítéka a tanulási tevékenységekhez, nincs megértés a tanulás szükségességéről.
Az interjú eredményei azt mutatták, hogy magas szintű pszichoszociális érettség 3 gyermeknél (18%), átlagos pszichoszociális érettség szintje 8 gyermeknél (47%) és alacsony pszichoszociális érettség 6 gyermeknél volt megfigyelhető ( 35%).
3. táblázat
A vizsgálat alapján megállapítható, hogy a játék és a tanulási tevékenységek kognitív motívumai dominálnak a tantárgyak csoportjában, a gyermekek 47%-a átlagos pszichoszociális érettséggel, 35%-a alacsony pszichoszociális érettséggel rendelkezik. Ezért szükséges egy intézkedésrendszer kidolgozása a tanulási tevékenységek iránti motiváció növelésére és a pszichoszociális érettség szintjének növelésére.
A diagnosztika eredményei lehetővé tették a korrekciós és fejlesztő munka irányainak megválasztását.
Az iskolai szociális felkészültség fejlesztésének problémáinak megoldására az N.I. Gutkina. A programban szereplő feladatok 5,5-7 éves gyermekek számára készültek.
A cél az 5,5-7 éves gyermekek érzelmi-akarati és személyes szférájának fejlesztése.
Ezeket a feladatokat a gyermekek különféle tevékenységei során oldják meg: játék, munka, oktatás, művészet, ami lehetővé teszi átfogó fejlesztésük és nevelésük, az iskoláztatásra való felkészítésük végrehajtását. Mindenki. A program céljainak eléréséhez minden feltétel adott az óvodában: vannak sport-, zenetermek, a szükséges felszerelések, látványanyag, szóróanyag, csoportos fejlesztési zónák kerültek kialakításra. Az intézményben dolgoznak: pszichológus, logopédus, zeneigazgató, testnevelő oktató.
Az órákat heti 2 alkalommal tartottuk 30 percben.
Nyilvánvaló, hogy a programban felvázolt nevelési célok és célkitűzések megoldása csak akkor lehetséges, ha a pedagógus célzott hatással van a gyermekre az óvodai nevelési intézményben való tartózkodás első napjaitól kezdve. A szintje általános fejlődés, amit a gyermek elér, az általa megszerzett erkölcsi tulajdonságok foka.
A környező világban való tájékozódás, mint a szociális nevelés alapja.
A műsoranyag kiválasztása a Ya.O. jól ismert elvein alapul. Comenius:
A gyermekben kialakult eszmék, ismeretek enciklopédikus jellege (mindenről, ami körülveszi);
Természetes konformitás (az ember a természet része, és engedelmeskedik annak törvényeinek);
A tudás nevelési értéke.
Komoly figyelmet fordítottak a kommunikációs készségek fejlesztésére, a társakkal való udvarias kommunikáció képességére.
Feltétlenül használja az előkészítő csoportban didaktikus játékok, gyakorlatok az utasítások közös tárgyalására és végrehajtására vonatkozó készségek kialakítására – mindezek a szociális felkészültség összetevői.
A játék "GONDOLJON AJÁNLATOT".
Célok: fejlesztő, nevelő, nevelő.
Feladatok: a beszédtevékenység fejlesztése, a gondolkodás és reakció sebessége, a logikus gondolkodás; nyelvérzék fejlesztése. ping-pong labda. Munkaforma: csoport.
Óra forma: gyakorlati feladatokkal egybekötött játék.
A tanár a gyerekekkel körben ül, elmagyarázza a játékszabályokat: „Ma javaslatokkal állunk elő. Mondok egy szót, és gyorsan kitalál egy mondatot ezzel a szóval. Például kimondom a „bezárás” szót, és átadom a labdát Misának. Átveszi a labdát, és gyorsan válaszol: "Közel lakom az óvodához." Majd kimondja a szavát, és átadja a labdát a mellette ülőnek. A mondatban szereplő szót a kitaláló által javasolt formában kell használni. Így viszont a labda átmegy egyik játékostól a másikhoz. A labdákat át kell adni egy másik játékosnak, miután kitalált egy mondatot a megnevezett vezérszóval.
Tippek a pedagógusoknak
Ezt a játékot azután kell végrehajtani, hogy a gyerekek megismerkedtek a szóval és a mondattal.
Játék "GYERE LÁTOGATÁS"
Célok: fejlesztő, kommunikatív, kognitív, alkalmazkodó.
Feladatok: kommunikációs készségek, kreatív képességek fejlesztése; a gyermekek emancipációja, segítség a félénkség leküzdésében.
Játékanyag és szemléltető segédanyagok: lottó állatok és madarak képével vagy hasonló kockákkal.
Munkaforma: csoport.
Óra forma: játszma, meccs.
A játék leírása és lebonyolítási módjai. Egy tanár segítségével a gyerekek székekre ülnek, a tanár pedig elkezdi elmagyarázni a játék menetét: „Különböző állatok jönnek hozzánk, és melyiket kell kitalálnia.” Aztán meghívja a legbátrabb és legleleményesebb gyerekeket, suttogva tárgyal a gyerekekkel, hogy mások ne hallják, melyik állatot fogják ábrázolni.
Amikor a gyerekek eldöntik, melyik karaktert fogják megszólaltatni vagy megmutatni a mozdulatait, a tanár bejelenti a többi gyereknek: „Ma egy szokatlan vendég érkezett hozzánk, és ki kell találnia.” Az első vendég kijön a paraván mögül, például egy kenguru. A gyermek őt utánozva összefonja maga előtt a karjait, és megpróbál óvatosan felugrani a lábára.
A második gyerek egy medvét tud ábrázolni: kissé széttárt lábakkal és karokkal a srácokhoz megy és morog. Vagy megjelenik egy róka - könnyű a járása, sétál, imbolyog egy kicsit, megnyalja az ajkát, és egyik oldalról a másikra vezeti a szemét. Ha a gyermek nehezen tudja átadni az ábrázolt állatok mozdulatait, egy felnőtt segíti tanácsaival a szerepbe lépésben.
A gyerekek megpróbálják kitalálni, ki érkezett hozzájuk, és igyekeznek minden vendéggel a lehető legbarátságosabban találkozni. A tanárnő ebben segít a gyerekeknek: „Milyen csodálatos róka került hozzánk, milyen fülei vannak, milyen pofa, milyen pihe-puha farka stb. Az egyes vendégek megvizsgálása és megismerése után a gyerekek játékra hívják őket. Hirtelen kopognak az ajtón, a küszöbön megjelenik a következő vendég, akit ismét minden gyerek szeretettel fogad.
Amikor 3-4 vendég találkozik, a felnőtt elosztja a szerepeket a többi gyerek között, és addig folytatja, amíg minden gyermek egy állat szerepébe nem kerül. Amikor a gyerekek megtanulják a játék cselekményeit, más módon is játszható.
A játék megszilárdítása érdekében a gyerekeknek állat- és madarak képével zoológiai lottót lehet ajánlani. Érdekesebb játszani, ha a kártyák különböző színűek. Különböző állatokkal való kockák szedésével a gyerekek helyesen tudják elrendezni azokat a játéktéren, ezáltal megjegyzik a színeket, megtanulják az állatok nevét és szokásait.
Tippek a pedagógusoknak
Minden csapatban vannak félénk, félénk gyerekek. Félnek a nyilvánosság előtt beszélni, így eleinte két gyerekre is rábízhatja ugyanazt a szerepet - félénkekre és bátorokra. A határozott és találékony gyerekek példát mutathatnak a játékokban más határozatlan gyerekek számára. Ha ennek ellenére egy gyerek visszautasítja a szerepet, akkor nem szabad erőltetni: először figyelje a játékot és a társait. És ha a játék természete vidám, izgalmas, maga a légkör barátságos, akkor ez segít a gyerekeknek leküzdeni a félelmet és a határozatlanságot.
A "HOL VOLTUNK - NEM MONDJUK" játék (NÉP)
Célok: fejlesztő, alkalmazkodó, oktató.
Feladatok: a gyermekekben a reinkarnálódás képességének, a cselekvés szónak nevezésének képességének, a csapatban való játék képességének, a más gyerekekkel való interakciónak a fejlesztése.
Játékanyag és szemléltető segédanyagok: különböző szakmák által használt eszközöket készíthet.
Munkaforma: csoport.
Óra forma: játszma, meccs.
A játék leírása és lebonyolítási módjai. Ebben a játékban különböző szakmák embereinek cselekedeteit utánozhatja, hogy a gyerekek felismerjék és megnevezzék a szakmát. És ábrázolhatja a mindennapi tevékenységeket: evést, takarítást stb.
A gyerekeket két csoportra osztják. A csoportok szétszélednek különböző oldalakés megállapodnak abban, hogy mit fognak ábrázolni. Az egyik csoport a mozdulatokat mutatja, a második csoportnak pedig ki kell találnia, mit csinálnak a gyerekek a mozdulatok alapján. Számukra ismerős és gyakran megfigyelt tevékenységeket ábrázolnak (például ruhamosás, injekció beadása a betegnek, könyv olvasása stb.).
Jobb, ha a gyerekek nem ugyanazokat a mozdulatokat hajtják végre, hanem egymás után, például egyesek „mosnak”, mások „felakasztják a ruhákat”, mások „simogatnak”.
Sorsolás segítségével kiderül, hogy melyik csoport fog kitalálni. Ez a gyerekcsoport odajön a másodikhoz, és azt mondja: „Hol voltunk, azt nem mondjuk meg, de amit csináltunk, azt megmutatjuk”, és a srácok az Akciókat mutatják. A második csoport találgat. Amikor a gyerekek tippelnek, azok, akik tippeltek, elszaladnak, és akik tippeltek, utolérik őket. Aztán helyet cserélnek.
Tippek a pedagógusoknak
Ez a játék jól megy sétálni, órán kívül. A játékot minden korosztályú gyerekekkel játsszák.
Emellett a programban javasolt feladatokat N.I. Gutkina.
Cél a logikus gondolkodás fejlesztése, a gyermek beszédének fejlesztése.
A cél a figyelem, a beszéd, a gondolkodás fejlesztése, a színismeretek megszilárdítása.
A cél a memória, a beszéd fejlesztése.
A cél a gondolkodás fejlesztése, a számolási készség megszilárdítása.
A cél a sorszám rögzítése, a feladat megértésének megtanítása.
A cél a logikus gondolkodás fejlesztése.
8. Mennyiség észlelése.
A cél a figyelem fejlesztése, a mennyiségi elszámolás rögzítése
A cél a geometriai alakzatok elnevezéseinek megszilárdítása, a logikus gondolkodás fejlesztése, a beszéd fejlesztése.
A cél a figyelem, a vizuális észlelés fejlesztése.
A cél a beszéd, a memória fejlesztése.
A cél a szín, forma vizuális érzékelésének fejlesztése.
A cél a verbális gondolkodás, a logikus gondolkodás és a kérdések megválaszolása képességének fejlesztése.
A cél a beszéd, a fantázia, a képzelet fejlesztése.
A cél a nagyságérzékelés fejlesztése.
A cél a kéz finommotorikus készségeinek fejlesztése, valamint a látás és a kéz mozgáskoordinációjának fejlesztése, a modellutánzás és a koncentrált munkavégzés képessége anélkül, hogy elterelnénk a figyelmet.
A cél a modell szerinti munkavégzés képességének fejlesztése.
A megvalósított program eredményességének értékelésére újra diagnosztizáltuk az óvodások iskolai tanulási készségét. A vizsgálat eredményeit a 4. és 5. táblázat tartalmazza.
A gyermekek tanulási motivációinak ismételt felmérése azt mutatta (4. táblázat), hogy a teljes válaszadói csoportból 6 gyermeknek (35%) van már tényleges nevelési-kognitív motívuma, amely kognitív szükségletre (tanulásra) nyúlik vissza; 3 gyermeknél (14%) van „pozíciós” motívum, amely a másokkal való kapcsolattartásban új pozíció felvételére irányuló vágyhoz kapcsolódik (pozíciós); 4 gyermeknek (24%) van játékmotívuma, nem megfelelően került át új oktatási területre (játék) - a mutató jelentősen csökkent; 3 gyereknek (14%) van indítéka a magas jegy megszerzésére.
4. táblázat
A gyermekek diagnózisának eredményei a „Tanulási motívumok meghatározása” módszer szerint
|
Az események előtt |
Események után |
|||
|
Gyermekek száma |
Gyermekek száma |
|||
|
Tulajdonképpen nevelési-kognitív motívum, a kognitív szükségletig felemelkedő (nevelési); |
||||
|
Széles körű társadalmi motívumok a tanítás (szociális) társadalmi szükségletének megértése alapján; |
||||
|
„Pozíciós” motívum, amely a másokkal való kapcsolatokban új pozíció felvételének vágyához kapcsolódik (pozíciós); |
||||
|
Magával a tanulmányozással kapcsolatos „külső” motívumok, például a felnőttek követelményeinek való engedelmesség stb. |
||||
|
Játékmotívum, nem megfelelően áthelyezve új oktatási területre (játék); |
||||
|
A magas jegy (jegy) megszerzésének motívuma. |
||||
A kapott adatok a táblázatban. 4. ábra azt mutatja, hogy az események előtt egyetlen gyermeknek sem volt szociális indítéka a tanulási tevékenységhez, nem volt megértve a tanulás szükségessége, az események után pedig 2 gyermeknél (12%) volt ilyen.
5. táblázat
A gyermekek pszichoszociális érettségi fokáról szóló beszélgetés során végzett felmérésének eredményei
|
Pontok száma |
A pszichoszociális érettség szintje |
Az események előtt |
Események után |
||
|
Gyermekek száma |
Gyermekek száma |
||||
|
24-29 pont |
magas szintű pszichoszociális érettség |
||||
|
20-24 pont |
a pszichoszociális érettség átlagos szintje |
||||
|
15-20 pont |
alacsony pszichoszociális érettségi szint |
||||
A vizsgálat alapján megállapítható, hogy a tantárgycsoportban az órahasználat növelte a tanulási tevékenységek iránti motivációt, és a gyermekek pszichoszociális érettségének általános szintje is emelkedett. Ezért vitatható, hogy a kidolgozott tevékenységrendszer lehetővé teszi a tanulási tevékenységek motivációjának növelését és diverzifikálását, valamint a pszichoszociális érettség szintjének növelését.
Következtetések a második fejezethez
Az interjú eredményei azt mutatták, hogy magas szintű pszichoszociális érettség 6 gyermeknél (35%), átlagos pszichoszociális érettség szintje 9 gyermeknél (51%) és alacsony pszichoszociális érettség 2 gyermeknél volt megfigyelhető ( 14%).
Következtetés
A tanulmány eredményeként a szakirodalom elemzése a következő inputokat tette lehetővé:
Az iskolai szociális felkészültség a gyermek új kommunikációs formáira való felkészültsége, az őt körülvevő világhoz és önmagához való új attitűdje, amelyet az iskoláztatás helyzete szab meg.
A szociális felkészültség a következő jellemzőket tartalmazza:
A tanítás társadalmi motívumai;
Felkészülés a kommunikáció új formáira.
A gyermek kommunikációs igénye;
Hajlandóság a tanulásra;
A gyermek azon képessége, hogy alárendelje viselkedése, tevékenysége indítékait.
Az intelligens készenlét a következő jellemzőket tartalmazza:
A gyermeki horizont jelenléte, sajátos tudáskészlet.
Szisztematikus és boncolt észlelés, a vizsgált anyaghoz való elméleti attitűd elemei, általánosított gondolkodási formák és alapvető logikai műveletek, szemantikai memorizálás;
A gyermek kezdeti készségeinek kialakítása az oktatási tevékenységek területén, különösen az a képesség, hogy egy tanulási feladatot különítsen el, és azt önálló tevékenységi céllá alakítsa.
A gyerekek iskolai felkészültségének elemzése a következő eredményeket mutatta. A gyermekek tanulási motívumainak felmérése azt mutatta, hogy a teljes válaszadói csoportból mindössze 5 gyermeknek (29%) van tényleges nevelési-kognitív motívuma, amely kognitív szükségletre (tanulásra) nyúlik vissza; 2 gyermeknél (12%) van „pozíciós” motívum, amely a másokkal való kapcsolatokban új pozíció felvételére irányuló vágyhoz kapcsolódik (pozíciós); 6 gyermeknek (35%) van játékmotívuma, nem megfelelően került át új oktatási területre (játék); 4 gyereknek (24%) van indítéka a magas jegy megszerzésére. Egyetlen gyereknek sincs szociális motívuma a tanulási tevékenységekhez, nincs megértés a tanulás szükségességéről. A pszichológiai érettségi interjú eredményei azt mutatták, hogy 3 gyermeknél magas szintű pszichoszociális érettség (18%), átlagos pszichoszociális érettségi szint 8 gyermeknél (47%), míg pszichoszociális érettség alacsony szintje 6 gyermeknél volt megfigyelhető. gyerekek (35%).
Arra a következtetésre jutottak, hogy a tanulási tevékenységek játékos és kognitív motívumai érvényesülnek a tantárgycsoportban, a gyermekek 47%-a átlagos pszichoszociális érettséggel, 35%-a alacsony pszichoszociális érettséggel rendelkezik. Ezért szükséges egy intézkedésrendszer kidolgozása a tanulási tevékenységek iránti motiváció növelésére és a pszichoszociális érettség szintjének növelésére.
A vizsgálat során a javító és fejlesztő munka területeit választották ki.
Az iskolai szociális felkészültség fejlesztésének problémáinak megoldására az N.I. Gutkina. A programban szereplő feladatok 5,5-7 éves gyermekek számára készültek. A cél az 5,5-7 éves gyermekek érzelmi-akarati és személyes szférájának fejlesztése.
Didaktikai játékokat is alkalmaztak, gyakorlatokat a tárgyalások és az utasítások közös végrehajtásának készségeinek kialakítására - ezek mind a szociális felkészültség összetevői.
A gyermekek tanulási motívumainak ismételt felmérése azt mutatta, hogy a válaszadók teljes csoportjából már 6 gyermeknek (35%) van saját tanulási-kognitív motívuma, amely kognitív szükségletre (tanulásra) nyúlik vissza; 3 gyermeknél (14%) van „pozíciós” motívum, amely a másokkal való kapcsolatokban új pozíció felvételére irányuló vágyhoz kapcsolódik (pozíciós); 4 gyermeknek (24%) van játékmotívuma, nem megfelelően került át új oktatási területre (játék) - a mutató jelentősen csökkent; 3 gyereknek (14%) van indítéka a magas jegy megszerzésére. Az események után 2 gyermeknél (12%) alakult ki szociális motívum.
Az interjú eredményei azt mutatták, hogy magas szintű pszichoszociális érettség 6 gyermeknél (35%), átlagos pszichoszociális érettség szintje 9 gyermeknél (51%) és alacsony pszichoszociális érettség 2 gyermeknél volt megfigyelhető ( 14%).
Így a tantárgycsoporton belüli órahasználat növelte a tanulási tevékenységek iránti motivációt, és nőtt a gyerekek általános pszichoszociális érettségi szintje is. Ezért vitatható, hogy a kidolgozott tevékenységrendszer lehetővé teszi a tanulási tevékenységek motivációjának növelését és diverzifikálását, valamint a pszichoszociális érettség szintjének növelését.
Bibliográfia
1. melléklet
Módszertan "A tanulás motívumainak meghatározása" (M.R. Ginzburg)
Utasítás
„Most felolvasok neked egy történetet. A fiúk (lányok) az iskoláról beszéltek. Az első a fiú azt mondta: „Iskolába fogok járni, mert anyám készít engem. És ha anyám nem lenne, nem járnék iskolába.” A külső indítékot jellemző kép látható.
Második a fiú azt mondta: „Iskolába fogok járni, mert szeretek tanulni, szeretem megcsinálni a házi feladatomat. Még ha nem is lenne iskola, akkor is tanulnék.” Egy kép látható, amely tanulási motívumra épül.
Harmadik a fiú azt mondta: "Szeretnék iskolába járni, mert szórakoztató és sok gyerekkel lehet játszani." A képen két labdázó gyerek figurája látható (játék motívum).
Negyedik a fiú azt mondta: „Iskolába fogok járni, mert nagy vagyok. Az iskolában nagynak, az óvodában kicsinek fogom érezni magam.” Egy kép látható, amelyen két sematikus, egymásnak háttal álló felnőtt és gyermek alakja látható; felnőttnek aktatáska van a kezében, gyereknek játékautó (pozíciós motívum).
Ötödik a fiú azt mondta: „Iskolába akarok menni, mert tanulnom kell. Tanulás nélkül semmit sem tehetsz, de ha tanulsz, azzá válhatsz, amivé akarsz." Egy kép látható, amelyen egy sematikus figura aktatáskával a kezében az iskola épülete felé tart (szociális motívum).
Hatodik a fiú azt mondta: "Iskolába akarok menni, hogy megkapjam az A-t." A képen egy gyermek figura látható, kezében jegyzetfüzettel (értékelési motívum).
A mese elolvasása után a pszichológus a következő kérdéseket teszi fel a gyereknek: szerinted melyik a helyes? Miért? Melyikkel tanulnál szívesen? Miért?
2. függelék
Tesztbeszélgetés a pszichoszociális érettség fokára
Válaszpontszám Minden pontszám összeadódik. ■ 1 pont - egy tétel összes részkérdésének helyes megválaszolásáért (az ellenőrző kérdések kivételével). ■ 0,5 pont a helyes, de hiányos válaszokért. A következő válaszokat tekintjük helyesnek: Apa mérnökként dolgozik. A kutyának több mancsa van, mint a kakasnak. Az ehhez hasonló válaszokat helytelennek tekintjük: Anya Tanya, apa dolgozik. |
Khapacheva Sara Muratovna, a pedagógiai tudományok kandidátusa, az Adyghe Pedagógia és Pedagógiai Technológiai Tanszék docense Állami Egyetem", Maikop [e-mail védett]
Dzeveruk Valeria Sergeevna, az Adyghe Állami Egyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának 2. éves hallgatója, Maikop [e-mail védett]
A gyermekek iskolai szociálpszichológiai felkészültsége, mint a gyermek általános pszichológiai iskolai felkészültségének jelentős összetevője
Annotáció: A cikk a gyermekek iskolai felkészültségének kérdésével foglalkozik. A szerzők különösen részletesen feltárják a gyermekek szociálpszichológiai felkészültségét az iskolai tanulásra az óvodai nevelési intézményekből az általános iskolába való átmenet során. A gyermekek iskoláztatásra való szociális és pszichológiai felkészültsége jelentősen növeli a gyermekek iskoláztatáshoz való alkalmazkodásának hatékonyságát Kulcsszavak: pszichológiai és pedagógiai felkészültség, szociális felkészültség, iskolai alkalmazkodás, motiváció, a tanuló egyéni jellemzői, iskolai felkészültség Szakasz: (02) egy személy átfogó tanulmányozása; pszichológia; az orvostudomány és a humánökológia társadalmi problémái.
Hivatkozások forrásokhoz 1. Belova E.S. A családon belüli kapcsolatok hatása a tehetségesség kialakulására óvodáskorban / / Pszichológus az óvodában.–2008.–№1. – P. 27–32.2 Vigotszkij L. S. Összegyűjtött művek: 6 kötetben – M., 1984. – 321 p.
3. Vyunova N.I., Gaidar K.M. A 6–7 éves gyermekek iskolai oktatásra való pszichológiai felkészültségének problémái // Pszichológus az óvodában. -2005.-№2. -TÓL TŐL. 13–19.4 Dobrina OA A gyermek iskolai felkészültsége sikeres alkalmazkodásának feltétele. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (2009.07.25.). 5. Iskolakészültség (2009). Oktatási és Tudományos Minisztérium. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(2009.08.08). 6. Dobrina O.A. rendelet. op.7 Iskolakészültség (2009).
Sarah Khapacheva, a pedagógiai tudományok kandidátusa, a Maikopi Adyghe Állami Egyetem Pedagógia és Pedagógiai Technikák Tanszékének docense
[e-mail védett]ékszer,
Hallgató, Pedagógiai és Pszichológiai Tanszék, Adyghe Állami Egyetem, [e-mail védett]és a gyermekek iskolai oktatásra való pszichológiai felkészültsége a közös pszichológiai iskolai felkészültség jelentős összetevője Absztrakt. A szerzők az óvodai neveléstől az általános iskolai nevelésig terjedő időszakban részletezik a gyermekek szociális és pszichológiai felkészültségét az iskolára. A gyermekek szociális és pszichológiai iskolai felkészültsége jelentősen növeli a gyermekek iskolai neveléshez való alkalmazkodásának hatékonyságát.Kulcsszavak:pszichopedagógiai felkészültség, szociális felkészültség, alkalmazkodás az iskolai tanuláshoz, motiváció, a tanuló egyéni jellemzői, iskolai felkészültség.Irodalom1.Belova,E. S. (2008) „Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste", Psycholog v detskom sadu, no. 1, pp.27–32 (oroszul).2.Vygotskij,L. S.(1984)So:branie sochinenij t., Moszkva, 321 p. (oroszul). 3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) „Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol "nomu obucheniju", Psycholog v detskom sadu, No. 2, pp. 13-19 (orosz nyelven). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost "rebenka k shkole" kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Elérhető: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (2009.07.25.)(orosz nyelven). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Elérhető: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (2009.08.08.) (orosz nyelven). 6.Dobrina, O.A. Op. cit .7. Gotovnost" k shkole (2009).
Gorev P. M., a pedagógiai tudományok kandidátusa, a "Concept" magazin főszerkesztője
A szociális, vagy személyes iskolai tanulásra való felkészültség a gyermek felkészültsége a kommunikáció új formáira, az őt körülvevő világhoz és önmagához való új hozzáállása az iskoláztatás helyzetéből adódóan.
Ahhoz, hogy megértsük az iskolai tanulásra való társadalmi felkészültség kialakulásának mechanizmusait, az idősebb óvodáskort a hétéves válság prizmáján keresztül kell figyelembe venni.
Az orosz pszichológiában először P.P. vetette fel a kritikus és stabil időszakok létezésének kérdését. Blonsky a 20-as években. Később ismert orosz pszichológusok munkáit szentelték a fejlődési válságok tanulmányozásának: L.S. Vigotszkij, A.N. Leontyev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic és mások.
A kutatás és a gyermekek fejlődésének megfigyelése eredményeként kiderült, hogy a psziché életkorral összefüggő változásai hirtelen, kritikusan vagy fokozatosan, litikusan is végbemenhetnek. Általánosságban elmondható, hogy a mentális fejlődés a stabil és kritikus időszakok rendszeres váltakozása.
Stabil időszakokban a gyermek fejlődése viszonylag lassú, progresszív, evolúciós jellegű. Ezek az időszakok meglehetősen hosszú, több éves időszakot ölelnek fel. A psziché változásai zökkenőmentesen mennek végbe, a kisebb eredmények felhalmozódása miatt, és kívülről gyakran láthatatlanok. Csak ha egy stabil életkor elején és végén egy gyermeket hasonlítunk össze, akkor egyértelműen megfigyelhetők a pszichéjében ebben az időszakban bekövetkezett változások. L. S. Vigotszkij életkori periodizálását felhasználva, figyelembe véve kortárs elképzelések Az életkorhatárokat illetően a gyermekfejlődésben a következő stabil időszakokat különböztetjük meg:
- csecsemőkor (2 hónap-1 év);
- kisgyermekkori(1-3 év); - óvodás kor (3-7 év);
- serdülőkor(11-15 éves korig);
- alsó tagozatos korosztály (7-11 év);
- felső tagozatos korosztály (15-17 év).
A kritikus (átmeneti) időszakok külső megnyilvánulásaikban és a mentális fejlődés egésze szempontjából jelentős mértékben eltérnek a stabil életkortól. A válságok viszonylagosan tartanak egy kis idő: több hónap, egy év, ritkán két év. Ebben az időben éles, alapvető változások mennek végbe a gyermek pszichéjében. A válság időszakában a fejlődés viharos, lendületes, "forradalmi" jellegű. Ugyanakkor nagyon rövid időn belül az egész gyermek megváltozik. A kritikus időszakok L.S. Vigotszkij „fordulópontok” a gyermek fejlődésében.
A pszichológiában a válságok átmeneti időszakokat jelentenek a gyermek fejlődésének egyik szakaszából a másikba. A válságok két korszak találkozásánál keletkeznek, és az előző fejlődési szakasz végét és a következő kezdetét jelentik.
A válságok világosan meghatározott háromtagú szerkezettel rendelkeznek, és három egymással összefüggő szakaszból állnak: pre-kritikus, kritikus és posztkritikus. A kritikus életkort általában a válság csúcspontjainak vagy csúcspontjainak megjelölésével határozzák meg. Így, ha a stabil időszakokat általában egy bizonyos időszak jelöli (például óvodás kor - 3-7 év), akkor a válságokat a csúcsuk határozza meg (például három éves válság, hét éves válság stb. .). Ugyanakkor úgy tekintik, hogy a válságidőszak általában körülbelül egy évre korlátozódik: az előző stabil időszak utolsó felére plusz a következő stabil időszak első felére. A gyermekpszichológiában szokás megkülönböztetni:
- újszülöttkori krízis;
- egy éves válság;
- válság 3 év;
- válság 7 év;
- serdülőkori válság (12-14 éves korig);
- ifjúsági válság (17-18 év).
A külső megnyilvánulások szempontjából a kritikus időszakoknak számos jellemzője van.
Először is meg kell jegyezni a bizonytalanságot, a válságokat a szomszédos koroktól elválasztó határok elmosódását. Nehéz meghatározni a válság kezdetét és végét.
Másodszor, ezekben az időszakokban éles, görcsös változás következik be a gyermek teljes pszichéjében. A szülők és a pedagógusok szerint teljesen mássá válik.
Harmadszor, a kritikus időszakok fejlődése gyakran negatív, „pusztító” jellegű. Számos szerző szerint ezekben az időszakokban a gyermek nem nyer, hanem veszít a korábban megszerzettből: elhalványul a kedvenc játékok és tevékenységek iránti érdeklődés; sérülnek a másokkal kialakított kapcsolati formák, a gyermek nem hajlandó betartani a korábban tanult magatartási normákat, szabályokat stb.
Negyedszer, válságos időszakokban minden gyermek „viszonylag nehezen nevelhető” önmagához képest a szomszédos stabil időszakokban. Ismeretes, hogy a krízisek különböző gyerekeknél eltérően zajlanak: egyeseknél szinte észrevétlenül kisimulnak, másoknál akutak és fájdalmasak. Mindazonáltal a kritikus időszakokban bizonyos nevelési nehézségek minden gyermek esetében felmerülnek.
A legnyilvánvalóbban a "relatív oktatási nehézség" és a fejlődés negatív jellege a válság tüneteiben nyilvánul meg. Nagyon fontos megkülönböztetni őket a stabil időszakok negatív aspektusaitól (gyerekhazugság, irigység, snitt, stb.), hiszen az előfordulás okai és ebből következően a felnőttkori viselkedés taktikája mindkét esetben jelentősen eltér egymástól. Hét tünetet szokás megkülönböztetni, az úgynevezett "hétcsillagos válságot".
Negativizmus. A negativizmus a gyermek viselkedésének olyan megnyilvánulásait jelenti, mint az, hogy nem hajlandó valamit megtenni, csak azért, mert azt egy felnőtt javasolta. A gyermeki negativizmust meg kell különböztetni a hétköznapi engedetlenségtől, mivel ez utóbbi esetben a gyermek nem hajlandó megfelelni a felnőttek követelményeinek, mert nem akar valamit, vagy valami mást akar csinálni abban az időben. Az engedetlenség indítéka az, hogy nem hajlandó teljesíteni egy felnőtt javaslatát. A negativizmus motívuma a felnőttek követelményeivel szembeni negatív hozzáállás, függetlenül azok tartalmától.
A gyermekek negativizmusának megnyilvánulásai jól ismertek a szülők számára. Az egyik tipikus példa. Anya lefekvésre hívja a fiát: "Késő van, kint sötét van, már minden gyerek alszik." A fiú fáradt és aludni akar, de makacsul ismétli: "Nem, sétálni akarok." – Oké – mondja anya –, öltözz fel, menj el sétálni. – Nem, alszom! - válaszol a fiú. Ilyen és ehhez hasonló helyzetekben egy felnőtt úgy érheti el a kívánt eredményt, ha igényét az ellenkezőjére változtatja. Ebben az esetben hiábavaló a meggyőzés, a magyarázat, sőt a büntetés is.
A makacsság a válság második tünete. A gyerek ragaszkodik valamihez, de nem azért, mert nagyon akarja, hanem mert megkövetelte. A makacsságot meg kell különböztetni a kitartástól, amikor a gyerek azért igyekszik megtenni vagy megszerezni valamit, mert érdekli az. A makacsság indítéka a kitartással ellentétben az önigazolás igénye: a gyerek ezt azért teszi, mert "ő mondta". Ebben az esetben előfordulhat, hogy maga a cselekvés vagy az ahhoz tartozó tárgy nem vonzó.
A makacsság a harmadik tünet, amely a hároméves válság idején a legkifejezettebb. A negativizmussal ellentétben a makacsság nem a felnőtt ellen irányul, hanem a gyermek számára kialakított viselkedési normák, a megszokott életmód ellen. A gyerek elégedetlenséggel válaszol („Igen, igen!”) Mindenre, amit felajánlanak neki, és amit tesznek vele.
A negyedik tünet az önakarat, amely a gyermek önállósodási vágyában, mindent maga megtenni akarásában nyilvánul meg.
Ezek a válságos időszakok fő tünetei. Az eltérő fókusz (felnőttre, önmagára, viselkedési normákra, szabályokra) ellenére ezeknek a viselkedési megnyilvánulásoknak ugyanaz az alapja - a gyermek társadalmi elismerés iránti igénye, önállóság iránti vágya. A fő tünetek mellett a válságnak három további tünete van.
Ez egy tiltakozás-lázadás, amikor a gyermek egész viselkedése tiltakozás formáját ölti. Úgy tűnik, hadiállapotban van másokkal, állandóan gyerekek veszekednek a szülőkkel bármilyen, néha teljesen jelentéktelen okból. Az embernek az a benyomása, hogy a gyermek szándékosan provokál konfliktusokat a családban. Az értékvesztés megnyilvánulhat felnőttekkel kapcsolatban (a gyerek „rossz” szavakat mond nekik, durva) és korábban szeretett dolgokkal kapcsolatban (könyveket tép, játékokat tör össze). A „rossz” szavak megjelennek a gyermek szókincsében, amelyeket a felnőttek tiltása ellenére örömmel ej ki.
Az egyetlen gyermekes családban még egy tünet figyelhető meg - a despotizmus, amikor a gyermek igyekszik hatalmat gyakorolni mások felett, hogy a teljes családi életet a vágyainak rendelje alá. Ha több gyermek van a családban, ez a tünet a többi gyermek iránti féltékenység formájában nyilvánul meg. A féltékenységnek és a despotizmusnak ugyanaz a pszichológiai alapja - a gyermekek egocentrizmusa, a vágy, hogy elfoglalják a fő, központi helyet a család életében.
A negatív tüneteket legteljesebben és legrészletesebben a három éves válság kapcsán írjuk le. Praktikus munka gyerekekkel azt mutatja, hogy a felsorolt tünetek bizonyos mértékig minden kritikus életkorra jellemzőek, ugyanakkor eltérő belső mechanizmusokkal rendelkeznek. Így az önakarat három éves korban az öntudatosságon, mint tevékenységi alanyon alapszik, amikor a gyermek megérti, hogy bizonyos változásoknak ő az oka, amelyek tettei következtében jelentkeztek. Ugyanakkor a képességek elemzésének és a cselekvések eredményének előrelátásának képessége ebben a korban még nagyon gyengén fejlett, ezért egy hároméves gyermek gyakran lehetetlent követel. A meggyőzés és a rábeszélés itt hiábavaló, mivel a baba még nem tudja felismerni a helyzet összes feltételét, és nem tud logikusan érvelni. A felnőtt viselkedés taktikája ebben az időszakban az, hogy a gyermek figyelmét egy másik tevékenységre vagy vonzó tárgyra irányítsa, elvonja a figyelmét. Ez lehetséges, mivel a figyelem három évesen még nagyon instabil.
Az idősebb óvodás korban az önállóság iránti vágy – az önakarat – képességeik tudatán (bár még mindig korlátozottan) alapul, és a gyermek meglehetősen kiterjedt egyéni tapasztalatán alapul. Az idősebb óvodás felnőtt segítségével elemzi cselekedeteit és azok eredményeit, és logikus következtetéseket vonhat le. Ha 6-7 éves gyerekekkel dolgozik, nem tiltani, hanem meggyőzni kell. Lehetőséget kell adni a gyermeknek az önálló cselekvésre, miután korábban megbeszélték vele a cselekvési módszereket, megtanítják neki azt, amit még nem tud, de nagyon szeretne.
A féltékenység érzése három évesen még mindig öntudatlan. A gyermek nem engedi, hogy más gyerekek közeledjenek az anyjához, azt mondja: „Anyám!” Idősebb óvodás korban a féltékenység a felnőttek önmagukhoz és a családban elfoglalt helyükhöz való hozzáállásában bekövetkezett változások tudatosítása alapján alakul ki, amikor egy másik gyermek születik. A féltékenység külső megnyilvánulásai idősebb óvodás korban kevésbé észrevehetők, mint három éves korban. A gyermek nyafogóssá, szeszélyessé, depresszióssá, bizonytalanná válik, félelmei vannak, a szorongás fokozódik.
A híres pszichológus L.I. Bozovic megjegyzi, hogy a gyerekek negatív viselkedése a kritikus időszakokban csalódottságukat jelzi. Ismeretes, hogy a frusztráció néhány jelentős emberi szükséglet korlátozására válaszul keletkezik. Következésképpen a két életkor találkozásánál a legélesebb és legfájdalmasabb krízist azok a gyerekek élik át, akiknél tényleges szükségleteik nincsenek kielégítve, sőt aktívan elnyomják.
A gyermeknek már élete első napjaitól kezdve vannak elsődleges szükségletei. Bármelyikükkel való elégedetlenség negatív élményeket, szorongást, szorongást okoz, elégedettségük pedig örömet, az általános vitalitás növekedését, a kognitív és motoros aktivitás növekedését. A fejlődés folyamatában a szükségletek terén jelentős változások mennek végbe, amelyek legvilágosabban az egyes korszakok végére mutatkoznak meg. Ha a felnőttek nem veszik figyelembe ezeket a változásokat, és követelményrendszerük korlátozza vagy elnyomja a gyermek szükségleteit, akkor frusztráció alakul ki benne, ami viszont bizonyos negatív viselkedési megnyilvánulásokhoz vezet. Ezek az ellentmondások leginkább az átmeneti időszakokban fokozódnak, amikor éles, görcsös változások mennek végbe az egész pszichében. Ezért a válságos időszakok negatív viselkedésének okait a gyermek fejlődésének szociális helyzetében, a felnőttekkel való kapcsolatában, elsősorban a családban kell keresni.
A gyermek fejlődésének átmeneti időszakaiban a gyermek viszonylag nehezen nevelhetővé válik, mert a vele szemben támasztott pedagógiai követelményrendszer nem felel meg fejlődésének új szintjének, új szükségleteinek. Vagyis a pedagógiai rendszer változásai nem tartanak lépést a gyermek személyiségének gyors változásaival. Minél nagyobb ez a szakadék, annál élesebb a válság.
A válságok negatív értelemben nem kötelező kísérői a mentális fejlődésnek. Nem a válságok, mint olyanok elkerülhetetlenek, hanem a törések, a fejlődés minőségi elmozdulásai. Egyáltalán nem lehetnek krízisek, ha a gyermek szellemi fejlődése nem spontán fejlődik, hanem ésszerűen kontrollált folyamat - irányított nevelés.
A kritikus (átmeneti) életkorok pszichológiai jelentése és jelentősége a gyermek mentális fejlődése szempontjából abban rejlik, hogy ezekben az időszakokban következnek be a legjelentősebb, globális változások a gyermek teljes pszichéjében: megváltozik az önmagunkhoz és másokhoz való viszonyulás, új igények és érdeklődési körök merülnek fel, kognitív folyamatok, tevékenységek a gyermek új tartalomra tesz szert. Nemcsak az egyes mentális funkciók, folyamatok változnak meg, hanem a gyermek tudatának funkcionális rendszere is újjáépül. A krízistünetek megjelenése a gyermek viselkedésében azt jelzi, hogy magasabb életkori szintre került.
Ebből következően a kríziseket a gyermek szellemi fejlődésének természetes jelenségének kell tekinteni. Az átmeneti időszakok negatív tünetei a gyermek személyiségében bekövetkezett fontos változások hátoldala, amelyek a további fejlődés alapját képezik. A válságok elmúlnak, de ezek a változások (életkorral összefüggő neoplazmák) megmaradnak.
A hét év válságát a szakirodalom a többi előtt írta le, és mindig az iskoláztatás kezdetéhez kapcsolódott. Az idősebb óvodás kor a fejlődés átmeneti szakasza, amikor a gyermek már nem óvodás, de még nem iskolás. Régóta megfigyelhető, hogy az óvodáskorból az iskoláskorba való átmenet során a gyermek drámaian megváltozik, és nehezebbé válik az oktatás. Ezek a változások mélyebbek és összetettebbek, mint a hároméves válság idején.
A válság minden átmeneti időszakra jellemző negatív tünetei ebben a korban teljes mértékben megnyilvánulnak (negativizmus, makacsság, makacsság stb.). Ezzel együtt megjelennek az adott kor sajátosságai: megfontoltság, abszurditás, a viselkedés mesterségessége; bohóckodás, ficánkolás, bohóckodás. A gyerek ficánkolt járással jár, csikorgó hangon beszél, pofázik, hülyét csinál magából. Természetesen bármilyen korú gyermek (és néha még felnőtt is) hajlamos hülyeségeket mondani, viccelni, utánozni, állatokat és embereket utánozni - ez nem lep meg másokat, és nevetségesnek tűnik. Ellenkezőleg, a gyermek viselkedése a hét év válsága alatt megfontolt, bunkó jellegű, nem mosolygást, hanem elítélést vált ki.
L. S. Vygotsky szerint a hétévesek viselkedésének ilyen jellemzői „a gyermeki spontaneitás elvesztését” jelzik. Az idősebb óvodások már nem naivak és közvetlenek, mint korábban, kevésbé érthetőek mások számára. Az ilyen változások oka a gyermek elméjében a belső és a külső élet megkülönböztetése (elválása).
Hét éves koráig a baba a pillanatnyilag releváns tapasztalatok szerint cselekszik. Vágyai és e vágyainak viselkedésben való kifejezése (azaz belső és külső) oszthatatlan egészet alkotnak. A gyermek viselkedése ebben az életkorban feltételesen leírható a következő sémával: "Akartam - megtettem." A naivitás és a spontaneitás azt jelzi, hogy a gyermek külsőre ugyanaz, mint "belül", viselkedése érthető és könnyen "olvasható" mások számára.
A spontaneitás és a naivitás elvesztése az idősebb óvodás viselkedésében azt jelenti, hogy cselekedeteiben valamilyen intellektuális mozzanat szerepel, amely mintegy beékelődik a gyermek tapasztalatai és cselekvései közé. Viselkedése tudatossá válik, és egy másik sémával írható le: "Akartam - rájöttem - megtettem." A tudatosság az idősebb óvodás életének minden területén benne van: elkezdi felismerni a körülötte lévők hozzáállását és a hozzájuk és önmagához való hozzáállását, egyéni tapasztalatait, saját tevékenységeinek eredményeit stb.
Meg kell jegyezni, hogy egy hét éves gyermek tudatosságának lehetőségei még mindig nagyon korlátozottak. Ez még csak a kezdete a tapasztalataik, kapcsolataik elemzésére való képesség kialakulásának, ebben különbözik az idősebb óvodás a felnőtttől. A külső és belső élet elemi tudatának jelenléte különbözteti meg a hetedik éves gyerekeket a fiatalabbaktól, a hétéves válság pedig a háromévestől.
A szenior óvodás kor egyik legfontosabb eredménye a társadalmi „én” tudatosítása, a belső társadalmi pozíció kialakítása. A fejlődés korai szakaszában a gyerekek még nincsenek tisztában azzal, hogy milyen helyet foglalnak el az életben. Ezért nincs tudatos változási vágyuk. Ha az ilyen korú gyermekekben felmerülő új igények nem valósulnak meg az általuk vezetett életmód keretein belül, az öntudatlan tiltakozást, ellenállást vált ki (egy-három éves válságok).
Az idősebb óvodás korban a gyermek először érzékeli az eltérést aközött, hogy milyen pozíciót tölt be a többiek között, és melyek a valódi lehetőségei és vágyai. Egyértelműen kifejezett vágy van arra, hogy új, „felnőttebb” pozíciót vegyen fel az életben, és olyan új tevékenységet végezzen, amely nemcsak saját, hanem más emberek számára is fontos. A gyermek mintegy "kiesik" a megszokott életből és a rá alkalmazott pedagógiai rendszerből, elveszti érdeklődését az óvodai tevékenységek iránt. Az egyetemes iskoláztatás körülményei között ez elsősorban a gyermekek azon vágyában nyilvánul meg, hogy elérjék az iskolás társadalmi státuszát, és új társadalmilag jelentős tevékenységként tanuljanak ("Iskolában - nagyok, óvodában - csak gyerekek"), valamint abban a vágyban, hogy a felnőttek bizonyos feladatokat teljesítsenek, vállaljanak kötelezettségeiket, segítsenek a családban.
Az ilyen vágy megjelenését a gyermek mentális fejlődésének teljes menete előkészíti, és azon a szinten jelentkezik, amikor nemcsak cselekvési alanyként (ami a korábbi fejlődési krízisekre is jellemző volt), hanem mint cselekvési alanyra is ráébred. alany az emberi kapcsolatok rendszerében. Ha az új társadalmi pozícióba, új tevékenységekbe való átállás nem történik meg időben, akkor a gyermekben elégedetlenség érzése alakul ki, ami a hétéves válság negatív tüneteiben nyilvánul meg.
A pszichológusok összefüggést azonosítottak a hét év válsága és a gyerekek iskolai alkalmazkodásának sikeressége között. Kiderült, hogy azok az óvodások, akiknek az iskolába lépés előtt krízis tünetei voltak, kevesebb nehézséget tapasztaltak az első osztályban, mint azok, akiknek hét évvel az iskola előtt nem volt válsága.
Az óvoda egyik felkészítő csoportjában a szülők és nevelők körében végzett felmérés alapján kiderült, hogy a legtöbb gyereknél a hétéves válság negatív tünetei jelentkeznek. Ezeknek a gyerekeknek a szülei megjegyezték, hogy „a gyerek hirtelen leromlott”, „mindig engedelmes volt, de most úgy tűnik, megváltoztatták”, „szemtelen, felemeli a hangját, szemtelen”, „grimaszol”, „minden követelménynek meg kell felelnie. hússzor meg kell ismételni” stb. Ezeknek a gyerekeknek a megfigyelései azt mutatták, hogy nagyon mozgékonyak, könnyen elkezdik és abbahagyják a megkezdett vállalkozást, játékot, folyamatosan próbálják valami hasznossal lefoglalni magukat, igénylik a felnőttek figyelmét. Gyakran kérdeznek az iskoláról, inkább tanulnak játszani. A játékok közül inkább a társasjátékok és a versengés elemekkel járó sportok vonzzák őket, különösen, ha felnőttekkel közösen szervezik, adják elő. Ezek a gyerekek szívesebben kommunikálnak a felnőttekkel és az idősebb gyerekekkel, mint a fiatalabbakkal. A pedagógus úgy jellemezte őket, hogy "nagyon aktívak, ellenőrzésre szorulnak, nyugtalanok, szemtelenek, miért és hogyan".
A többi gyerek a szülők szerint engedelmes, konfliktusmentes, viselkedésükben nincs észrevehető változás. Gyakorlatilag nem fejezik ki elégedetlenségüket, nem kifogásolják a felnőtteket, sokat játszanak, inkább a játékot részesítik előnyben, mint az olvasást, a tanulást, a szülők és a pedagógusok segítését. Tipikus óvodások, csendesek, engedelmesek, csak a játékban mutatnak kezdeményezést.
A gyermekek iskolába lépése utáni újbóli vizsgálata azt mutatta, hogy az óvodások, akiknél az óvodai előkészítő csoportban válság jeleit mutatták, az iskoláztatás kezdetével a negatív tünetek általában eltűnnek. Ezeknek a gyerekeknek a szülei megjegyzik, hogy a nevelési nehézségek „elhaladt szakasz” számukra, és amikor a gyermek iskolába kerül, a gyermek jó irányba változott, „minden a helyére került”. Éppen ellenkezőleg, sok olyan gyermek, aki az óvodáskorban külsőleg boldogult, válságos időszakon ment keresztül, amikor az első osztályba került. Szüleik megjegyezték, hogy az iskolába lépéskor a gyermekben negatív viselkedés alakult ki: „mindig mimika, grimasz, vicsorog”, „viselkedés”, „durva” stb. A tanárok megjegyzik, hogy ezek a gyerekek inaktívak az osztályteremben, „nem érdekli őket a tanulás”, „az asztal alatt játszanak, játékokat hordanak iskolába”.
Az elmúlt években a hétéves válság határai hatéves kor felé tolódnak el. Egyes gyerekeknél már 5,5 éves korban jelentkeznek a negatív tünetek, így most 6-7 éves válságról beszélnek. A válság korábbi kitörésének több oka is van.
Először is, a társadalom társadalmi-gazdasági és kulturális feltételeiben az elmúlt években bekövetkezett változások a hatéves gyermekről alkotott normatív általános kép megváltozásához vezettek, és ennek következtében megváltozott az ilyen korú gyermekekre vonatkozó követelményrendszer. . Ha a közelmúltig egy hatéves gyereket óvodásként kezeltek, most úgy tekintenek rá, mint egy leendő iskolásra. Hat éves gyermektől elvárják, hogy meg tudják szervezni a tevékenységüket, betartsák az iskolában elfogadhatóbb szabályokat, normákat, mint az óvodai intézményben. Aktívan tanítják neki az iskolai jellegű ismereteket és készségeket, maguk az óvodai órák gyakran tanórai formát öltenek. Az iskolába lépéskor a legtöbb első osztályos tanuló már tud olvasni, számolni, és széleskörű ismeretekkel rendelkezik az élet különböző területein.
Másodszor, számos kísérleti tanulmány azt mutatja, hogy a mai hatéves gyerekek kognitív képességei jobbak, mint az 1960-as és 1970-es években élő társaik. A mentális fejlődés ütemének felgyorsulása az egyik olyan tényező, amely a hétéves válság határait korábbi időszakokra tolja.
Harmadszor, az idősebb óvodás kort a test élettani rendszereinek munkájában bekövetkező jelentős változások jellemzik. Nem véletlenül nevezik a tejfogak változásának korának, a "hosszban nyújtás" korának. Az elmúlt években több volt korai érés a gyermek testének főbb élettani rendszerei. Ez kihat a hétéves válság tüneteinek korai megnyilvánulására is.
A hatéves gyermekek társas kapcsolatrendszerben elfoglalt objektív helyzetének megváltozása és a pszichofizikai fejlődés ütemének felgyorsulása következtében a válság alsó határa egy korábbi életkor felé tolódott el. Következésképpen az új társadalmi pozíció és új tevékenységek iránti igény sokkal korábban kezd kialakulni a gyerekekben. Ugyanakkor ennek az igénynek a megvalósulásának lehetősége, az iskolába lépés határideje változatlan maradt: a legtöbb gyerek hét évesen kezdi az iskolát. Az átmeneti kor tehát 5,5-ről 7,5-8 évre nyúlt, a válság lefolyása a modern viszonyok között egyre kiélezettebb. (Ezt a 6-8 éves gyerekekkel foglalkozó pedagógusok és tanárok is megjegyzik.)
Egészen a közelmúltig a pszichológusok a hét éves válságot "kis" válságoknak tulajdonították, amelyekben a negatív megnyilvánulások kevésbé hangsúlyosak, mint a "nagy" válságokban - 3 év és 11-12 év. A hétéves válság lefolyásának modern sajátosságai azt mondják, hogy a „kicsi” kategóriából a „nagy”, akut válságok kategóriájába kerül. A hetedik életévet betöltött gyermekek akár 75%-a a válság akut tüneteit mutatja.
A mai idősebb óvodásoknál a mentális fejlődésben és a krízis lefolyásában tapasztalható egyéni különbségek hangsúlyosabbak, mint a 60-as, 70-es években a hétéves gyerekeknél. Ennek oka számos tényező, elsősorban az óvodai intézmények nevelő-oktató munka megszervezésének eltérései; a kiegészítő oktatás rendszerének bővítése; a szülők hozzáállásának változása az óvodáskorú gyermekek oktatásához és neveléséhez; jelentős különbségek a családban élő gyermekek anyagi és életkörülményei között.
Milyen következtetéseket vonhatunk le, ha az óvodáskort krízisnek vagy fejlődési átmeneti időszaknak tekintjük?
Első. A fejlődési krízisek elkerülhetetlenek, és egy bizonyos időpontban minden gyermeknél előfordulnak, csak egyeseknél a krízis szinte észrevétlenül, simítva megy végbe, míg másoknál erőszakos és nagyon fájdalmas.
Második. A krízis lefolyásának jellegétől függetlenül a tünetek megjelenése azt sugallja, hogy a gyermek megöregedett, készen áll a komolyabb tevékenységekre, a "felnőttebb" kapcsolatokra másokkal.
Harmadik. A fejlődési válságban nem a negatív jellege a fő (mint már említettük, a nevelési nehézségek szinte észrevehetetlenek lehetnek), hanem a gyermekek öntudatában bekövetkező változások - a belső társadalmi pozíció kialakulása.
Negyedik. A válság 6-7 éves korban való megjelenése jelzi a gyermek szociális felkészültségét az iskolai tanulásra.
A hétéves krízis és a gyermek iskolai tanulási készsége közötti összefüggésről szólva meg kell különböztetni a fejlődési krízis tüneteit a neurózis megnyilvánulásaitól, valamint a temperamentum és jellem egyéni sajátosságaitól, amelyekről a cikkben tárgyaltunk. az előző szakaszt.
Régóta megfigyelhető, hogy a fejlődési válságok legvilágosabban a családban nyilvánulnak meg. Az oktatási intézmények ugyanis bizonyos programok szerint működnek, amelyek figyelembe veszik a gyermek pszichéjének életkorral összefüggő változásait. A család e tekintetben konzervatívabb, a szülők, főleg az anyák, nagymamák kortól függetlenül hajlamosak gondoskodni „gyerekeikről”. Nem ritka a pedagógusok és a szülők véleménykülönbsége a 6-7 éves gyermekek viselkedésének megítélésében: az anyák a gyermek makacsságára, önakaratára panaszkodnak, a pedagógus önállónak, felelősségteljesnek minősíti, aki képes. komoly üggyel bízzák meg.
Ezért a krízis tüneteinek azonosításakor elsősorban a szülők véleményét kell figyelembe venni. Erre a célra a szülőknek szóló kérdőívet használnak.
