MAOU "중등 학교 No.6"
가다. 트로이츠크, 모스크바.
교육 심리학자의 교정 작업
초등학교.
교사-심리학자 I.B. 바르딘.
2013-2014 학년도.
1. 심리적 교정의 특징.
1.1. 심리적 교정 작업.
1.2. 어린 학생들의 문제.
1.3. 교육적 방치와 학교의 형태
부적응.
2. 영유아 교정교실 내용 및 진행
학생.
2.1. 개발을 조직하고 수행하는 특징
클래스.
2.2. 에 대한 시정 조치의 효과를 위한 조건
클래스.
2.4. 인지 발달을위한 운동 복합체
능력.
2.5. 한 가지 교정 수업의 샘플 요약입니다.
2.6. 프로그램 "Life Skills", 초등학생의 기억력 및 주의력 발달 결핍에 대한 정신 교정 지원 프로그램.
(부록)
1. 심리적 교정의 특징.
1.1. 심리적 교정 작업.
아동 발달의 첫 번째 단계에서는 적시에 감지하고 교정해야 하는 심리적 어려움이 많이 있습니다.
"바람직하지 않은"심리적 신 생물의 출현은
따라서 아동의 성격변형을 위한 전제조건인 만큼 어린 학생들의 어려움을 교정하는 것은 심리적으로 건강한 성격 형성에 중요하다.
정신 발달의 특정 기능의 자격 또는
교정이 필요하고 바람직하지 않은 아동의 행동은 다음을 기반으로 합니다.
기능적 규범을 준수하지 않는 경우. 불안이 높은 아동, 대인관계 장애, 학습장애, 가족교육 등의 교정이 필요합니다.
종종 기반으로 구축된 주요 단점보다 전체 단지심리학자가 분석하지 않은 이차 신 생물
어디서부터 교정을 시작해야 할지 결정하기 어렵습니다.
심리적 교정의 특징에는 다음과 같은 여러 하위 작업이 포함됩니다.
1) 아동의 정신 발달의 연령 및 개별 특성에 대한 부모, 교사 및 기타 교육 관계자의 오리엔테이션
2) 정신 발달의 다양한 편차 및 장애가있는 어린이의 적시 1 차 감지;
3) 신체 또는 신경 심리학적 건강이 약화된 아동의 2차 심리적 합병증 예방
4) 교사와 함께 교사, 부모 및 아동 양육과 관련된 기타 사람을 위해 학생의 어려움에 대한 심리적 및 교육적 교정에 대한 권장 사항을 작성합니다.
6) 특수 그룹의 시정 작업;
7) 교사와 학부모의 심리교육을 통한
강의 및 기타 형태의 작업.
현재 상태를 결정하고 아동의 정신 발달의 가장 다양한 측면을 형성하는 것을 목표로 하는 상당히 많은 방법이 있습니다. 이들은 Wexler, Raven, Eysenck의 테스트,인지 능력의 진단 테스트, 다양한 투사 및 개인 방법입니다.
1.2. 어린 학생들의 문제.
단순히 학교에 등록한다는 사실과 관련된 문제 또는 어려움은 일반적으로 다음과 같습니다.
1) 오늘날의 새로운 체제와 관련된 어려움. 유치원 기관에 다니지 않은 어린이에게 가장 중요합니다. 그리고 요점은 그러한 아이들이 제 시간에 일어나는 것이 어렵다는 것이 아니라 행동, 조직에 대한 임의적 규제 수준의 발달에 종종 지체가 있다는 것입니다.
2) 아동을 학급 팀에 적응시키는 데 어려움. 이 경우 어린이 그룹에 대한 충분한 경험이없는 어린이에게서 가장 두드러집니다.
3) 교사와의 관계 영역에 국한된 어려움;
4) 자녀의 가정 상황의 변화로 인한 어려움.
그리고 비록 취학 초기에 교사와 부모가 구체적으로
자녀를 준비하는 동안 위의 어려움은 때때로 심리적 교정의 필요성에 대한 질문이 발생할 정도로 심각합니다.
1.3. 교육적 방치 및 학교 부적응의 형태.
대부분의 경우 학교 심리학자는 아동의 성격 특성으로 인해 일관되지 않은 발달이 특징 인 심리적 방치 및 심인성 학교 부적응 (이하 PSD라고 함) 문제로 접근합니다.
1) 비생산적인 활동 및 관계
2) 다른 사람과의 활동 및 관계에서 자신의 지불불능에 대한 보상 및 대체 반응, 보살핌을 떠나는 반응, 가족에 불리한 상황의 존재 등으로 표현되는 행동의 특징.
3) 아동의 지배적인 감정 상태, 그를 혼란스럽게 하여 교육학적으로 "어려운" 것으로 만듭니다.
교육적 태만과 학교 부적응은 다양한 형태로 나타날 수 있으며 다양한 원인과 결과를 낳습니다.
교사 및 부모의 치료 사례 분류
초등학생부터 심리학자까지.
1. 교육적 요소와 기술의 형성 부족
활동.
주요 결과는 학업 성취도의 감소이며 심리학자에 대한 부모의 요청은 이러한 용어로 정확하게 공식화됩니다. 교육 활동에서 기술 형성이 부족한 이유는 아동의 지적 발달 수준의 개별 특성과 교육적 태만, 아동이 교육 활동 방법을 습득하는 방법에 대한 부모와 교사의 부주의 한 태도 일 수 있습니다.
2. 학습에 대한 낮은 동기, 다른 사람에 대한 집중,
학교 외 활동.
이 경우 부모의 요청은 다음과 같이 들립니다. 학습에 관심이없고, 놀고 놀고 싶어하고, 관심을 가지고 학교를 시작하고, 지금 ...
초기 이유는 예를 들어 부모가 아이를 "유아화"시키고 그를 "작은"것으로 간주하려는 욕구 일 수 있습니다. 2 차 학습 동기가 파괴 된 결과로 발생하기 때문에 1 차 및 2 차 교육 활동 형성 부족을 구별해야합니다.
불리한 요인의 영향으로.
학습 동기 부족의 외부 증상은 학습 기술 형성 부족의 증상과 유사합니다. 규율 없음, 학습 뒤처짐, 무책임하지만 일반적으로 상당히 높은 수준의인지 능력을 배경으로합니다.
3. 자발적으로 행동을 조절할 수 없음,
주의, 교육 활동의 어려움.
그것은 혼란, 부주의, 성인에 대한 의존, 진술로 나타납니다. 일차적 장애가 없는 상태에서 아동 행동의 자의성이 부족한 이유는 가정교육의 특징에서 가장 흔히 찾아볼 수 있다. 수용하는 과잉보호(관용, 제한과 규범의 결여) 또는 지배적인 과잉보호(완전한 통제) 때문이다. 어른에 의한 아이의 행동).
4. 학교 생활의 속도에 적응하는 데 어려움.
대부분의 경우 이것은 신체가 약해진 어린이의 뇌 기능 장애가 최소인 어린이에게서 발생합니다. 그러나 후자가 부적응의 원인이 되지는 않는다.
그 이유는 자녀의 삶의 "온실"조건에서 가족 교육의 특성에있을 수 있습니다. 아이들의 "템포" 적응력은 다양한 방식으로 나타납니다. 긴 시간(늦은 저녁까지 그리고 산책에 지장을 줄 때까지) 수업 준비, 때로는 만성적인 학교 지각, 종종 마지막까지 아이의 피로감 학교 일, 부모가 자녀의 근무 주를 "줄인다"는 사실까지.
물론 교사와 학부모가 심리학자에게로 향하는 경우는 내용이 훨씬 다양하며 결코 학교 실패 문제로 축소 될 수 없습니다.
1.4. 아이의 검사 계획.
모든 경우에 아동을 검사하는 계획은 성취도가 낮은 학생의 기존 분류와 심인성 학교 부적응의 원인에 대한 가설을 고려한 것입니다.
여기에는 다음이 포함됩니다.
1) 인지과정(기억력, 주의력, 언어발달수준, 운동능력)이 침해되지 않았는지 확인한다. Talyzina, Amthauer, Veksler의 지능 진단 방법, 인지 능력 진단을 위한 다양한 방법을 사용할 수 있습니다.
2) 아동의 학습 가능성, 교육 활동 요소의 형성, 내부 행동 계획 및 행동의 자의적 규제를 확인합니다.
지각, 상상력, 기억, 사고, 주의 발달 수준을 진단하기 위해 다양한 방법이 사용됩니다. 이론적 일반화 수준과 실천적 행동 수준, 독립성 수준, 성인의 도움에 대한 민감도의 비율이 명확해지고 있다.
학생의 지적 능력에 대한 연구를 통해 자신의 실제 및 잠재적 기회를 밝히고 정신 교정 작업을 수행할 수 있습니다.
3) 아동의 교육동기 특성, 주장 수준, 관심도를 분석한다.
학습 동기를 진단하는 간접적 인 방법이 사용됩니다. 관찰 방법, 학생과의 자유로운 대화, 부모, 교사와의 대화. 직접적인 방법 : 대화 인터뷰, 방법 "수업의 사다리", "학교에서의 내 삶"주제에 대한 에세이. 투영법: 그림 그리기, 일주일 일정 잡기(S.Ya. Rubinshtein), Matyukhina의 기법, Etkind의 색 관계 테스트, Luscher의 테스트.
어린 학생의 자존감을 연구하기 위해 A.I. Lipkina "세 가지 평가" 방법을 사용할 수 있습니다.
4) 아이의 학습 능력을 점검하고, 공책을 살펴보고, 읽기, 쓰기, 문제 해결을 위한 테스트를 합니다. 심리학자는 제어 섹션의 결과를 기반으로 교사로부터 이 정보를 얻을 수 있습니다.
5) 열악한 진행의 감정적 요소가 명확해집니다.
아이는 성적이 좋지 않을 때 어떻게 대처합니까?
성인으로부터 어떤 유형의 피드백을 받습니까?
학습 실패를 보상하는 아동의 방법은 무엇입니까?
가능한 경우 아동의 전체 대인 관계 시스템이 복원됩니다.
6) 교육 활동에서 아동에 대한 일반적인 유형의 부모 지원은 다음과 같이 명시되어 있습니다.
그를 다루는 사람, 얼마나, 그가 사용하는 기술;
가족양육의 전체적인 스타일, 상담신청자 외에 두 번째 부모의 역할을 분석한다.
7) 상담의 배경을 연구합니다.
자세한 병력, 의사 방문 사례, 진단, 치료 기간 및 방법이 수집됩니다.
부모 자신이 자녀의 열악한 학업 성과와 연관시키는 것이 밝혀졌습니다.
심리학자에게 연락한 직접적인 이유는 무엇이며 심리 상담의 필요성에 대한 결정은 얼마나 오래 전에 누구에 의해 이루어졌습니까?
심리적 교정은 아동의 잠재력을 개발하고 자극하기 위한 일련의 방법입니다.
교정 수업 시스템에는 학생의 확인된 심리적 어려움의 특성에 따라 특정 초점을 둔 발달 운동과 그 복합체가 포함됩니다.
2.1. 발달 수업의 조직 및 실시.
모든 발달 수업은 두 가지 버전으로 제시간에 열릴 수 있습니다.
옵션 1. 수업은 20분 동안 진행됩니다.
5 - 7분 - 샘플 문제에 대한 토론, dacha
지침;
10분 - 아이들의 독립적인 작업;
3 - 5분 - 작업에 대한 답변을 확인합니다.
옵션 2. 이 옵션은 여러 운동으로 구성된 작은 교정 프로그램을 사용할 때 더 길어집니다.
수업은 아이들의 어려움에 따라 개인 또는 그룹으로 진행할 수 있습니다.
수업시간이 따로 있습니다. 효과적인 수업 빈도는 주 2-3회입니다. 아이들을 다룰 때 훈련은 피로를 유발하지 않고 재미있고 흥미 진진한 방식으로 수행된다는 것을 기억해야합니다.
2.2. 시정조치의 실효성을 위한 조건
수업을 진행할 때.
아이들은 자비로운 분위기, 무조건적인 수용이 필요하며, 이는 아동의 긍정적인 자아 개념 형성에 기여합니다. 자신이 괜찮다고 확신하는 아이는 자신의 잠재력을 과소 평가하지 않고 기꺼이 수업에 참여합니다.
불안 증가, 낮은 자존감을 피하기 위해 어린이의 실제 능력을 초과하지 않고 자신의 노력을 필요로 하는 현실적인 목표를 설정하는 것이 필요합니다. 수업 중에는 어린이를 격려하고 성공을 목표로하며 능력에 대한 자신감을 심어야합니다.
목표는 아이가 그것을 달성하도록 동기를 부여하는 방식으로 설정되어야 합니다. 이전 결과와 관련하여 현실적인 방식으로 후속 세션을 작성하십시오. 목표는 성공이 가능하고 더욱 강화될 수 있는 것이어야 합니다. 이것은 아이가 자신을 더 성공적이라고 인식하는 데 기여합니다.
수업 결과에 대한 평가는 "기준"에 근거하거나 약한 아이와 강한 아이의 비교가 아니라 이전 결과와의 비교를 기반으로 해야 합니다. 학생들이 성취도의 진척도를 기록할 개별 카드를 작성하는 것이 아무리 작더라도 작성하는 것이 좋습니다.
어린이의 실수는 성가심과 짜증을 유발해서는 안됩니다. 활동 개발의 목적은 기술이나 능력을 개발하는 것이 아니라 독립적인 탐색 활동에 어린이를 포함시키는 것입니다. 따라서 어린이의 실수는 해결책을 찾은 결과이며 일부 기술의 발달 부족을 나타내는 지표가 아닙니다.
어린이와 함께하는 체계적인 수업은인지 적 관심의 발달에 기여하고, 반성과 검색에 대한 어린이의 욕구를 형성하고, 자신의 능력과 지력에 대한 자신감을 불러 일으 킵니다.
수업 중에 아이는 자기 인식과 자제력이 발달하고 잘못된 단계에 대한 두려움이 사라지고 불안과 불합리한 불안이 감소합니다.
2.3. 교정 수업을 수행하기위한 대략적인 계획
지적 능력의 발달에.
어린 학생들의 지적 능력 개발에 대한 수업을 수행하는 것은 여러 단계를 가질 수 있습니다.
1) 수업을 시작하기 전에 특정 목표를 설정하고 과제를 선택하고 솔루션을 분석하고 양식, 자극 자료 등을 준비합니다.
2) 수업이 시작될 때 수업 중에 어린이에게 제공되는 것과 유사한 샘플 작업이 표시됩니다.
3) 샘플 작업의 자료, 내용에 대한 집단 (어린이의 적극적인 참여) 토론, 답변 찾기가 열립니다. 해결책에 대한 토론의 결과로 어린이들이 문제를 해결하는 방법, 찾아야 할 사항 및 해결 방법을 명확하게 이해하는 것이 중요합니다.
그러한 토론의 특별하고 결정적인 역할은 그 과정에서 아이들이 해결책을 찾는 관리 수단을 받고 문제를 분석하고 정신 활동을 통제하는 방법을 배운다는 사실에 있습니다.
4) 어린이의 독립적 인 작업은 샘플 작업을 기반으로 구성됩니다. 그러한 작업은 문제를 분석하고 토론 중에 배운 해결책을 찾는 데 이러한 도구를 사용하는 어린이의 능력을 향상시킵니다.
5) 과제에 대한 답변에 대한 일괄 확인이 수행됩니다. 확인은 시간 여유에 따라 짧게, 정답을 표시하거나 자세하게 확인할 수 있습니다. 후자의 경우 심리학자는 잘못된 결정을 분석하여 모든 어린이에게 유용합니다. 실수를 한 어린이와 올바르게 결정한 어린이 모두에게 유용합니다. 어린이의 자존감 정상화에는 조건이 있습니다.
2.4. 발달을위한 운동의 복합체
인지 능력.
주의력 개발을 위한 일련의 연습.
주의는 특정 대상에 대한 정신 활동의 방향과 집중으로 이해됩니다. 교육 활동 중에 관심의 속성과 임의성이 발달하고 관심의 양, 안정성 및 기타 여러 기능이 증가합니다.
어린 학생의 특성과 관심 유형의 발달은 본질적으로 교육 자료에 대한 중요성, 감정 및 관심에 달려 있습니다.
롤플레잉 게임에서는 주의력이 크게 증가합니다.
주의력의 발달은 의지의 발달과 행동의 자의성, 그것을 통제하는 능력과 밀접하게 연결되어 있습니다.
주의력의 안정성 개발을위한 작업 및
관찰.
연습 1: "지시를 따르십시오."
이러한 유형의 작업에 대한 솔루션은 복잡한 물체(다양한 얽힌 선, 경로, 미로 등)를 인식할 때 주의 안정성에 대한 요구 사항을 높입니다. 여기서 주의를 산만하게 하는 것은 교차점입니다. 아이의 관심이 집중될 수 있는 곳입니다.
교차하는 선이나 다른 선으로 "점프"합니다.
이러한 유형의 문제는 두 가지 수준에서 해결할 수 있습니다.
1) 포인터 사용
2) 포인터 없이(눈으로).
두 번째 수준은 훨씬 더 어렵습니다. 포인터로 훈련한 후에만 시작할 수 있는 경우가 많습니다.
연습 2: "두 그림을 비교하십시오."
이 시리즈의 작업에서 어린이는 두 가지 그림이 제공됩니다. 누락 된 항목 또는 두 번째 도면의 새로운 항목을 결정하는 데 필요합니다.
이러한 유형의 작업은 두 세트의 대상에 대한 비교 인식, 즉 자신의 행동을 계획하는 능력으로 주의력과 단기 기억을 진단합니다. 아이가 이러한 유형의 작업을 수행하는 데 어려움을 느낀다면 심리학자는 첫 번째 스케치에서 먼저 선택해야 할 사항을 설명합니다
어떤 하나의 개체, 그런 다음 다른 개체에 있는지 확인하십시오.
연습 3: "그림 추가".
어린이에게 부품이 누락된 도면이 제공됩니다. 대상은 그림을 주의 깊게 보고 정확히 무엇이 빠졌는지 말합니다.
운동은 시각적 관찰, 변경된 징후를 강조 표시하는 능력을 개발합니다.
연습 4: "교정".
학생들은 "o" 또는 "e"와 같이 텍스트의 열에서 자주 나타나는 문자 중 하나를 가능한 한 빠르고 정확하게 지우도록 권장합니다. 성공은 완료하는 데 걸리는 시간과 횟수로 측정됩니다.
오류가 발생했습니다.
전환 및 주의 분산을 훈련하기 위해 작업을 변경할 수 있습니다. 한 글자는 세로선으로, 다른 글자는 가로선으로 긋습니다.
작업이 더 어려워질 수 있습니다.
운동 5: "관찰".
아이들은 학교 운동장, 집에서 학교까지의 길 등 여러 번 본 것을 기억에서 자세히 설명하도록 초대됩니다. 누군가가 큰 소리로 설명하고 나머지는 보완합니다. 주의력과 시각적 기억을 훈련시킵니다.
분석 개발을 위한 일련의 연습
인식.
분석 능력은 현상의 다른 측면을 골라내고 물체의 다른 특징, 특정 요소 등을 분리하는 능력으로 나타납니다. 받은 지시에 따라 지각된 대상을 정신적으로 부분으로 나누는 능력.
연습 6: "도면 검색 - 복식".
이 유형의 각 작업에는 동일한 주제의 여러 이미지가 있습니다. 하나의 도면이 주요 도면입니다(눈에 띄게 표시됨). 아이는 그림을 신중하게 고려하고 그 중 어느 것이 주요 그림을 반복하는지 결정하도록 초대됩니다.
이러한 유형의 작업에 대한 솔루션은 다양한 대상에 대한 인식의 과도한 충동성, 신속하고 생각 없는 의사 결정 능력을 극복하는 데 도움이 됩니다. 추론이 발달합니다.
연습 7: "같은 것 두 개는 어디에 있습니까?".
이 연습은 원본 참조 도면이 없기 때문에 더 어렵습니다. 각 문제에는 동일한 주제에 대한 6개의 이미지가 있습니다. 그 중 2개는 동일합니다. 아이는 이 쌍을 찾아야 합니다.
과제 6.7을 해결하는 과정에서 심리학자는 아이가 충동성이 증가했는지 여부를 알아냅니다. 의식적으로 모든 행동을 수행하는 능력을 위해 아이가 문제를 해결하는 방법을 발음하도록 초대할 수 있습니다. 아이가 거의 생각하지 않고 틀리고 매우 빠르게 대답하면,
그는 충동적인 아이들의 그룹에 속합니다. 결정 기간에도 불구하고 아이가 잘못 대답하는 경우가 발생합니다. 이것은 시각적 기억의 안정성이 충분하지 않음을 나타냅니다(비교 프로세스가 완료될 때까지 이미지가 유지되지 않음).
그리고 시각적 기억의 증가된 충동성과 불안정성은 같은 방식으로 극복됩니다.
1) 기본 이미지와 요소별 비교
기타;
2) 큰 소리로 행동을 수행합니다.
아이들은 6.7과 같은 작업을 올바르게 해결하지만 매우 느립니다. 그 이유는 다를 수 있습니다. 불활성 유형의 GNI, 자신의 능력에 대한 불확실성과 관련된 과도한 주의.
느린 어린이의 경우 작업을 해결하는 시간을 표준화하는 것이 좋습니다. 소위 "성과의 표"를 채우십시오.
불안한 아동의 경우 정서적 지지가 필요하며, "올바르게", "잘했어" 등의 말로 강화가 필요합니다.
연습 8: "간단한 그림을 찾으십시오."
별도의 카드에는 간단한 그림의 이미지가 어린이에게 제공됩니다. 그런 다음이 간단한 그림이 한 번 또는 여러 번 포함 된 그림 이미지가있는 다른 카드가 배포됩니다. 아이들은 샘플에 주어진 그러한 공간 이미지와 크기로 그것을 찾고 있습니다.
작업을 완료하려면 이 형상을 항상 마음의 눈 앞에 두고 있어야 하며, 이는 장식품에 포함된 다른 형상과 선의 인식에 방해가 됩니다. 이를 위해서는 시각적 기억의 특정 "노이즈 내성"이 필요합니다. 아이가 일을 하는 데 어려움을 겪는다면 연필로 아이를 팔로 감싸서 쉽게 찾을 수 있습니다.
운동 9: "신비한 그림".
아이들에게 무엇을 그리고 얼마만큼 보여줄지 결정하기 위해 특별한 그림이 제공됩니다.
이러한 유형의 작업을 해결하려면 유창함, 인식 과정의 이동성, 복잡한 선의 엮임을 분석하는 능력이 필요합니다.
공간적 상상력을 위한 연습 세트
그리고 공간적 사고.
이 두 과정 모두 상호 작용에서 기능하지만 어떤 경우에는 공간적 상상력이 중요한 역할을 하고 다른 경우에는 생각하는 데 중요한 역할을 합니다.
연습 10: "정육면체는 몇 개입니까?".
이 유형의 작업의 의미는 논리적 사고를 기반으로 그림에 보이지 않는 큐브가 몇 개 있는지 상상하는 것입니다(Koos 큐브를 사용할 수 있음).
어린이를 돕기 위해 수평 및 수직의 별도 행으로 계산하는 것이 좋습니다.
연습 11: "누락된 큐브 수"
심리적으로 운동에 가깝다 10.
아이는 그림이 그려지고 특정 수의 큐브로 구성된 그림이 제공됩니다. 다른 카드는 같은 그림을 보여주지만 여러 개의 주사위가 뽑혀 있습니다. 아이는 몇 개의 큐브가 빠졌는지 세어야 합니다.
연습 12: "무슨 일이 일어나는지 상상해 보세요."
공간적 상상력(2, 3차원 물체의 이미지로 마음 속에서 작동하는 능력)을 훈련하기 위한 것입니다.
아이에게는 네 번 접힌 종이 냅킨이 제공됩니다(즉, 반으로 두 번). 냅킨을 접은 후 그 안에 곱슬 컷이 만들어졌습니다. 펼친 냅킨의 유형을 제시해야합니다 (기성 답변 중에서 검색).
"퍼즐에서 그림 모으기", 다양한 쓸기, 상자 등과 같은 다양한 게임을 사용할 수 있습니다.
추론을 위한 일련의 연습
사물과 사건의 비교.
이것은 13-22의 작업입니다. 이들의 공통점은 어린이에게 개체 그룹, 기하학적 모양 및 다양한 상황이 묘사된 카드를 제공한다는 것입니다. 동시에 목표는 지침에 지정된 특정 속성에 따라 분석하는 것입니다.
유형 13-19의 작업에는 공통 목표가 있습니다. 주제의 필수 기능을 강조 표시하는 것입니다.
연습 13: 페어 투 페어.
주어진 개체 간의 연결 유형, 페어링이 설정됩니다. 다른 연결(기능 쌍에 대한 개념 개발)에 의해 이 개체와 결합된 개체가 있기 때문에 쌍을 결정하기가 어렵습니다.
운동 14: "한 쌍을 선택하십시오."
심리적으로 운동에 가깝다 13.
카드에 강조 표시된 한 항목에 대해 쌍이 선택됩니다.
모든 항목은 어떻게 든 기본 항목과 연결되지만 선택한 항목과 함께 사용할 수 있는 항목은 하나만 있습니다.
운동 15: "사진의 반대."
주어진 목적과 반대되는 제안된 항목의 선택. 제시된 객체, 주로 기능적인 객체의 필수 기능을 식별하는 능력이 필요합니다.
연습 16: "다섯 번째는 추가입니다."
카드에 묘사된 개체의 필수 속성을 분리합니다. 동일한 속성을 가진 객체의 일반화.
카드에는 5개의 개체가 그려져 있습니다. 4개는 비슷하고 하나는 다른 개체와 다릅니다. 그를 찾아.
연습 17: "4중주 작곡."
심리적으로 운동 16과 유사합니다. 대상을 그룹화하는 기호가 설정됩니다. 그런 다음 다른 개체 중에서 선택한 기능과 일치하는 개체를 찾습니다.
이러한 문제를 해결하는 데 어린이들이 직면하는 어려움은 그림에 묘사된 대상에 대한 무지와 관련이 있습니다. 이것은 그의 삶의 아이디어가 가난하기 때문입니다.
운동 18: "이벤트 개발."
한 사건의 에피소드를 묘사한 그림이 사용되며, 이는 어린이에게 무작위로 제공됩니다. 이벤트가 시작되는 방법과 이벤트가 더 발전하는 방법을 결정합니다.
이러한 유형의 문제를 해결하려면 아동이 개별 에피소드를 연결하는 실제 사건을 이해해야 합니다. 그런 다음 논리적으로 분석하는 능력. 아이의 기억력을 활성화하기 위해 사진에 의존하지 않고 사건에 대해 이야기하도록 아이를 초대할 수 있습니다.
운동 19: "동화 삽화의 위치."
일정하지 않게 배열된 특정 동화에 대한 그림이 제공됩니다. 아이는 동화를 기억하고 에피소드를 올바르게 배열해야 합니다(과제 완료는 동화에 대한 지식을 전제로 함).
작업은 에피소드가 차례로 이어지지 않고 동화의 별도 조각이라는 점에서 이전 작업과 다릅니다. 따라서 과제는 사고뿐만 아니라 아이의 기억도 활성화합니다.
운동 20: "그림의 아나그램".
이 운동은 읽을 수 있는 어린이를 대상으로 합니다.
Anagram - 글자가있는 게임, 같은 글자에서 다른 단어 형성 (여름 - 몸, 큐브 - 너도밤 나무 등). 이 연습은 단어의 소리-문자 분석을 마스터할 때 특히 유용합니다. 해결 과정은 어린이가 각 단어를 문자별로 분석한 다음 모든 단어를 쌍으로 비교하도록 요구합니다.
연습 21: "다음은 어떤 그림입니다."
카드에는 두 줄의 숫자가 있습니다. 첫 번째 - 그림은 특정 순서로 배열됩니다. 아이가 이 순서의 의미를 이해했다면 두 번째 행에서 맨 위 행을 이어갈 수 있는 그림을 선택합니다.
그림에서 그림으로 전환하는 동안 구성 요소의 변화를 분석하여 변화의 패턴을 강조하는 기능이 개발되고 있습니다.
연습 22: "갭을 채우는 방법?".
공간상상력, 분석, 합성을 위한 과제입니다.
아이가 작업을 수행하는 방법을 설명하도록 요청할 수 있습니다. 주요 질문에 도움이 됩니다. Raven 테스트의 운동이 사용됩니다.
형성을 위한 일련의 연습
사람의 도덕적 자질.
이러한 운동의 목적은 아동의 도덕적 신념, 사회적 성숙도를 진단하고 교정하는 것입니다.
운동 23: "무엇을 할 것인가?".
이 유형의 작업은 투영적입니다. 문제를 해결하면 아이는 자신, 성격, 태도를 하나 이상의 도덕적 갈등에 투영합니다.
아이들의 삶을 그린 카드가 제공됩니다. 대표 다양한 옵션이벤트 전개.
아이가 도덕 표준의 관점에서 긍정적인 대답을 했다고 해도 나머지 옵션을 그와 함께 분류하여 적절한 평가를 제공하는 것은 여전히 가능합니다. 이러한 분석은 아동이 독립적으로 도덕적 선택을 하고 결정을 내릴 수 있는 능력으로 이끕니다.
연습 24: "추론".
아이는 "무엇을 해야 합니까?"와 같은 질문을 받습니다. 아동이 스스로 책임지는 정도가 평가됩니다.
아이와 함께 일하는 심리학자는 그의 감정적 반응, 작업 속도, 어휘, 단음절 연설 또는 장황함, 과도한 세부 사항 경향, 삶의 경험의 존재를 분석합니다. 이 모든
교정 프로그램 개발에 중요한 역할을 합니다.
다양한 진단 방법, 저자의 콤플렉스 및 국내외 심리학자의 프로그램은 계획 수립의 자료, 교정 수업 프로그램의 역할을 할 수 있습니다.
수업을 구성할 때 재료의 점진적인 복잡성, 주어진 연령에 대한 수업의 실현 가능성의 원칙이 사용됩니다.
일반적으로 특정 교정 프로그램을 실행할 때 다음이 필요합니다.
해결 과제는 아이들을 끌어 들이고 수업에 대한 관심을 지원했습니다.
과제는 아이들에게 실현 가능해야 하며, 너무 쉽지 않고 해결하려는 욕구를 불러일으킬 수 있어야 하고, 너무 어렵지도 않아야 먼저 관심과 관심을 끌 수 있고, 해결 불가능으로 인해 실망하지 않아야 합니다. 연습을 하는 것은 해결책을 찾는 과정에서 약간의 정신적 스트레스와 그것을 찾는 만족감을 수반합니다.
2.5. 한 가지 교정 수업의 샘플 요약
심리학자에 대한 부모의 요청은 기억이 잘 나지 않고, 방금 배운 것을 재현하지 못하고, 구구단을 기억하지 못하고, 수업에 많은 시간을 할애하는 것이었습니다.
학생 Andrey T.의 심리 검사는 Veksler 지적 척도에 따라 수행되었습니다. 충분히 높은 지적 잠재력으로 자발적인 주의 집중 수준, 약한 단기 기억력이 감소한 것으로 나타났습니다.
개별 교정 프로그램은 아동의 잠재력을 고려하여 기존 학습 어려움과 증상의 형태를 기반으로 작성되었습니다.
교육 세션에서 사용된 연습은 다음과 같습니다.
1) "포인트"를 실행하십시오.
목적: 주의력, 기억력 훈련.
훈련을 위해 2 ~ 9 포인트가있는 8 카드 세트가 사용됩니다. 아이는 1초 이내에 필요합니다. 제안된 사각형 중 하나를 보고 그 위에 몇 개의 점이 있고 어디에 있는지 확인하십시오. 그런 다음 별도의 시트에 비슷한 사각형에 학생이 암기된 요점을 기록합니다. 결과는 다음과 같이 평가됩니다.
올바르게 재현된 포인트의 수.
추가 교육 과정에서 카드가 변경되고 축을 중심으로 회전하여 공간의 점 위치를 변경합니다.
예를 들어 어린이가 6점을 올바르게 재생산했지만 7점은 더 이상 재생할 수 없는 경우 주의력은 6개의 기존 단위와 같습니다. 단위 7 __+ .2 arb의 비율로. 단위
2) "지시를 따르십시오"를 연습하십시오.
목적: 훈련 집중력 및 주의력, 집중력의 안정성.
학생에게는 왼쪽과 오른쪽에 번호가 매겨진 혼합 선이 그려진 양식이 제공됩니다. 아이의 임무는 왼쪽에서 오른쪽으로 각 줄을 추적하고 각 줄의 시작과 끝 번호를 결정하는 것입니다. 눈으로 선을 따라가십시오.
수행 된 운동의 품질을 결정할 때 한 테이블의 실행 시간과 오류 수가 고려됩니다.
추가 교육으로 테이블은 많은 수의 라인으로 더 조밀해지고 패턴은 더 복잡해집니다.
3) "교정"을 연습하십시오.
목적: 주의력, 관찰력의 안정성 훈련.
학생은 "o" 또는 "e"와 같이 텍스트의 열에서 자주 발생하는 문자를 가능한 한 빠르고 정확하게 지우도록 요청합니다.
성공 여부는 실행 시간과 오류 수로 측정됩니다.
주의 분산 및 전환을 훈련하기 위해 작업이 더 복잡해집니다. 한 글자는 세로줄로, 다른 글자는 가로줄로 그어집니다. 다른 합병증이 있을 수 있습니다.
4) "시각화"를 연습하십시오.
목적: 시각적 기억 훈련.
짧은 숫자와 공식의 대부분을 기억하려면 정신적 시각적 이미지에 집중하는 것으로 충분합니다.
학생 지시:
1. 일시 중지하고 기억된 숫자의 이미지를 정신적으로 재현합니다.
2. 검은 하늘을 배경으로 노란색 네온 숫자로 조명이 켜져 있다고 상상해보십시오(이미지 등).
3. 적어도 15초 동안 이 표시가 마음 속에서 깜박이도록 하십시오.
4. 큰 소리로 반복하십시오.
이러한 운동은 주의력, 기억력의 다양한 속성을 훈련합니다. 결과를 달성하려는 동기가 증가하고, 아동은 새로운 지각, 통제, 주의력 방식을 배우고 암기할 때 자료를 구성하고 기억에서 검색하는 방법을 배웁니다.
사고 전략.
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카카스 주립대학교
그들을. N.F. 카타노바
심리학 및 교육 학부
발달심리학과
어린 학생들과 함께하는 심리 진단 작업
아바칸 -2006
소개
2. 진단 작업은 초등학교에서 심리학자의 활동 중 하나입니다.
3. 후배 진단에 사용된 방법 검토
3.1 학업을 위한 심리적 준비 상태 진단
3.2 자녀의 학교 준비에 대한 부모의 인식 진단
3.3 학교 적응의 특징 진단
3.4 초등학교 연령의 인지발달 진단
3.4.1 주변 세계에서 어린이의 일반적인 방향과 일상 지식의 재고 찾기
3.4.2 어린 학생의 인식 평가
3.4.3 어린 학생의 생각 평가
3.4.5 어린 학생의 기억력 평가
3.4.6 어린 학생의 관심 속성 평가
3.5 후배의 감성영역과 성격 진단
3.6 어린 학생들의 정신발달 진단에서 관찰과 대화의 방법
결론
서지
애플리케이션
소개
통제업무는 초등학교 심리학자의 진단업무를 다룬다. 심리학자의 이 활동의 관련성은 세 가지 주요 이유 때문입니다.
1. 초등학교 연령에 진입하는 것은 아동의 질적으로 새로운 특성과 특성이 형성되는 연령 위기와 관련이 있습니다. (이러한 신생물은 1장에서 더 자세히 논의될 것입니다.)
2. 초등학교 연령의 기간은 아동이 새로운 사회 환경으로 전환하는 것과 관련이 있으며, 이는 정신 과정과 대인 관계 영역의 형성, 따라서 성격 전체에 상당한 영향을 미칩니다.
3. 교육 기술의 습득은 아동의 교육 능력 발달에 영향을 미치고 결과적으로 그의 추가 교육의 성공에 영향을 미칩니다.
우리는 학교 심리학자의 진단 작업의 세부 사항을 고려할 것입니다. 어린 학생들, 그들의 부모와 교사. 진단의 작업과 형태를 정의합시다. 진단 방법과 기술을 제시하여 학교 입학에서 중간 링크로 이동하는 발달의 역학을 추적하기 위해 어린 학생의 심리적, 교육적 초상화를 가장 완전하고 체계적으로 그릴 수 있는 사용 방법을 제시하겠습니다.
어린 학생의 성격에 대한인지 활동, 정서적, 동기 부여 및 의지 영역을 연구하기위한 일련의 방법을 고려해 봅시다.
1. 초등학생 아동의 심리적, 교육학적 특성
초등학교 시절은 어린 시절의 절정입니다. 아이는 많은 유치한 자질을 유지하지만 이미 행동에서 유치한 즉각성을 잃어 버리고 다른 사고 논리를 가지고 있습니다. 학교에서 그는 새로운 지식과 기술뿐만 아니라 특정 사회적 지위를 얻습니다. 아이의 관심사, 가치, 삶의 모든 방식이 바뀌고 있습니다. 교육 활동이 형성되어 그를 이끌고 1 학년의 주요 심리적 신 생물이 형성됩니다. 생각은 지배적 인 기능이되고 의식의 작업과 다른 모든 기능을 결정하기 시작합니다. 그들은 지능화되고 자의적이됩니다.
심리학자와 1 학년 아동의 상호 작용의 초기 목표는 학교에 대한 그의 준비 상태를 결정하고 필요한 경우 형성하고 발달의 모든 수준에서 개인의 특성,인지 영역의 특징 및 1 학년의 성격 형성. 필요한 심리적 형성의 부족, 필요한 교육 기술 및 능력, 학습에 대한 아동의 동기 부여 또는 지적 준비 부족은 종종 다양한 유형의 학교 부적응, 즉 교육 활동, 의사 소통의 어려움과 문제의 출현으로 이어집니다. , 그리고 행동. 1 학년의 부적응의 징후 - 낮은 학업 성취도, 극단적인 형태의 규율. 이에 대한 심리적 이유는 기능적 준비 수준이 낮기 때문일 수 있습니다. 특정 뇌 구조의 성숙 정도, 신경 정신 기능 및 학업 과제 간의 불일치. 게다가 일반적인 원인학교 부적응은 자의적 영역의 불충분한 발전이다. 따라서 초등학교 심리학자의 작업 방향 선택은 어렵고 책임이 있습니다.
6-7 세의 연령 단계의 특징은 정신 생리 기능의 개선에서 복잡한 성격 신 생물의 출현에 이르기까지 모든 영역에서 점진적인 변화로 나타납니다.
나이가 많은 미취학 아동의 감각 발달은 공간과 시간의 물체와 현상의 외부 속성과 관계에 대한 방향의 개선이 특징입니다. 모든 유형의 민감도 임계값이 크게 감소합니다. 시각적 인식이 주도되고 지능화됩니다. 사고에서 중심화에서 탈중앙화로의 전환이 있습니다. 사고는 지적 발달의 관점에서 아동의 학업 준비 성취도의 진단 신호로 사용될 수 있는 다음과 같은 특징이 특징입니다.
아이는 자신의 상태를 상상하면서 정신적 문제를 해결합니다. 생각은 상황을 벗어나게 됩니다.
연설을 마스터하면 문제를 해결하는 방법으로 추론이 가능합니다.
아이들의 질문은 호기심 발달의 지표이며 아이의 문제적 사고에 대해 이야기합니다.
실제 행동은 예비 추론을 기반으로 발생합니다.
실험은 숨겨진 연결과 관계를 이해하는 데 도움이 되는 방법으로 발생합니다.
독립성, 유연성과 같은 마음의 자질에 대한 전제 조건이 있습니다.
취학 전 연령의 주요 성과 중 하나는 자발적 암기의 발달입니다. 6-7세 아동은 암기 효율성을 높이기 위해 반복, 의미론적 자료 연결, 연관 연결 등의 기술을 사용합니다. (3장에서 자세히 설명)
주의가 중재됩니다. 농도, 부피, 안정성을 증가시킵니다. 주의 관리에는 자의적 요소가 있습니다. 자발적인 관심 요소가 나타납니다. 자의적 형태와 비자발적 형태의 비율도 상상 속에서 주목된다.
아이는 이미지를 만드는 기술과 수단을 마스터합니다.
6세가 되면 의지적 행동의 기본 요소가 공식화됩니다. 아동은 목표를 설정하고, 결정을 내리고, 행동 계획을 세우고, 실행하고, 결과를 평가할 수 있습니다. 그러나 이러한 모든 구성 요소는 충분히 안정적이지 않습니다.
의지의 발달은 행동 동기의 변화, 동기 종속의 형성과 밀접하게 관련되어 있습니다. 이 나이에 의지적 노력을 동원하는 가장 효과적인 동기 중 하나는 중요한 성인의 행동에 대한 평가입니다. 인지 동기의 집중적인 발전이 있습니다. 학교 교육에 대한 자녀의 개인적 준비에 대한 가장 중요한 기준 중 하나는 내부 위치입니다.
이것은 두 가지 요구 사항의 융합입니다. 사람들의 사회에서 특정 위치를 차지하려는 욕구로 성인기의 세계에 접근할 수 있고 집에서 충족할 수 없는 인지적 욕구가 있습니다.
학교는 1학년에게 특별한 요구를 합니다. 이러한 요구 사항은 표 형식으로 제시될 수 있습니다.
테이블. 1학년 학생의 심리적, 교육적 상태
| 심리적 및 교육적 상태의 매개 변수 | 1 학년 학생의 상태 내용에 대한 심리적 및 교육적 요구 사항. |
| 1. 인지 영역. 1.1 정신 과정의 자의성. | 높은 수준의 학습 활성화, 독립성. 학습 활동의 결과를 계획, 실행 및 제어하는 능력. 규칙과 모델에 따라 교육 활동을 완료합니다. 학습 과제에 초점을 유지합니다. 학습 문제 해결의 어려움을 극복하려는 자신의 노력이 있음. |
| 1.2 사고력 발달 수준. | 시각적 비 유적 사고의 높은 수준의 개발: 다이어그램을 사용하여 개체의 속성과 속성을 일반화하는 능력을 사용하여 개체의 필수 속성과 관계를 분리합니다. 논리적 사고의 초기 개발 수준: 사용 가능한 데이터를 기반으로 결론과 결론을 도출하는 능력. |
| 1.3.가장 중요한 학습 활동의 형성 | 학습 과제를 선택하여 활동 목표로 전환하는 능력 정신 행동의 내부 계획 형성. |
| 1.4 언어발달 수준 | 텍스트의 의미와 간단한 개념 이해하기 사고를 위한 도구로 말하기 사용(구술 연설에서 복잡한 구조 소유) |
| 1.5 미세 운동 능력의 발달 수준 | 쓰기와 그림을 가르칠 때 복잡한 운동 활동을 할 수 있는 능력. |
| 1.6 정신 활동과 정신 활동의 속도. | 15~20분 동안 작업에 집중할 수 있는 능력 근무일 내내 만족스러운 성과를 유지하는 능력 전체 학급과 동일한 속도로 작업하는 능력 |
| 2. 의사소통 및 행동의 특징: 2.1. 또래들과의 상호작용 | 동료와의 효과적인 대인 커뮤니케이션을 위한 기술 및 기술 보유: 우호적인 관계 구축, 집단 활동에 대한 준비, 갈등을 평화롭게 해결하는 능력. |
| 2.2 교사와의 상호작용. | 교실 안팎에서 교사와 적절한 역할극 관계를 구축합니다. 교사에 대한 존경심을 표시하십시오. |
| 2.3 사회적 및 윤리적 기준 준수. | 학교의 채택 및 시행, 일반적으로 인정되는 행동 및 의사소통 규범. |
| 2.4 행동 자기 규제. | 학교 내 상호 작용의 교육 및 기타 상황에서 행동 및 자연스러운 운동 활동의 임의적 규제. 비자발적인 감정과 욕망의 억제 책임감 있는 행동 능력 (나이 제한 내) |
| 2.5.행동의 활동과 자율성. | 인지 사회 활동의 활동과 독립. |
| 3. 동기-개인 영역의 특징: 3.1.본질에서 교육 동기의 존재 | 배우고자 하는 열망, 학교에 가기 학습에 대한 인지적 또는 사회적 동기의 존재 |
| 3.2 학교에서의 안정된 감정상태 | 학교와 부모의 요구 사항 - 성인의 요구 사항과 어린이의 능력 사이에 명백한 모순이 없음 |
| 4. 학생과 세계와 자신 사이의 관계 시스템의 특징. 4.1.또래와의 관계 | 동료와의 관계 시스템에 대한 아동의 정서적으로 긍정적 인 인식 |
| 4.2 교사와의 관계 | 교사 및 교육자와의 관계 시스템에 대한 아동의 정서적으로 긍정적 인 인식 |
| 4.3 중요한 활동에 대한 태도 | 학교와 교육에 대한 정서적으로 긍정적인 인식. |
| 4.4 자신에 대한 태도. | 지속적인 긍정적인 자존감. |
6-7 세에서 9-10 세 사이에 아동의 신체적, 정신적 생리 학적 발달이 더 있습니다. 다른 사람들과의 새로운 유형의 관계가 형성되기 시작합니다. 어른의 무조건적인 권위가 상실되고, 초등학교가 끝날 무렵 또래의 의견이 점점 더 중요해지고 있으며, 어린이 공동체의 역할이 커지고 있습니다. 교육 활동이 리더가 됩니다. 아이가 이미 사회적 지위를 얻었기 때문에 학습 활동에 대한 동기가 감소합니다. 사고는 의식 활동의 중심으로 이동하고 다른 모든 인지 과정을 재구성합니다. 기억은 생각이 되고 인식은 생각이 됩니다. 기억은 상당한 변화를 겪고 자의적 특징을 획득하여 조절되고 매개됩니다. 새로운 중요한 형성은 행동의 자의성입니다. 그것은 (행동) 지금 어떤 식 으로든 지배적 인 주요 동기와 연결되어 있습니다. 주어진 나이- 성공을 위한 동기. 또 다른 신 생물은 행동과 반성의 결과를 계획하는 행동의 독단성과 관련이 있습니다. 또한, 아동은 발달된 성격에 매우 중요한 친사회적 행동으로 표현되는 다른 사람들에 대한 초점을 발달시킵니다.
2부.다양한 연령대의 학생들과 함께하는 학교 심리학자의 작업
원칙적으로 학교에 입학하는 모든 아이들은 공부를 잘하기를 원하며 가난한 학생을 원하는 사람은 없습니다. 그러나 어린이의 정신 발달 수준이 다르기 때문에 학교 교육 준비 정도가 다르기 때문에 모든 학생이 학교 커리큘럼을 즉시 성공적으로 마스터할 수는 없습니다. 따라서 교사와 공동 작업하는 학교 심리학자의 임무는 각 어린이의 발달에 유리한 조건을 만들고 학교에 머무는 첫날부터 개별적인 접근을 보장하는 것입니다. 그러나 후자의 구현에는 어린이 발달의 특성에 대한 좋은 지식이 필요합니다. 이와 관련하여 심리학자는 이미 학교에 등록하는 단계에있는 미래의 1 학년생을 알아야합니다.
학교 성숙도의 정의. 학교 성숙도를 결정하는 다양한 방법(19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 등)이 있습니다. 아동과의 초기 친분을 위해서는 Kern-Jirasek(31, 88)의 학교성숙도 오리엔테이션 테스트를 사용하는 것이 표준이 있고 구현에 소요되는 시간이 적으며 검토하는 데 사용되기 때문에 가장 편리하다고 생각합니다. 여섯 살 아이들.
테스트는 세 가지 작업으로 구성됩니다. 첫 번째 과제는 기억에서 남성의 모습을 그리는 것이고, 두 번째는 글자를 그리는 것이고, 세 번째는 점들을 그리는 것입니다. 각 과제의 결과는 5점제(1-최고점수, 5-최저점)로 평가되어 3개 과제의 총 결과가 계산됩니다. 3점에서 6점까지 총 3개의 과제를 받은 아동의 발달은 평균 이상, 7점에서 11점 - 평균 12점에서 15점 - 정상 이하로 간주됩니다. 12~15점을 받은 아동은 그 중 정신지체 아동이 있을 수 있으므로 심층 검사를 받아야 한다. 그러나 동시에 Jirasek에 따르면 오리엔테이션 테스트의 만족스러운 결과가 상대적으로 신뢰할 수있는 근거이기 때문에 추가 조사 없이이 어린이 그룹은 학교 미숙을 특징으로하는 저개발로 분류 될 수 없다는 점을 명심해야합니다 학업성취도를 예측하여 학교성취도에 대해 결론짓기 위한 것이지만, 불만족스러운 결과는 학업성취도가 좋지 않을 것이라는 예측으로 학교성숙도에 대한 결론을 내리기 위한 충분한 근거가 될 수 없다.
그의 연구에 따르면 일반적으로 시험에서 평균 및 평균 이상의 발달 수준을 보인 대다수의 학생들이 학교 요구 사항에 잘 적응하고 모든 섹션을 성공적으로 마스터했습니다. 학교 커리큘럼안에 I-II 수업. 시험에 따르면 평균 이하의 발달 수준을 보인 학생들은 대부분 학교 요구 사항에 적응하고 쓰기를 마스터하는 데 어려움을 겪습니다(학습 초기에 연필과 펜 사용). 2학년 말, 거의 절반이 모국어인 언어와 수학을 잘하고 있습니다. 아마도 이들은 정상적인 지능을 가진 아이들로 학교에 입학할 때 의욕이 약하고 손의 소근육 운동 능력이 발달하지 않았을 것입니다. 추가 검사 없이는 낮은 지적 발달, 낮은 의지 발달로 인해 자녀가 흥미롭지 않은 작업을 수행할 수 없는 테스트 수행 불량의 원인이 무엇인지 결론을 내리기가 어렵습니다. 감각 운동 연결 및 손의 미세 운동 기술의 저개발. 또한 지능이 좋은 아이들이 도식적으로 남자의 모습을 그리는 경우가 있는데, 이는 점수를 크게 떨어뜨리고, 왼손잡이 아이들은 2번 과제(글자 그리기)를 잘 못한다. 위의 모든 것은 다시 한 번 Kern-Jirasek 테스트의 좋지 않은 결과가 명확한 해석이 없으며 추가 설명이 필요함을 나타냅니다.
(Kern-Jirasek 테스트를 적용하는 관행은 역기능 가정의 어린이가 종종 남자의 모습을 그리는 것을 거부하고 서면 문자를 아는 어린이가 제안 된 샘플을 블록 문자로 다시 작성한다는 것을 보여줍니다. 이 경우 외국어로 작성된 서신의 샘플이 있어야 합니다. ).
테스트의 저자는 또한 논리적 사고의 발달을 판단하는 것을 가능하게 하는 언어적 소검사를 사용하지 않기 때문에 방법론의 한계를 지적합니다(학교 성숙도 테스트는 기본적으로 감각 운동의 발달을 판단하는 것을 허용합니다. 기술).
Kern-Jirasek 테스트는 그룹 및 개별적으로 모두 사용할 수 있습니다.
이 그래픽 테스트의 세 가지 작업은 모두 손의 미세 운동 기술 개발과 시각 및 손 움직임의 조정을 결정하는 것을 목표로 합니다. 이러한 기술은 학교에서 편지를 마스터하는 데 필요합니다. 또한 테스트를 통해 다음을 결정할 수 있습니다. 일반적으로아이의 지적 발달 (기억에서 남성 인물 그리기) ( 테스트(Goodenough, Makhover 등)를 그려서 사람의 정신 발달의 정의를 다루는 전체 추세가 있습니다. ).
"글씨 그리기"와 "점들로 이루어진 그룹 그리기" 작업은 어린이가 모델을 모방하는 능력을 보여줍니다. 이 기술은 학교에서도 필요합니다. 하위 테스트를 통해 자녀가 산만하지 않고 자신에게 그다지 매력적이지 않은 작업에 얼마 동안 집중할 수 있는지 여부를 결정할 수 있습니다.
테스트 사용 지침( 테스트 사용 지침 및 결과 평가는 J. Jirasek(88)에 따라 제공됩니다. ). 어린이(어린이 그룹)에게 시험 양식이 제공됩니다. 양식의 앞면에는 어린이에 대한 데이터가 포함되어야하고 남자의 모습을 그리기위한 여유 공간을 남겨 두어야합니다. 뒷면에는 왼쪽 상단에 글자 샘플이 있고 왼쪽 하단에는 샘플이 있습니다. 점들의 그룹. 시트의 이 면의 오른쪽은 어린이가 샘플을 복제할 수 있도록 무료로 남겨둡니다. 연필을 피험자 앞에 놓고 양손에서 같은 거리에 있도록 합니다(어린이가 왼손잡이인 경우 실험자는 프로토콜에 적절하게 입력해야 함).
작업 번호 1에 대한 지침은 다음과 같습니다. "여기(각 어린이에게 보여줌) 사람을 그려 보세요. 최대한 잘하십시오." 도면의 오류 및 단점에 대한 더 이상 설명, 도움 또는 주의를 끄는 것은 허용되지 않습니다. 그럼에도 불구하고 아이들이 그리는 방법을 묻기 시작하면 심리학자는 여전히 "가능한 한 최선을 다해 그리십시오"라는 한 구절로 자신을 제한해야합니다. 아이가 그림을 시작하지 않으면 그에게 다가가 격려해야 합니다. 예를 들어 "그리면 성공할 것입니다."라고 말하십시오. 때때로 아이들은 남자 대신 여자를 그릴 수 있는지 묻습니다. 이 경우 모든 사람이 남자를 그리고 그들도 남자를 그려야 한다고 대답해야 합니다. 아이가 이미 여자를 그리기 시작했다면 당신은 그녀를 끝내도록 허용해야 하고 그 아이에게 옆에 남자를 그려달라고 요청해야 합니다.
사람의 모습을 그린 후 아이들은 종이 조각을 반대편으로 뒤집으라고 합니다. 2번 과제는 다음과 같이 설명되어 있습니다. "여기에 뭔가 쓰여져 있어요. 아직 쓸 줄 모르시겠지만, 해보세요, 아마 같은 방법으로 성공하실 겁니다. 같은 곳에 쓰세요. "그는 수프를 먹었습니다"(서체로 쓰여짐)라는 문구를 복사하는 것이 좋습니다. 어린이가 구의 길이를 추측하지 못하고 한 단어가 줄에 맞지 않으면 이 단어를 위 또는 아래에 쓸 수 있다는 사실에 주의를 기울여야 합니다.
3번 작업을 하기 전에 실험자는 다음과 같이 말합니다. 동시에 일부 어린이의 주의 집중이 약해질 수 있음을 고려해야 하기 때문에 어린이가 어디에 그려야 하는지를 표시해야 합니다. 다음은 재생산을 위해 제안된 샘플입니다(오른쪽 그림 2 참조).
어린이가 작업을 수행하는 동안 어린이의 행동에 대해 간략하게 메모하면서 모니터해야합니다. 우선, 그림을 그리는 동안 연필을 한 손에서 다른 손으로 옮기는지 여부에 관계없이 미래의 학생이 그리는 손의 오른쪽 또는 왼쪽에주의를 기울여야합니다. 그들은 또한 아이가 회전하는지, 연필을 떨어 뜨리고 의자 아래에서 찾는지, 표시된 잘못된 위치에서 그리기 시작했는지 또는 단순히 샘플의 개요를 설명하는지 여부를 기록합니다. 그가 아름답게 그리는지 확인하십시오.
테스트 결과 평가 작업 번호 1 - 남성 그림 그리기.
작업 번호 2 - 서면으로 작성된 단어 복사.
작업 번호 3 - 점 그룹 그리기.
설명된 테스트는 전반적인 발달 상황을 파악할 수 있고 그룹으로 사용할 수 있다는 점에서 아동과의 초기 친분에 편리하며 이는 아동을 학교에 등록할 때 등록 절차가 길어지지 않도록 매우 중요합니다. 검사 결과를 검토한 후 심리학자는 아동의 정신 발달을 보다 명확하게 상상하기 위해 필요한 아동에 대한 개별 검사를 요청할 수 있습니다. 어린이가 세 가지 테스트 모두에서 3-6 점을 얻은 경우 일반적으로 지적 발달의 그림을 명확히하기 위해 추가로 이야기 할 필요가 없습니다. (이 테스트는 성격 특성에 대한 정보를 거의 제공하지 않습니다.) 7-9점을 받은 어린이는 이 점수가 모든 작업에 고르게 분포되어 있으면 인터뷰에 초대되지 않을 수도 있습니다. 평균 레벨 개발. 총점에 매우 낮은 점수가 포함된 경우(예: 9점은 첫 번째 과제에 대해 2점, 두 번째 과제에 대해 3점, 세 번째 과제에 대해 4점으로 구성됨) 대화하는 것이 좋습니다. 발달의 특징을보다 정확하게 상상하기 위해 아이와 함께 (개별 검사 수행). 그리고 물론 10-15 점을받은 어린이를 추가로 검사해야합니다 (평균 발달의 하한은 10-11 점이고 발달은 표준 미만-12-15 점).
추가적인 개별 검사는 심리학자가 아동의 지적 및 개인적 발달의 특징을 식별하여 아동과 함께 교정 및 예방적 작업 프로그램을 설명할 수 있도록 도와야 합니다. 이와 관련하여 이러한 종류의 조사에 적합한 방법을 선택하는 것이 매우 중요합니다.
지적 발달 수준을 결정합니다.아동에 대한 추가 심리 검사를 시작할 때 심리학자는 우선 그의 지적 발달 수준을 결정해야 합니다. 이를 위해 1949년 미국에서 만들어지고 5세에서 16세 사이의 어린이의 지능 연구를 목적으로 한 D. Wexler의 방법이 적합합니다. 소비에트 연방에서는 우리나라에 적합한 D. Veksler의 방법론이 사용됩니다(58, 64).
이 버전의 기술을 사용하면 건강한 어린이와 과소 분열증 어린이를 구별할 수 있습니다. 그러나 이 테스트의 결과에 따르면 규범과 병리 사이의 명확한 경계를 그리는 것은 불가능하기 때문에(같은 결과가 과소증의 상한선과 규범의 하한선이 될 수 있음) 다음을 사용하는 것이 적절하다고 생각합니다. Wechsler 테스트는 병리와 규범을 구별하지 않고 정신 발달의 저, 중, 고 수준을 결정하기 위해 어린이를 학교에 등록 할 때. 교육 과정에서 진단을 명확히 할 수 있도록 학습 첫해에 정신 발달 수준이 낮은 어린이 (교육적으로 무시 될 수있는 정신 지체 및 병리학 적 있음)를 학습 첫해에 정규 학교에서 공부하게하십시오. 그런 다음 이 학생을 정신 지체 아동을 위한 학교에 전학시키는 것이 적절한지 결정합니다.
임의의 영역의 발달 수준 결정. I 학년 교육의 성공은 아동의 자발적인 관심 발달, 자발적인 기억 및 규칙에 따라 행동하는 능력의 세 가지 매개 변수에 크게 의존합니다.
취학 아동의 자발적인 관심 발달 수준을 결정하기 위해 "하우스"라는 기술을 개발했습니다. 이 기술은 개별 세부 사항이 대문자 요소로 구성된 집을 묘사하는 그림을 그리는 작업입니다(그림 2, 왼쪽). 이 작업을 통해 자녀가 자신의 작업에서 샘플에 집중할 수있는 능력, 정확하게 복사하는 능력을 식별 할 수 있습니다. 이는 자발적 관심, 공간 지각, 감각 운동 협응 및 손의 미세 운동 기술의 특정 수준 발달을 의미합니다. 이러한 의미에서 "House"방법은 Kern-Jirasek 테스트의 2 번 및 3 번 작업 (글자 그리기 및 점 그룹 그리기)의 유사체로 간주 될 수 있습니다. 이 연구는 "House" 방법이 Kern-Jirasek 테스트의 작업 2번과 가장 가까운 결과를 제공한다는 것을 보여주었습니다. ). 그러나 "집" 기술을 사용하면 결과를 처리할 때 "주의 오류"만 고려되기 때문에 자발적 주의 발달의 특징을 식별할 수 있지만 Kern-Jirasek 테스트는 예를 들어 다음을 허용하지 않습니다. 과업의 열악한 수행을 야기한 원인을 파악합니다. 주의력 부족 또는 공간 지각력 부족. 따라서 작업 3에서 평가는 종이에 정확한 수의 점을 재생산하는 것과 그 사이에 일정한 거리를 유지하는 것에 달려 있습니다.
"하우스" 방법으로 얻은 결과 처리는 오류에 대해 부여된 점수를 계산하여 수행됩니다. 다음은 오류로 간주됩니다.
도면의 오류 없는 복사는 0점으로 추정됩니다. 따라서 과제가 수행될수록 피험자가 받는 총점은 더 높아집니다. 5세 7개월에서 6세 7개월 사이의 어린이를 대상으로 한 실험에서 자발적인 주의력이 잘 발달된 어린이가 "집" 작업을 오류 없이 수행하고 0점을 받는 것으로 나타났습니다. 자발적인 관심이 평균적으로 발달 한 어린이는 평균 1-2 개의 실수를 범하므로 1-2 점을받습니다. 4점 이상을 받은 아동은 자발적 주의력 발달이 좋지 않은 것이 특징입니다.
방법론에 대한 몇 가지 참고 사항:
아이가 일의 끝을 보고할 때, 그에게 모든 것이 올바른지 확인하도록 요청해야 합니다. 그림에서 부정확성을 발견하면 수정할 수 있지만 이는 심리학자가 기록해야 합니다.
작업 과정에서 아이의 산만 함을 주목하고 왼손으로 그리는 경우 수정해야합니다.
때때로 작업의 열악한 수행은 주의력 부족으로 인한 것이 아니라 "모델에 따라 정확하게 그리기"에 할당된 작업을 어린이가 수락하지 않았기 때문에 발생합니다. 그의 작품. 과제의 거부는 아이가 일하는 방식으로 판단 할 수 있습니다. 그림을보고 모델을 확인하지 않고 빠르게 무언가를 그렸고 작업을 포기했다면이 경우 실수는 자발적인 관심이 좋지 않았기 때문입니다. .
어린이가 일부 요소를 그리지 않은 경우 독립 인물의 형태로 모델에 따라 이러한 요소를 재현하도록 제안할 수 있습니다. 예를 들어, 원형, 사각형, 삼각형 등의 재생 패턴이 제공됩니다. (그림 "집"의 다양한 요소). 이것은 일반 도면에 표시된 요소의 누락이 어린이가 단순히 그릴 수 없다는 사실과 관련이 있는지 확인하기 위해 수행됩니다. 또한 시력에 결함이 있는 경우 연결해야 하는 장소(예: 집의 모서리, 지붕과 집의 연결 등)에서 선 사이의 간격이 발생할 수 있다는 점에 유의해야 합니다.
발달 수준을 연구하기 위해 임의의 메모리학교에 입학하는 아이들을 위해 그림과 단어를 암기하는 작업을 사용할 수 있습니다. 아이는 자신에게 친숙한 물건을 묘사하는 가능한 한 많은 컬러 그림을 암기하도록 제안됩니다(25개의 컬러 그림이 제공되며 각 그림의 인식 시간은 3초입니다). 모든 그림을 보여 준 후, 그는 그림에서 방금 본 물건의 이름을 지정하도록 요청받습니다. 3.M의 연구에서 Istomina(32)는 5세 아동이 평균 6-7개의 그림을, 6세 아동은 8개를 암기한다는 사실을 발견했습니다. 10개의 친숙한 물건의 이름을 기억하십시오. 연구 결과에 따르면 5세와 6세 어린이는 평균 3~4개의 단어를 암기합니다.
"10단어 암기" 기술은 주의력 및 기억력과 같은 정신적 과정의 급속한 고갈인 무력증을 판별하는 데에도 사용할 수 있습니다. S.야. Rubinstein(74)은 건강한 어린이가 언어 시리즈를 새로 발표할 때마다 점점 더 많이 기억한다면, 더 많은 단어, 그 다음 무력증(급속한 피로와 정신 과정의 피로, 그 결과 중추 신경계의 보호 억제가 매우 빠르게 시작됨)으로 고통받는 대상은 새로운 프레젠테이션을 할 때마다 점점 더 적은 수의 단어를 기억합니다. 무력증은 "10단어 암기" 기법의 결과뿐만 아니라 의료 데이터(어린이가 어릴 때 앓는 전염병에 대한 정보, 출생 및 두개뇌 손상에 대한 정보 등)를 기반으로 판단해야 하며, 뿐만 아니라 아이의 행동에 대한 부모와의 대화.
강력하게 뚜렷한 보호 억제로 인해 오랫동안 어떤 물체에 대한 집중을 유지하기가 어렵 기 때문에 무력한 어린이는 자발적 발달이 약한 어린이 그룹에 기인 할 수 있습니다.
규칙에 따라 행동하는 능력은 작업에서 결정되며 이 규칙을 준수하는 경우에만 수행할 수 있습니다. 이러한 작업으로 L.I.의 "패턴" 기법을 사용하는 것이 편리합니다. Tsekhanskaya (19), 일반적으로 행동 방식을 결정하는 규칙에 의식적으로 자신의 행동을 종속시키기 위해 학교에 입학하는 어린이의 능력 형성 정도를 연구하는 것을 목표로했습니다. 이 기술에서 이러한 규칙은 개별 요소를 통합 패턴으로 연결하는 방식입니다. 방법론은 표준 지표를 가지고 있으며 다양한 과목의 성취 수준을 비교할 때 편리합니다.
동기 부여 영역 개발의 특징 결정.학령기에는 놀이동기가 가장 큰 동기부여가 되고, 초등학생 때는 교육동기가 가장 큰 것으로 알려져 있다. 아동의 효과적인 학습과 발달을 위해서는 미래의 1 학년 - 게임 또는 교육의 동기 부여 영역에서 어떤 동기가 지배적인지 아는 것이 중요합니다. 그에게.
N.L. Belopolskaya(2, 2a)는 교육적 또는 놀이적 행동 동기의 지배를 결정하기 위한 모델로 정신적 포만 상태에서 하나 또는 다른 동기의 도입을 사용할 것을 제안합니다. 이 경우 활동의 변화에 대한 객관적인 지표는 연구중인 동기를 도입하기 전에 아동의 정신적 포만감을 유발 한 작업의 품질과 기간이 될 것입니다.
실험은 3단계로 진행됩니다. 첫 번째 단계에서 A. Karsten의 정신 포만 기술이 제공됩니다(65). 과제로 피험자들은 종이에 그려진 원을 점으로 채워야 합니다. 정신적 포만감의 징후가 나타나면 학습 동기가 도입되는 실험의 두 번째 단계로 진행할 수 있습니다. 상위 5개에 대해 최소한 한 페이지는 완료되어야 한다고 경고했습니다.) 세 번째 단계에서는 게임 동기가 도입됩니다. 어린이는 두 참가자의 게임 경쟁인 규칙에 따라 게임을 제공받습니다. 원을 점으로 채우는 속도와 정확성을 위한 게임 경쟁에서 1페이지를 먼저 채우는 사람이 승자가 됩니다. 실험이 끝난 후 이 아이에게 게임의 동기와 학습동기에 대한 결론을 내린다.
N.L의 연구에서 Belopolskaya는 정신 지체가있는 7-8 세 어린이의 경우 놀이 동기가 교육 동기보다 우선한다는 것을 보여주었습니다. 이 패턴이 더 이른 나이, 즉 5.5-6세에 계속될 것이라고 가정하는 것은 자연스러운 일입니다. 하지만 그렇다고 해서 6세 아동이 게임 동기가 우세하면 정신 지체를 나타내는 것은 아닙니다. 에서 특정 몫정신지체를 가진 6세 아동이 학습보다 놀이동기가 우세하다는 것은 확실하다고 말할 수 있지만, 6세에 놀이동기가 우세하다고 주장할 수는 없다. 다음 이것은 발달 지연을 나타냅니다. 6세 아동은 주기화에 따라 정신 발달이 게임이 주요 활동인 더 오래된 미취학 아동과 관련이 있습니다. 취학 전 연령은 번창하는 것이 특징입니다. 롤 플레잉 게임규칙이 있는 게임; 학습 활동의 전제 조건, 특히 임의성이 탄생하는 것은 게임에서입니다. 게임 동기 부여를 통해 아동은 게임 밖에서는 여전히 접근할 수 없는 정신적 과정의 발달 수준을 보여줄 수 있습니다. 따라서 평균적인 정신 발달 수준에 있는 6세 아동의 대다수는 게임 동기의 지배가 특징적일 수 있습니다. 동시에 교육 동기(득점 동기의 형태로)와 게임 동기(규칙에 따른 게임 경쟁 형태)가 동등하게 효과적인 것으로 판명되는 경우가 있습니다. 특정 방식으로 완료된 작업에 대한 표시는 규칙에 따른 게임 경쟁과 다소 유사하며, 해당 작업의 특정 품질에 대해 상(동일한 표시)이 수여됩니다.
따라서 우리는 6세 아동의 주도적 동기 유형을 결정할 때 N.L. 벨로폴란드어. 원 그리기는 정신 포만 실험에서 실험 자료로 사용할 수 있습니다. 학습 동기는 이제 피험자가 문자 "O"(또는 숫자 "O")를 아름답게 쓰는 법을 배울 것이라는 말을 듣는 것입니다. 그가 자신의 작품에서 최고 점수인 "5"를 얻으려면 최소한 1페이지를 아름답게 써야 합니다.
게임 모티브는 다음과 같을 수 있습니다. 토끼와 늑대의 인물이 아이 앞에 놓입니다 (그림 대신이 동물의 이미지를 사용할 수 있음). 피험자는 토끼가 늑대를 먹지 않도록 늑대에게서 숨어야 하는 게임을 하라는 제안을 받았습니다. 아이는 배추 줄로 넓은 들판을 그려서 토끼를 도울 수 있습니다. 필드는 백서가 될 것이며 양배추는 원으로 표시됩니다. 들판의 양배추 줄은 빈번하고 균일해야하며 양배추 자체는 같은 크기 여야합니다. 그러면 토끼는 늑대에게서 숨을 수 있습니다. 예를 들어, 실험자는 양배추의 처음 두 줄을 그린 다음 아이는 계속 독립적으로 일합니다. 방법론의 이 수정에서 제안된 동기는 우리의 관점에서 보다 확연한 교육 및 게임 채색을 가지고 있습니다.
따라서 말한 내용을 요약하면 학교에 등록하는 동안 어린이의 심리 검사의 요점을 다시 한 번 강조하겠습니다.
임의의 영역에 대한 연구는 자발적인 주의력, 기억력 및 규칙에 따라 행동하는 능력의 발달 수준을 결정하는 방법을 사용하여 수행할 수 있습니다. 교육 활동의 전제 조건 형성. 사용 된 방법에는 표준 지표가 있어야합니다. 그렇지 않으면 검사 된 어린이를 그룹으로 나눌 수 없습니다.
동기 부여 영역 발달의 특징 (놀이 또는 교육 동기의이 단계에서 아동의 지배력)은 N.L.의 방법으로 결정할 수 있습니다. 벨로폴스카야.
학교에 갈 준비가 되지 않은 아이들의 경우, 심리학자는 우리가 "개발 그룹"이라고 부르는 그룹에서 직접 작업하고 교사를 통해 간접적으로 작업할 수 있습니다.
개발 그룹은 6명 이하(게임에서 두 팀을 구성할 수 있도록 짝수인 것이 바람직함)의 소규모 어린이 그룹으로, 심리학자는 어린이가 그러한 수준을 달성하기 위해 개발 및 교정 작업을 수행합니다. 그들의 정상적인 발달이 가능한 정신 발달의 교육. 그러한 그룹의 주요 우대는 교육적으로 무시되고 정신 지체를 가진 어린이이기 때문에 그룹의 작업 내용은 이러한 어린이의 발달 및 양육의 격차를 메우기 위해 크게 축소됩니다. 그룹에 속하는 어린이는 일반적으로 노는 방법을 모르며 미취학 아동의 정신 발달을 크게 결정하는 놀이 활동이 충분히 발달하지 않았습니다. 이와 관련하여 다양한 게임이 발달 및 교정 프로그램 (플롯 롤 플레잉, 규칙 포함, 개발)에 널리 사용됩니다. 아이들과 놀면서 우리는 학교 교육을위한 전제 조건 개발을위한 조건을 만듭니다. 그룹의 작업에서 게임을 사용해야 할 필요성은 참가자들 사이에인지 적 관심이 부족하기 때문입니다.
발달 그룹에서 일하는 연습은 수업이 감정적으로 진행되면 아이들이 발달 자료를 더 잘 인식한다는 것을 보여줍니다. 그룹의 지도자는 특별한 교정 및 발달 프로그램과 개별 접근 방식을 "부어"야합니다.
심리학자는 주로 교사를 통해 간접적으로 학생들에게 영향을 미치기 때문에 우선 교사와 공통 언어를 찾아야 합니다. 이것은 매우 복잡한 과정입니다. 동등한 협력이 이루어지는 관계의 형태가 필요합니다. 심리학자와 교사는 학생에 대한 정보를 교환하고 특정 훈련 및 교육 방법 사용의 합법성에 대해 논의해야 합니다. 필요한 학생을 위한 교정 프로그램은 대화에서 태어날 수 있어야 합니다. 그러한 프로그램이 외부에서 교사에게 부과되지 않고 자신이 편집에 창의적으로 참여하면 효과가 훨씬 높아집니다. 방법론 세미나에서 심리학자는 성과에 대해 이야기해야 합니다. 심리학훈련 및 교육 분야에서 교사들에게 문학을 알리고 학교 생활의 특정 사례를 분석하고 심리적 지식의 도움으로 무언가를 더 좋게 바꿀 수있을 때. 학교 심리학자는 심리학적 지식의 전달자 역할을 한다고 할 수 있지만, 동시에 순전히 전문적인 능력의 선을 넘지 않고 가르치는 지식인으로 전락하지 않는 것이 매우 중요합니다. 교직원을 짜증나게 할 것입니다.
훈련 및 교육의 개별 접근은 주로 교사에 의해 수행되며 심리학자는 그와 함께 이에 필요한 전략과 전술을 개발하고 개발 그룹을 이끌기도 합니다. 이러한 형태의 작업에는 각 학생에 대한 좋은 지식이 필요합니다. 따라서 일년 내내 모든 학생과 시험에 대한 관찰을 수행해야하며 그 결과는 아동의 정신 발달 카드에 체계적으로 기록되어야합니다 (이 카드의 첫 번째 항목은 자녀가 학교에 입학하는 순간을 나타냄). 어린 학생들의 심리 검사 중에 다음과 같은 잘 알려진 진단 방법을 사용할 수 있습니다. 어린이 버전웩슬러 테스트; CAT(TAT 기술의 어린이 버전); "불안의 그림" 아멘; Rosenzweig 기술의 어린이 버전( 좌절감에 대한 반응 연구); Eysenck 성격 설문지의 어린이 버전; R. Gilles의 사회 측정 방법; 다양한 사회 측정 테스트; 드로잉 테스트(사람, 가족 등의 드로잉); 미완성 문장 기법, Dembo-Rubinstein 기법(자체 평가 연구) 및 기타. 방법으로 얻은 데이터는 소위 "생활 지표"(관찰, 교사, 부모로부터받은 정보 등)로 보완되어야합니다.
교사에게 보고해야 하는 아동에 대한 첫 번째 정보는 아동의 심리적, 심리적 특성입니다. 특히 후자는 왼손 또는 오른손의 우세와 손의 미세 운동 기술 상태를 포함합니다. 교사가 무엇보다 먼저 알아야 할 학생의 심리적 특성 중 불안, 자기 의심, 수줍음, 충동, 시위와 같은 개인 특성과 동기 부여 영역 및 인지적 관심. 학생이 학교에 머무르는 첫날부터 그에게 유리한 심리적 분위기를 조성해야합니다.이 경우에만 발달의 진전이 가능하기 때문입니다.
교사는 불안, 과도한 수줍음, 자기 회의로 구별되는 여러 사람들이 자신의 수업에 온 것을 알 때 자신이 원하지 않으면 처음에는 묻지 않고 점차적으로 가르치기 시작합니다. 자신의 자리에서 답변한 다음 게시판에서 답변합니다. 처음에 실패한 경우 그러한 학생들에게 책망과 제재를 적용하는 것은 용납되지 않으며, 반대로 각각의 성공은 감정적으로 기록되어야 합니다. 교육은 아이들이 실수를 두려워하지 않는 방식으로 구성되어야 합니다. 심리학자는 이 모든 것에 대해 교사에게 경고해야 합니다. 발달 그룹의 불안한 아이들과 함께 일하면서 심리학자는 아이들에게 스스로 통제하는 법을 가르쳐야 합니다. 이를 위해서는 이 시대에 적합한 다양한 오토트레이닝 기법이 적합하다.
교사가 충동적이고 억제되지 않은 학생에 대해 아는 것도 마찬가지로 중요합니다. 학생들은 수업에서 행동과 작업에 대한 특별한 조직이 필요하기 때문입니다. 그들의 행동의 이유는 신경계 기능의 특성에 뿌리를두고 있기 때문에 발언, 고함, 위협은 그러한 사람들에게 효과가 없습니다.
무력 아동은 또한 작업 능력의 모드가 학생들의 일반적인 작업 모드와 크게 다르기 때문에 개별적인 접근이 필요합니다. 그들은 수업이 시작될 때만 학습 과정에 포함되며주의가 약해지고 휴식이 필요합니다. 따라서 수업이 시작될 때 질문하는 동시에 새로운 자료를 더 잘 동화시키는 것이 좋습니다.
무력증과 충동적인 학생은 외적으로 임의의 영역의 발달이 좋지 않은 어린이와 유사하지만 교육적 소홀로 발생하는 신경 과정의 정상적인 기능을 가지고 있습니다. 따라서 부주의, 결석, 건망증, 작업에서 쉽게 산만 함, 모델에 따른 열악한 작업과 같은 아동 행동의 동일한 외부 그림은 임의의 영역의 열악한 발달과 관련 될 수 있습니다 (배경 중추 신경계의 정상적인 발달) 교육적 소홀로 인한 정신 과정 발달의 특정 편차. 올바른 진단을 통해 아동의 발달에 필요한 교정 프로그램을 만들 수 있습니다. 따라서 훈련을 통해 무력감 상태에서 기억력을 개발하는 것은 무의미합니다. 이는 그를 더 나쁜 상태로 이끌고 그를 더욱 지치게 할 수 있기 때문입니다. 신경계. 이 경우 긴 추가 수업도 도움이되지 않습니다. 반대로, 아이의 휴식에 많은 관심을 기울여야 하는 적절하게 구성된 일상은 학업 부담에 대처하는 데 도움이 될 것입니다.
이러한 특징 외에도 교사는 왼손 또는 오른손의 우세 및 손의 소근육 운동 기술 상태와 같은 학생의 정신신체적 특성에 대해 알아야 합니다. 문헌에 나와 있는 데이터에 따르면 왼손잡이는 언어 발달에 부정적인 영향을 미칠 수 있으므로 재훈련을 권장하지 않습니다. 또한, 일반적으로 오른손잡이보다 글자가 더 나쁘기 때문에 필기의 아름다움을 평가하는 표준 기준은 왼손잡이에게 적용할 수 없습니다. 손의 미세 운동 기술의 불만족스러운 개발은 전체 범위의 특수 운동과 게임을 사용해야 합니다(51번 참조).
정신지체아동이 교육활동의 틀 내에서 흥미가 없는 일을 할 때 게임동기의 활용이 N.L. 벨로폴스카야(2, 2a). 그녀는 건강하고 정신 지체가있는 7-8 세 어린이에 대한 연구를 수행했습니다. 그 결과 건강한 아이들이 학습동기가 더 높은 것으로 나타났습니다. 이는 아이들이 '교육적 학점을 받는다'는 동기의 영향으로 놀이보다 약 2배 많은 일을 했다는 사실에서 드러났다. 게임 동기 부여로 작업도 끝났지 만 사람들은 흥미롭지 않은 자료에 대한 게임 경쟁을 반복하기를 거부했습니다. 교육적 동기는 필요한 최소한의 작업뿐만 아니라 규범을 초과하는 것을 가능하게했습니다. 정신지체 아동의 경우 게임 동기와 달리 교육 동기가 비효과적인 것으로 나타났습니다. 과제에 대한 포만감은 좋은 성적을 받고자 하는 욕구를 억제함과 동시에 과제의 게임 형태는 긍정적인 감정적 태도를 불러일으켰고, 게임에서 하는 일의 양은 일의 양보다 1.5-2배 높았다 평가를 위해 수행되었습니다. 작업의 단조로운 성격에도 불구하고 정신 지체 아동은 게임 동기 부여 조건에서 작업을 반복하기로 동의했습니다.
이 연구는 아동이 발달 수준에 따라 교육 활동의 틀 내에서 과제를 수락하지 못하면 놀이 활동의 틀 내에서 할 수 있음을 보여주었습니다. 그러나 위에서 언급한 바와 같이 일부 교육적 동기, 즉 특정 작업 수행 품질에 대해 좋은 점수를 받는 것은 경쟁 게임에서 게임 동기와 동등하게 고려될 수 있습니다. . 따라서 생산적인 승리가있는 규칙에 의한 교육 및 게임에서의 경쟁 원칙의 사용은 좋은 점수를 받고자 하는 열망의 형태로 학습 동기 개발에 다리가 될 수 있습니다. 그러한 동기가 실현될 수 있다면 다음 단계는 동기를 목표로 전환하는 작업(40a)일 수 있다. 예를 들어, 학생이 좋은 성적을 받기 위해 먼저 읽기를 배운다면 읽기 자체가 그에게 즐거움을 주기 시작합니다. 점차적으로, 동기 영역의 발전 경로는 인지적 관심의 발달로 이어질 수 있습니다.
학생의 동기 부여 영역을 개발하기 위해 평가를 사용할 때 학습에 대한 관심을 영구적으로 저해할 수 있으므로 학생이 만성적인 실패와 실패를 하도록 허용해서는 안 됩니다. 평가는 아동이 "승리"하는 방식으로 사용되어야 합니다. "잃어버린" 경우, 즉. 나쁜 점수를 받으면 "패자"를 격려하고 다음에는 반드시 성공할 것이라는 자신감을 표현하고 그와 함께 자신의 실수를 분석해야합니다. 부정적인 감정이 용납 될 수없는 실수에 대한 공동 분석은 점차적으로 자녀가 자신의 작업을 분석하고 평가하도록 가르칩니다. 이것은 또한 그가 미래에 교사의 평가를 더 적절하게 인식하는 데 도움이 될 것입니다.
좋은 성적을 받고자 하는 욕구를 통해 학습동기를 개발하기 위해 제안된 시스템은 훈련 초기에 점수를 매기지 말라는 1등급의 기존 규칙과 모순되지 않습니다. 왜냐하면 우리가 제안하는 평가 시스템은 본질적으로 게임이며 내용을 모르거나 나쁜 행동 등을 한 학생을 처벌하는 데 사용되지 않습니다. d.
저개발 학생과의 작업은 교육 및 개발의 격차를 메우는 원칙을 기반으로 해야 합니다. 듣고, 보고, 인식하고, 텍스트를 다시 말하고, 질문에 답하고, 읽은 내용의 주요 내용을 강조하고, 그림에서 이야기를 구성하는 등의 방법을 가르쳐야 합니다. 처음에는 언어 발달에 특별한주의를 기울여야합니다. 문헌에는 아동의 정신 발달이 아동의 정신 발달에 크게 의존한다는 증거가 있습니다. 언어 발달"(22), 그리고 언어 발달은 아동이 얼마나 많이 읽었는지, 문학적 재연을 가르쳤는지, 질문에 답하고, 읽은 내용을 이해했는지에 달려 있습니다.
학생들이 다시 말하기를 더 쉽게 마스터할 수 있도록 단계적 다시 말하기 기법을 사용할 수 있습니다. 그 본질은 처음으로 아이들이 단순히 문학적 텍스트를 읽고 두 번째 읽기 전에 그들 사이의 역할이 할당된다는 사실에 있습니다. 두 번째, 그리고 필요한 경우 세 번째 낭독 후에 학생들은 얼굴에서 들은 텍스트를 연기하게 하는 반면, 아이들이 대신해서 그 인물을 묘사한 그림을 가지고 있는 것이 바람직합니다. 처음에는 교사가 학생들을 도우면 학생들이 스스로 다시 말하기 시작합니다. 같은 극을 여러 번 반복하여 학생들이 역할을 바꿉니다. 아이가 이야기의 모든 역할을 한 후에는 전체 텍스트를 다시 말하도록 요청할 수 있습니다. 발달을 다시 말하는이 방법은 역할을받은 어린이가 주요 의미를 강조하고 기억하는 데 기여하는 다른 동기 부여 설정으로 텍스트를 인식한다는 사실에 기반합니다. 전체 학급과 협력하여 교사는 한 번에 여러 학생에게 각 역할을 할당하여 모든 학생이 작업에 참여할 수 있도록 합니다.
문해력과 읽기는 언어 발달에 매우 중요합니다. 디비 Elkonin은 단어의 소리 분석을 기반으로 읽기를 가르치는 방법을 개발했으며, 이는 미래의 철자 숙달을 크게 용이하게 합니다. E.A. 책에서 부그리멘코와 G.A. Zuckerman(6)은 게임에서 단어의 소리 분석을 마스터하는 방법과 D.B.의 PB 방법을 읽는 기술을 완벽하게 설명했습니다. 엘코닌.
연설과 동시에 아동의 임의의 영역을 개발할 필요가 있습니다. 이렇게하려면 P.Ya에 의한 정신적 행동의 점진적 형성 방법을 사용하는 것이 좋습니다. 갈페린. 이 방법을 기반으로 자발적 관심(15), 규칙에 따라 행동하는 능력, 모델에 따라 일하는 능력 등을 형성할 수 있습니다. 단계별 형성 방법은 학생들이 다양한 학교 기술과 능력, 예를 들어 10 이내에 정신적으로 더하고 빼는 능력을 개발하는 것을 훨씬 쉽게 만들 것입니다. 특별한 심리 교육 방법의 사용은 게임 동기 부여의 사용을 배제하지 않습니다.
발달 및 교정 작업이 필요한 학생 중에는 지적으로 수동적인 어린이가 있습니다. 그들은 L.S. 슬라비나(75)는 아이의 교육적 소홀에서 지적 수동성의 원인을 학교에 오기 전에 일정한 정신적 발달의 과정을 거치지 않았다는 점에서 스스로 지적 과업을 설정하는 데 걸림돌이 될 뿐만 아니라, 그러나 또한 그가 정해진 과제를 받아들이도록 허용하지 않으며, 그들에게 문제를 해결하려고 노력합니다. 이러한 학생들은 겉으로 보기에는 정신지체자로 인식되며, 일반적인 교육 시스템에서는 지적 요소가 포함된 작업을 수행할 수 없습니다. 그러한 아이들의 사고력을 발달시키기 위해서는 P.Ya의 정신적 행동의 점진적 형성 방법을 적용해야합니다. 갈페린.
발달 및 교정 작업은 발달 그룹의 심리학자와 교실의 교사가 수행해야한다고 위에서 언급했습니다. 그러나 정신 발달의 특성을 고려하지 않고 아이들이 모인 수업에서 개별 접근 (발달 및 교정 작업 포함)을 구현하는 것은 매우 어렵습니다. 장래의 학생들이 발달의 유사성을 기반으로 클래스에 선택되면 작업이 다소 수월해집니다. 일부 클래스가 다른 클래스보다 지적으로 더 강할 것이라고 두려워해서는 안 됩니다. 교실에서 약한 학생들이 스스로를 강한 학생들에게 끌어당긴다는 주장은 실제로는 정당화되지 않는다. 왜냐하면 한 학생의 약점이 그의 정신 발달의 특성으로 설명되고 그가 더 발달된 것을 따라잡기 위해 특별한 발달 작업이 필요하기 때문이다. 동료들, 더 나아지고 싶은 단순한 욕망은 도움이 되지 않으며, 곧 실패와 패배의 멍에 아래에서 시들어 버릴 것이고, 학생은 영원히 저성취자의 범주에 들어가게 될 것입니다. 아동의 다양한 정신 발달 수준을 고려하여 차등적으로 구성된 수업을 통해 학생들은 학습 과정에서 각 아동에게 최적의 모드로 발달할 수 있습니다. 우리는 초등학교 학생들이 받게 될 다른 지식에 대해 이야기하는 것이 아니라 학습 및 발달의 다른 방법과 속도에 대해 이야기한다는 점을 강조해야 합니다. 개별 접근 방식의 논문의 실제 구현에 대해. 개별 접근 방식에 대한 명시된 이해는 차별화된 학습으로 이어집니다. "차별화된 학습"이라는 용어는 오늘날의 학교에서 개별 과목에 대한 심층 연구를 포함하는 수업 시스템을 지칭하기 위해 사용됩니다. 우리는 이 용어를 완전히 다른 의미로 사용합니다. 즉, 학생들이 초등학교의 통합된 일반 교육 프로그램을 마스터하기 위해 다양한 방법을 사용하여 가르치는 것입니다. 일반 교육 학교의 틀 내에서 초등 교육의 차별화는 학생들이 습득한 지식의 양이 아니라 교수 및 개발 방법에 관한 것입니다.
실제로 이러한 학습 접근 방식을 사용하면 "근위 발달 영역"(L.S. Vygotsky, vol. 3)을 통해 학생을 개발할 수 있습니다. "근위 발달 영역"은 성인과 협력하여 어린이가 사용할 수 있는 성취를 특징으로 하지만 학습의 가장 낮은 임계값, 즉 학습의 가장 낮은 임계값을 아는 것이 중요합니다. 추가 교육에 필요한 개발 주기를 통과했습니다. 실제 발달 수준은 학습의 최저 임계값이며 "근위 발달 영역"은 학습의 최고 임계값입니다. 이러한 임계값 사이에서 학습은 유익할 것입니다. 우리는 어떤 식 으로든 아동의 실제 발달 수준이 "근위 발달 영역"을 결정한다고 말할 수 있습니다. 실제 발달 수준이 낮은 아동의 경우 "근위 발달 영역"은 실제 발달 수준이 높은 아동과 다를 것입니다. 왜냐하면 그들은 더 발달된 또래들이 이미 겪었던 발달 주기를 거쳐야 하기 때문입니다. . 그러한 아이들이 정규 수업에 들어가면 일반적으로 훈련이 실제 평균 수준의 특정 수준에 초점을 맞추고 각 학생의 "근위 발달 영역"을 고려하지 않기 때문에 큰 어려움을 겪습니다. 실제 발달의 낮은 수준에 따라 학습이 구축되는 교실에서, 학교에 들어갈 때까지 저발달 학생은 "근위 발달 영역"에서 발달할 수 있습니다. 발달이 잘 되면 초등학교가 끝날 무렵에는 이 학생들이 중등학교로 진학하는 데 필요한 지식을 습득하게 되지만, 일반 수업에서는 많은 학생들이 저성과와 반복성을 갖게 될 것입니다.
차별화된 학습 경험은 이미 우리나라에 얼라인먼트 수업 형태로 존재한다(85). "평준화 수업"이라는 용어는 우리에게 완전히 성공적이지 않은 것 같습니다. 차별화된 학습의 요점은 학생들을 평균 수준까지 끌어올리는 것이 아니라 각 어린이가 최적의 방식으로 발달할 수 있도록 하는 것이기 때문입니다. 따라서 학교 심리학자가 학교에 입학하는 어린이 중 특별한 교수 및 발달 방법이 필요한 어린이 그룹을 식별했다면 학교 행정 전에 그러한 학생들을 위한 특별 발달 학급을 만드는 문제를 제기할 수 있다고 믿습니다. 동시에 학교에서 정신 발달 수준이 낮은 어린이가 포함되어 있다는 것을 모르고 그러한 수업의 교사가 지식이 풍부하고 친절하며 그러한 수업이 어린이에게 도움이 될 것이라는 점을 염두에 두어야 합니다. 사랑하는 어린이 교사. 위의 조건에 따라 개발 수업은 학교가 초등학교, 따라서 중등 학교에서 학업 성취도 문제를 크게 해결하는 데 도움이 될 것입니다. 사실, 처음에 그러한 수업은 심리학자와 교사가 함께 일하는 10-12 명으로 증가 된 개발 그룹이어야합니다.
이미 언급했듯이 우리는 예방 작업을 매우 중요하게 생각합니다. 그러나 학교 심리학자가 "(미래 1 학년의 시험) 학년이 시작되기 전에도 아이들과 함께 일하기 시작하고 학년 내내 계속된다면 그러한 작업은 가능합니다 (교사를 통해 간접적으로 그리고 직접 직접). 우리는 말할 수 있습니다 위의 작업 계획은 심리학자가 실천하고자 하는 오히려 이상적인 모델입니다. 실생활예방에 대해 이야기하기에는 너무 늦은 학생들이 항상 있지만 교정에 대해 진지하게 생각할 필요가 있습니다. 그러나이 경우에도 심리학자의 작업 계획에는 아동을 검사하고, 정신 발달 카드를 정기적으로 작성하고, 발달 불량, 나쁜 행동, 바람직하지 않은 성격 특성의 원인 찾기,이 학생과 관련하여 교사의 위치 찾기, 공동 . 교사와, 필요한 발달 및 교정 프로그램의 개발, 부모와의 대화, 그리고 필요한 경우 학생과의 개인 또는 그룹 작업.
어린 학생들과 함께 하는 그룹 형태의 작업. 이론적인 부분
교육 협력에 대한 연구는 L.S.와 같은 국내 심리학자들에 의해 수행되었습니다. 비고츠키, D.B. 엘코닌, V.V. 다비도프, G.A. 주커만, V.V. Rubtsov 및 기타. 이 주제의 외국 연구원 중에서 J. Dewey, R. Biller, R. Hartill 등을 꼽을 수 있습니다.
교육 협력이란 다른 종류교육 문제 해결을 목표로 한 학생들의 공동 작업.
많은 연구자(A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin 등)는 교육 동기의 본질과 학습의 효과가 교사와 학생 간의 협력 특성에 달려 있다고 믿는 경향이 있습니다. 그리고 이 중독은 어린 학생에게 심각한 영향을 미칩니다.
G. A. Zuckerman은 초등학교 연령을 예로 들어 교육 협력의 세부 사항을 분석하면서 다음과 같은 중요한 특징을 강조했습니다.
1. 성인과의 교육적 협력을 구축하려면 생식 능력을 차단하고 새로운 행동 및 상호 작용 방식을 찾는 상황을 만들어야 합니다. Zuckerman은 "어른과의 학습 협력은 기성 모델을 사용해야 하는 상황과 흉내낼 수 없는 상황을 구별하는 아동의 능력을 전제로 하며, 이를 통해 아동이 조건을 정의할 수 있는 새로운 모델의 생성이 필요합니다. 새 작업스스로".
2. 진정한 교육적 협력을 기반으로 한 아동과 성인의 활동은 성인이 아동에 대한 의지적 영향이 아닌 아동과의 관계를 구축할 때 발생합니다(아동 자신의 관점을 무시하거나 극복하는 경우). , 그러나 그와 생산적인 상호 작용을 기반으로 성인이 추구할 때 아동의 관점을 조정합니다.
사용할 수 있는 다양한 수준에서 수업에서 그룹 작업을 사용하는 가능성을 결정합니다. 다른 방법학습. 예를 들어, 연구, 문제적, 발견적 방법은 학습의 집합적 형태에서 사용을 정당화합니다.
Vygotsky에 따르면 교육 협력을 조직하는 교사의 작업의 의미는 학생과 교사, 학생과 교사 간의 협력을 조직함으로써 집단 활동을 통해 학생의 작업을 지시하고 규제하는 데 있습니다. 그런 다음 문제를 해결하고 의견이 충돌하는 과정에서 공동 활동에서 의사 소통 기술을 형성하고, 연설을 개발하고, 서로 협상하는 법을 배우고, 사람이 당신의 도움이 필요하다는 것을보고 이해할 수있는 진정한 기회가 있습니다.
“내 학생들은 나에게서 새로운 것을 배우지 않을 것입니다.
그들은 스스로 그것을 발견할 것입니다.
내 주요 임무는 그들이 마음을 열 수 있도록 돕는 것입니다.
자신의 아이디어를 개발하십시오.
I.G. 페스탈로찌
기술 프로세스그룹 과제.
전체 초등 교육 기간 동안 유치원에서 교육 형태의 협력으로 이동하지 않는 어린이가 있습니다. 이는 이를 가능하게 하는 교육 협력 조직의 형태를 찾는 것이 필요하다는 것을 의미합니다.
우리는 개학 첫날부터 그룹 활동을 조직하기 시작합니다. 의식, 팀워크 에티켓, 초등 협력 기술은 먼저 과외 자료에서 마스터하므로 가장 어려운 두 가지를 동시에 가르칠 필요가 없습니다. 교육 자료 작업 기술과 협력 기술. 이웃과 의사 소통하는 것이 더 편리하도록 책상에 앉는 방법, 그와 이야기하는 방법 (속삭임으로 친절하게); 공동 토론을 위한 규칙 - 이 모든 작은 것들이 각 수업에서 논의되고 테스트됩니다. 상호 작용의 한 순간 또는 다른 순간을 강조하면서 협력의 예를 제시하십시오. 나는 어린이 그룹의 작업을 주의 깊게 관찰하고 상호 작용을 구축하는 가장 성공적이고 가장 상충되는 방법을 강조합니다. 다음으로 가장 조화롭게 작업한 아이들에게 수업 스타일을 보여달라고 요청합니다. 나머지 어린이들은 그룹의 작업에 대해 좋아하는 점을 말해야 합니다. 교사의 설명은 아이들이 특정 스타일의 그룹 활동에서 가장 생산적인 특징을 강조하는 데 도움이 됩니다.
그룹 작업을 수행하는 과정에서 다음 요소를 강조합니다.
인지 작업 설정(문제 상황);
교훈 자료의 배포;
그룹 작업 계획;
작업의 개별 수행, 결과에 대한 토론
그룹의 일반적인 작업에 대한 토론(설명, 추가, 설명)
그룹 작업 결과에 대해 보고합니다.
그룹의 작업과 작업의 성취에 대한 일반적인 결론.
동질적인 그룹 작업소그룹의 학생들이 모두에게 동일한 과제를 수행하는 것을 포함하고, 차별화된- 다양한 작업 수행 다른 그룹. 작업 과정에서 우리는 작업 진행 상황에 대한 공동 토론을 장려하고 서로 조언을 구합니다. 수업에서 이러한 형태의 학생 작업으로 교사와 동지 모두로부터 필요한 각 학생에 대한 개별 지원이 크게 증가합니다. 또한 도우미는 지식이 업데이트되고 급우에게 설명 할 때 정확하게 수정되기 때문에 약한 학생보다 적은 도움을받습니다.
저는 1학년이 친구와 함께 작업하는 것이 흥미롭다는 점에 주목하고 싶습니다. 이것은인지 활동의 활성화와 상호 통제 및 상호 지원과 같은 자질 형성에 기여합니다. 우리는 짝을 이루어 수행할 작업을 체계적으로 선택합니다.
예를 들어, 1 학년에서 숫자 "10"의 구성을 연구 할 때 우리는 수업으로 돌아갑니다. "왼쪽에 앉아있는 학생, 10 개의 막대기를 놓고 막대기를 친구와 공유하여 각 막대가 동일한 숫자가되도록하십시오. 표시 막대기가 각각 몇 개입니까? 그리고 당신과 친구가 함께 막대기를 몇 개 가지고 있습니까? 어떻게 아셨습니까? 따라서 10 = 5 + 5. 이제 막대기를 친구와 함께 나누어 하나는 막대기가 적고 다른 하나는 더 많이 가지도록 합니다. 각각의 막대기 수입니다. 따라서 10=3+7, 10=1+9"입니다.
그룹 교수법.
내 작업에서 나는 종종 다음과 같은 그룹에서 가르치는 방법을 사용합니다. 협동 학습, 그룹 토론, 브레인스토밍.
협동학습공통의 문제를 해결하기 위해 뭉친 소그룹의 학생들 사이의 상호 작용 방법입니다. 협력 학습의 요소: 긍정적인 상호 의존, 그룹에서 일어나는 일에 대한 개인적 책임, 학습 협력 기술 개발.
협동학습 그룹을 어떻게 이끌 것인가?
1-2학년에서 우리는 아이들을 한 쌍 또는 세 쌍둥이로 나눕니다. (3-4학년은 4명씩 그룹으로 나누는 것이 좋다.) 학업 성적이 다른 성별의 어린이를 한 그룹에 배치하는 것이 바람직합니다. 아이들에게 그룹이 어떻게 작동하는지에 대한 개인적인 책임감을 느끼고 역할을 할당하는 것이 필요합니다. 아이들은 모두가 그 과업에서 해야 할 역할이 있을 때 가장 잘 함께 일합니다. 역할은 예를 들어 다음과 같을 수 있습니다.
독자는 소리 내어 읽는다
비서 - 그룹을 대신하여 무언가를 씁니다.
연사 - 칠판에서 그룹이 결정한 것을 알려줍니다.
계시원은 시간을 추적합니다.
집단 토론- 의사소통 과정에서 그룹 문제를 해결하거나 참가자의 의견에 영향을 미치기 위해 교사의 지도하에 학생들의 공동 활동을 조직하는 방법입니다. 이 방법을 사용하면 학생들에게 다양한 각도에서 문제를 보고, 개인적인 관점을 명확히 하고, 공통 수업 솔루션을 개발하고, 문제에 대한 학생들의 관심을 높일 수 있는 기회를 제공할 수 있습니다.
영감또는 생각의 자유로운 표현은 많은 아이디어의 출현으로 이어집니다. 브레인스토밍을 하는 동안 아이들은 얼핏 보기에 아무리 이상하고 매력적이지 않은 것처럼 보일지라도 모든 아이디어를 버리는 데 집중합니다. (나중에 우리는 어떤 아이디어가 가장 수용 가능한지 평가할 수 있을 것입니다.) 브레인스토밍 중에는 어떤 아이디어가 나쁘고 어떤 아이디어가 좋은지 논의하지 않습니다. 나는 제안된 모든 아이디어를 기록하고 가능한 한 많은 아이디어를 얻으려고 노력합니다. 우리는 브레인스토밍 후에 아이디어를 나중에 평가합니다.
그룹 작업 구성 규칙
학생들이 각 수업을 시작할 때 팀워크를 평가하는 기준을 이해할 수 있도록 그룹 작업에 대한 규칙과 성과 평가 기준을 설정하는 것이 항상 필요합니다. 우리는 그룹에 대한 현실적인 목표만을 설정하고 수업 앞에서 그룹 공연, 촌극 및 기타 어린이가 좋아하는 기타 활동을 작업 평가의 기준으로 사용합니다. 아이들과 함께 그룹의 작업에 적합한 규칙을 설정하는 것이 좋습니다. 최소한의 수여야 하며 수업의 행동 규칙을 보완해야 합니다.
예를 들어:
모든 사람이 대화에 참여하도록 하십시오.
조용하고 명확하게 말하십시오.
사업에 대해서만 말하십시오.
한 번에 모든 사람에게 말하지 마십시오.
몸짓과 신호로 반응하십시오.
반대하거나 동의하는 사람을 보세요.
서로의 이름을 부른다.
대화형 화이트보드에서 그룹 작업에 대한 규칙을 보여주고 그룹 작업을 시작하기 전에 규칙을 기억합니다.
그룹 작업 중에 우리는 작업 진행 상황을 제어하고, 질문에 답변하고, 작업 순서를 조절하고, 필요한 경우 개별 학생 또는 그룹 전체에 도움을 제공합니다.
우리의 교육 활동에서 우리는 그룹 작업에 대한 일반 규칙.
교육 협력을 구축할 때 우리는 항상 이러한 형태의 의사 소통이 아직 어린이의 경험에 있지 않다는 점을 고려합니다. 따라서 아동의 협력은 다른 기술과 마찬가지로 주의를 기울여 키워야 합니다. 작은 것을 무시하지 않고 가장 간단한 것을 해결하기 전에 복잡한 것으로 넘어가려고 하지 않습니다. 선생님(평소처럼)이 아니라 친구를 보기 위해 책상에 앉는 방법; 동의하는 방법과 반대하는 방법; 도움을 요청하는 방법 및 도움을 요청하는 방법-자동화에 대한 상호 작용의 이러한 "의식"을 모두 수행하지 않고는 더 복잡한 형태의 학생 공동 작업을 구성하는 것이 불가능합니다.
새로운 형태의 협력을 도입하여 샘플을 제공합니다. 칠판에 1-2 명의 어린이와 함께 하나의 예를 사용하여 전체 작업 과정을 보여주고 상호 작용의 형태를 강조합니다 (예 : "동의합니까?", "마음에 드십니까?", "왜? 그렇게 생각?"...). 다양한 상호 작용 스타일의 몇 가지 예는 아이들이 자신의 스타일을 찾는 데 도움이 됩니다.
우리의 관찰에 따르면 진정한 공동 작업 모델은 2-3개의 실수를 구문 분석한 후에야 어린이가 마스터할 수 있습니다. 공동 작업에서 오류 구문 분석의 주요 원칙은 의미 있는 오류(예: 잘못 그려진 다이어그램)가 아니라 상호 작용 과정을 구문 분석하는 것입니다. 일반적인 상호 작용 실수는 아직 수업에 참여하지 않았더라도 재생할 가치가 있습니다. 적어도 2~3개 희극 "잘못된"교사는 학급에 의사 소통을 보여 주어야합니다 (인형이나 성인 중 한 명과 함께 할 수 있습니다). 첫째, 이것은 계획에 따른 전형적인 어린이 분쟁입니다. "아니요, 맞아요!", "아니요, 나!"(상호 모욕으로 전환 될 수 있음.) 그런 장면을 비웃고 클래스는 여론을 형성하기 시작합니다. " 그러니 웃기고 멍청하게 얘기해" - 쉽게 건설적인 규칙을 도출합니다. " 당신의 의견이 강요되어서는 안 되지만 입증되어야 합니다."모든 것을 확신하고 남의 의견에 관심이 없고 하고 싶은 대로 하는 학생과 자신은 아무것도 하기 싫고 남이 대신 행동하면 기뻐하는 이웃의 관계는 놀고 조롱할 가치가 있다. 그런 관계에서 벗어나는 길은 아이들 스스로 "친구의 의견을 물어보십시오."라고 말하지 않는 것이 좋습니다. "그 (그녀)가 틀렸습니다."라고 말해야합니다. (동의하지 않음), 왜냐하면 ..."라고 주장하고 주장을 펼치십시오.
우리는이 기준뿐만 아니라 개인적인 성향을 고려하여 어린이를 그룹으로 연결합니다. 가장 약한 학생은 " 강한"얼마나 끈기 있고 자비로운 파트너인지. 완고한 사람과 완고한 사람의 힘을 측정하는 것이 유용합니다. 두 명의 장난 꾸러기 사람을 하나로 묶는 것은 위험합니다. 그러나 재치있는 지원으로 신뢰할 수있는 접촉을 구축 할 수있는 폭발적인 연결입니다. 그런 아이들과 함께). 가장 발달 된 아이들은 "약한"것에 오랫동안 붙어 있지 않아야하며 동등한 힘의 파트너가 필요합니다. 가능하면 자기 조직이 좋지 않고 쉽게 산만 한 아이들을 하나로 묶지 않는 것이 좋습니다. 너무 다른 속도의 작업으로 그러나 그러한 "위험 그룹"에서도 거의 해결할 수없는 교육 과제를 해결할 수 있습니다.
그룹이 작동하려면 최소 3-5개의 세션이 필요합니다. 따라서 우리는 종종 어린이를 이식하지 않습니다. 그러나 우리는 또한 단일 그룹 구성을 예를 들어 분기별로 수정하는 것을 권장하지 않습니다. 어린이는 다른 파트너와의 협력 경험을 얻어야 합니다. 그러나 여기에서도 엄격하게 개별적인 접근만 가능합니다. 예를 들어, 서로에게 붙어 있고 다른 아이들과 의사 소통하지 않는 두 소녀는 짧은 시간 동안 만 헤어질 수 있습니다 (의사 소통 범위가 확대되기를 희망하면서).
그룹의 작업을 평가할 때 우리는 학생이 아니라 인간의 미덕인 인내, 선의, 친절, 공손함을 강조합니다. 그룹의 전체 작업 만 평가할 수 있으며 어떤 경우에도 함께 일한 어린이에게 다른 평가를 제공하지 마십시오.
그룹 작업에는 책상 재배치가 필요합니다. 일반 행은 쌍으로 작업하는 데 편리합니다. 세쌍둥이로 일하기 위해, 더욱 네 명이서 일하기 위해 함께 일하는 아이들이 서로를 바라보는 데 편리하도록 책상을 배치했습니다.
그룹 작업 조직의 주요 금기 사항.
학생들의 공동 활동을 관찰하여 우리는 다음과 같은 결론에 도달했습니다.
두 명의 약한 학생은 용납할 수 없습니다. 그들은 자신의 무력함 외에는 교환할 것이 없습니다.
어떤 이유에서든 오늘 함께 일하기를 거부하는 어린이들은 강제로 함께 일하도록 강요되어서는 안 됩니다(내일은 다시 함께 앉도록 초대되어야 합니다). 개인 문제를 분석하기 위해 수업 중에 수업을 산만하게하지 않기 위해 나는 일반적인 규칙을 소개합니다 (그룹 작업 첫날이 아니라 점차적으로). "네 이웃을 바꾸고 싶다면 그와 합의하십시오. 새로운 이웃과 함께 수업 전에 교사에게 경고하십시오." .
혼자 일하기를 원하는 사람이 있으면 앉을 수 있습니다. 우리는 공개 평가는 고사하고 개인적으로도 약간의 불만을 표명하는 것을 허용하지 않습니다(그러나 나는 아이와 일대일로 아이의 동기를 이해하고 누군가를 돕거나 누군가의 도움을 받고자 하는 충동을 격려하려고 노력합니다).
1 학년 수업의 10-15 분 이상, 2 학년 수업의 절반 이상 동안 어린이를 공동 작업에 참여시키는 것은 불가능합니다. 이는 피로를 증가시킬 수 있습니다.
공동 작업 중에 절대 침묵을 요구하는 것은 불가능합니다. 아이들은 의견을 교환하고 친구의 작업에 대한 태도를 표현해야 합니다. 흥분된 외침과 완전한 목소리로 대화하는 것만으로 싸울 필요가 있습니다. 그러나 과제에 몰두한 어린 학생들은 완전한 자제력이 없다는 것을 기억하고 부드럽게 싸우십시오. 수업에 유용" 사운드 레벨 미터"- 소음 수준의 초과를 나타내는 소리 신호.
아동이 그룹 작업에 참여할 권리를 박탈하여 처벌되어서는 안 됩니다. 가해자에 대한 충분한 처벌은 파트너가 오늘 그와 함께 일하기를 거부하는 것입니다. 그러나 가해자는 이 수업에서 일할 새로운 동료를 찾을 권리가 있습니다(휴식 시간에 동의하고 종보다 먼저 교사에게 알립니다).
초등학교에서의 그룹 활동 사용의 긍정적인 경향.
우리는 외부에서 관찰 가능한 두 가지 기준, 그룹 작업의 일관성을 직접 판단할 수 있습니다.
첫째, 오류 감소그 공부 기간 동안, 아이들의 개별 작업은 여전히 오류로 가득 차 있습니다.
둘째, 파트너가 함께 일하는 즐거움. 처음에는 높은 생산성이 그룹 작업을 평가하는 주요 기준이 되어서는 안 됩니다. 열띤 토론 그룹에서 아이들은 한 가지 과제에 집착할 수 있지만 깊이 있고 포괄적으로 토론합니다. 우선, 오류가 없고 친절한 작업에 대해 그룹을 칭찬합니다. 이러한 교육 협력 조직을 통해 "비우호적"작업은 협력 기술이 이제 막 형성되기 시작하는 첫 번째 단계에서만 관찰됩니다. 그러나 2~3개월 이내에 그룹의 작업은 진정으로 조정된 상호 작용의 수준으로 올라갑니다. 이미 1 학년에 그룹 작업의 반영을 가르 칠 필요가 있습니다. 1학년에서 성찰을 가르치는 수업의 예를 들어 보겠습니다. ( 반영은 자신의 활동을 이해하고 비판적으로 분석하는 것을 목표로하는 인간 사고의 속성입니다.
성찰은 자신의 경험, 감각, 생각, 활동에 대한 성찰 형태의 자의식입니다.
단체 집회.
학교에서의 교육 활동은 본질적으로 항상 집단적이기 때문에 어린이는 동료와의 특정 의사 소통 기술, 함께 일하는 능력을 숙달해야합니다. 아동은 적극적인 의사소통 과정에서만 갈등 없는 행동의 기술을 습득할 수 있습니다.
대부분의 아이들은 빠르게 서로를 알아가고 새로운 팀에 익숙해집니다. 하지만 급우들과 오랫동안 친해지지 않고, 외롭고, 불편하고, 쉬는 시간에 옆에서 노는 사람들도 있다. 아이들 사이의 관계를 형성할 때, 아이는 자신이 급우들 사이에서 흥미를 느끼고 행복하다고 느껴야 합니다. 그는 그들의 평가, 그들의 태도가 필요합니다. 아이가 또래와 의사소통할 때 경험하는 긍정적인 감정은 아이의 행동을 크게 형성하고 학교 적응을 촉진합니다.
중 하나 그룹의 품질 작업에 대한 주요 조건
그룹 구성원 간의 상호 이해의 존재, 갈등을 해결하고 유능하고 문화적인 대화를 수행하는 능력입니다.
형성
커뮤니케이션 문화
, 언어 발달 수업, 과외 활동 "미래의 우수한 학생을 위한 36개 수업", "음성 창의성", "심리학 ABC" 수업, "Lokalova의 심리 발달에 관한 90개 수업", 스피치 게임, 에서 일어난다 여러 단계
.
스테이지 1- 서로의 말을 경청하고 자신의 관점, 의견을 어떤 경우에 표현하는 법을 배웁니다.
2단계– 대화를 수행하는 방법을 배우고 자신의 버전을 주장하는 방법을 배웁니다.
3단계- 질문하는 법을 배우고 반론을 하는 법을 배웁니다.
4단계– 갈등을 해결하고 대화를 수행하는 능력을 향상시키는 방법을 배웁니다.
결론:
그룹 학습의 이점:
중요한 생활 기술(효과적인 의사 소통, 경청 기술, 갈등 해결 기술, 공동 목표 달성을 위한 협력, 다른 사람의 관점 경청 등)을 배웁니다.
향상된 성능; 가르치고 배우는 동기가 형성됩니다.
수업을 듣는 사람이라면 누구나 가르칠 수 있으며 차별화된 접근이 관찰된다.
그룹에서 일하는 것은 그룹에서 교사의 압도적 인 권위와 전체 학급의 관심이 없기 때문에 어린이가 배울뿐만 아니라 자신을 표현하는 데 도움이됩니다.
상호 존중이 길러집니다.
모든 것에 대한 관계가 바뀌고 우정이 강화되며 대인 관계가 향상됩니다. 심리적 편안함이 팀에 확립됩니다.
경쟁의 부정적인 측면을 피할 수있는 기회가 있습니다.
사람들은 상호 지원의 가치를 확신합니다. 상호 책임, 세심함을 생성하고 친구의 일에 관심을 형성합니다.
활동 원칙이 시행되고 있습니다.
지식에 대한 보편적이고 포괄적인 통제를 달성했습니다.
학생들은 더 많은 자료를 배웁니다.
교육과 훈련의 통합이 보장됩니다.
학생과 교사 사이에 신뢰 관계가 형성됩니다.
최소한의 숙제.
작업 확인 절차가 간소화되었습니다(전체 작업이 아닌 6~7개 정도의 그룹 보고서를 확인해야 합니다.
그룹 학습의 단점:
그룹 완료의 어려움 - 종종 같은 그룹에는 다른 강점을 가진 학생들이 있으며 모든 그룹 구성원에 대한 동일한 평가는 특정 학생의 기여도를 반영하지 않습니다. 즉, 불공평합니다.
그룹 전체의 강도가 동일하지 않은 것으로 판명 될 수 있으며 이는 복잡성이 다른 작업으로 수정할 수 있지만 평가의 "가중치"충전 문제, 차별화가 발생합니다.
실습 및 실험실 작업에서는 학생들이 작업이 개발하는 것을 목표로 하는 실용적인 기술의 총체를 마스터하는 정도를 평가하기가 어렵습니다.
그룹의 학생들은 복잡한 교육 자료를 항상 독립적으로 이해하고 그것을 공부하는 가장 경제적인 방법을 선택할 수 있는 것은 아닙니다. 결과적으로 약한 학생은 자료를 숙달하는 데 어려움을 겪는 반면, 강한 학생은 더 어렵고 독창적인 과제와 과제가 필요합니다.
그룹 작업 수행에서 각 참가자의 객관적인 평가의 어려움.
실용적인 부분
그룹 작업을 사용하기 시작한 이유는 무엇입니까? 연습은 수업에서 모든 학생들의 말을 듣는 것은 불가능하다는 것을 보여줍니다. 여기에는 많은 이유가 있습니다. 낮은 수준의 독립성, 사고 과정의 특이성, 수업에 대한 진부한 "준비되지 않음", 어린이의 개별 성격 특성입니다. 수업에서 가장 "활동적인"학생들이 가장 자주 대답합니다.
수업 수업 시스템의 단점은 모두에게 알려져 있습니다.
1. "보통" 학생과의 일치.
2. 수업의 표준 구성.
3. 학습 과정에서 학생들 간의 조직적인 의사 소통 부족.
4. 학생들의 개별 교육 작업의 우세.
질문은 간단했습니다. "교실에서 그룹 활동을 구성하는 방법은 무엇입니까?". 내가 관찰한 바에 따르면 학습의 성공은 학습 활동에 대한 학생들의 태도에 크게 좌우됩니다.
교육협력은 즉각적으로 이루어질 수 없고, 학습 과목의 효과적인 상호작용과 협력도 가르쳐야 한다. 초등학교 1학년 때부터 형성되어야 한다. 1 학년에서 4 학년까지 그룹 작업을 단계적으로 고려하는 것이 가장 논리적입니다.
첫 번째 단계에서 나는 형성 임무를 설정했습니다. 협력 동기.
이미 1학년 때, 아이들은 문제 상황에 대해 기꺼이 토론하고 건설적인 해결책을 찾는 능력을 보입니다. 이 단계에서 나는 동정심으로 뭉친 아이들을 그룹에 포함 시켰습니다. 그들은 신속하게 협력을 구축할 수 있습니다. 실습에서 알 수 있듯이 어린이가 다양한 의사 소통 경험을 축적 할 수 있도록 주기적으로 구성을 변경하는 것이 좋습니다. 놀이 유형의 활동이 우선합니다. 롤 플레잉 게임과 규칙이 있는 게임(교훈, 모바일, 보드 게임)의 두 가지 유형의 게임에 관심을 기울이는 것이 근본적으로 중요했습니다. 이 기간 동안 아이들이 제공되었습니다. 창의적인 교육작업: 유추하여 새로운 것을 생각해내고, 추측하고, 다른 예를 선택하십시오.
이 단계의 결과팀에 있다는 사실 자체가 다른 사람들의 활동을 관찰할 수 있는 가능성이 학생들에게 일정한 영향을 미치는 심리적 분위기를 조성한다는 것입니다.
점차적으로, 아이들의 경험과 연령의 변화와 함께, 강조점은 다른 사람들의 이익과 자신의 이익을 조정하는 습관의 발달로 이동합니다. 우선 교사 주의일하는 과정에서 아이들 사이에서 발전하는 관계입니다. 적극적으로 사용 짝을 이루어 일하다. 쌍은 주기적으로 변경할 수 있습니다. 그러한 작업에는 동등한 입장에서 책임을 분담하거나 부부가 이질적인 경우 지원을 제공하고 수락하는 것이 포함됩니다. 아이들은 긍정적인 상호작용 경험을 얻습니다. 이 단계의 창의적인 작업:변경, 제안, 그리기, 역할극.
이 단계의 결과한 쪽에서는 도움을 제공하고 다른 쪽에서는 이를 수락할 수 있는 능력이 있어야 합니다. 나는 G.A.의 추가 문헌에서 페어링 기술을 찾았습니다. 주커맨. 그녀는 그녀의 연습에서 그것을 따랐다.
다음 단계의 과제- 효과적인 팀워크 구성 및 정서적 영역 형성의 규칙을 배웁니다. 이 단계에서 교육 과정을 조직하는 가장 효과적인 형태는 그룹 작업입니다.
집단 활동의 조직 수준을 도입하기 위한 엄격한 프레임워크가 없었다는 점에 유의해야 합니다. 그들은 병렬 및 직렬로 "작업"했습니다. 다양한 수준의 집단 활동을 도입하는 편의성은 작업 유형, 학생의 연령 특성, 그룹 작업을 수행하는 데 필요한 수업 단계에 직접적으로 의존합니다.
숙제 확인 단계는 이렇게 구성되어 있습니다. 아이들은 영구 구성의 쌍으로 작동합니다. 시를 외우라고 하면 서로에게 완전히 낭송하고, 표현력이 있는 텍스트 낭독이라면 한 학생은 시의 첫 부분을 읽고 다른 학생은 두 번째 부분을 읽습니다. 텍스트에 대한 질문에 답하는 작업도 마찬가지입니다. 아이들은 차례로 서로에게 질문합니다(질문자와 답변자가 바뀌는 대화가 있습니다). 이런 상황에서 불필요한 질문은 피하고 아이들은 자신의 이야기를 들어야 하는 데 지루해하지 않습니다.
작업 계획: STUDENT↔학생
숙제 확인.
학생↔학생
(시 낭송, 텍스트 부분의 표현 낭독, 질문자와 답변자의 변화로 텍스트에 대한 질문에 대한 답변)↓
결과→ 읽기 샘플 듣기
작업은 시간에 의해 규제됩니다.
마지막으로, 답(읽는 사람)이 이상에 가깝(가까운) 어린이에게서 알아내십시오. 나는 다음과 같은 단어와 표현을 사용하여 합리적으로 동료의 대답을 특성화하도록 가르칩니다. 함께 일한 두 명의 어린이가 칠판에 답합니다. 그들의 대답은 전체 학급의 모범이 되어야 합니다.
이야기에 대한 작업은 이러한 방식으로 구성됩니다. 교사가 텍스트를 큰 소리로 읽은 후 텍스트를 부분으로 나누고 계획을 세웁니다.
이제 나는 아이들에게 4명씩 그룹으로 앉으라고 합니다. 이 절차는 약간의 시간이 걸립니다. 몇몇 학생들은 일어나 의자를 180도 돌린 후 다시 앉는다. 넷은 갈 준비가되었습니다.
그룹에는 작업이 제공됩니다. 이야기의 부분을 그들 사이에 배포하고, 사슬로 읽거나 (또는 조용히 - 각 부분은 작업의 크기와 성격에 따라), 각 부분을 다시 말하면 전체 텍스트를 얻습니다.
이 작업을 완료하는 데 최대 10분이 소요되며, 저는 사람들에게 각 개인이 아니라 그룹 전체의 작업이 중요하다는 사실을 지시합니다. 이로 인해 아이들은 텍스트의 일부 배포에 대해 차별화 된 접근 방식을 갖기 시작했고 '강자'는 '약자'에게 더 많은 관심을 기울이기 시작했으며 '약자'는 동료를 실망시키지 않으려고 노력했습니다. .
모둠 활동이 끝나면 2~3명이 칠판에서 말할 시간을 가집니다. 전체 학급에서 평가합니다. 따라서 각 어린이는 텍스트의 일부를 독립적으로 읽고 다시 말했으며 동지 이야기에서 전체 이야기를 반복적으로 들었습니다.
텍스트로 작업합니다. ↓
학생↔ 그룹↓
결과→ 숙제 형태의 변화
역할별로 읽을 수 있는 작품을 공부할 때도 같은 방식으로 작업한다. 교육을 받은 그룹에서는 참가자들에게 역할을 분배할 것을 제안합니다. 다음으로 읽기의 표현력에 대한 작업이 시작됩니다. 아이들은 그룹으로 작품을 읽고 서로의 작품을 수정합니다. 아이들 중 한 명이 그룹에 포함되지 않으면 나는 그와 개별적으로 일합니다.
물론 이러한 수업에서 좋은 조직을 달성하는 것은 쉽지 않습니다. 첫 번째 수업은 새 시장과 같습니다. 남자들은 즉시 서로에게 익숙해지지 않습니다. 집단 내에서 다툼과 불일치가 있다. 우리는 참을성 있고 지속적으로 통제를 행사하고, 일하는 동안 아이들에게 조언하고, 조화롭고 우호적으로 일하는 그룹을 격려해야 합니다. 교사의 존재와 일어나고 있는 일에 대한 그의 관심은 아이들이 두려움과 불안을 극복하고 보호받는 느낌을 갖도록 도와줍니다. 아이들은 자신뿐만 아니라 동료들에 대한 책임감도 가지고 있습니다.
중요한 단계는 학생들과의 그룹 작업에 대한 토론입니다. 토론은 다음과 같이 구성됩니다.
어린이가 자신의 경험에 대해 이야기하는 것이 어려운 경우 교사 자신이 작업 과정에서 발견하고 지금 보는 것을 간략하게보고하고 필요한 뉘앙스를 명확히 할 수 있습니다.
애플리케이션
그룹 작업의 구조.
단계적으로 작업합니다.
나는 무대. 그룹 작업은 일반적으로 전체 수업의 정면 작업으로 시작되며, 그 동안 교사는 문제를 제기하고 그룹에 과제를 제공합니다. 이 단계에서 매우 효과적인 기술은 각종 메모, 지시.
2단계. 문제에 대한 정면 진술과 후속 주제의 분해 및 작업 그룹 간의 분할은 수업에서 새로운 상황을 만듭니다. 전체 수업은 각 그룹의 역할에 대해 학습하므로 명확한 상호 기대가 설정됩니다.
III 단계. 그룹은 학급에 보고하고 나머지 학생들에게 보고하는 내용은 다음과 같습니다. 새로운 정보. 이것은 각 그룹의 과제의 질이 다른 그룹이 자료를 얼마나 잘 배우는지에 달려 있음을 의미합니다.
IV 단계. 보고서에 대해 토론할 때, 상호 작용, 학생 간의 접촉, 상호 평가 및 자부심이 향상됩니다.
지침
우리는 그룹으로 일할 것입니다. 시작하기 전에 규칙을 반복해 보겠습니다.
- 친구의 지위를 존중하십시오.
- 기분을 상하게하지 말고 기분을 상하게하지 마십시오.
- 주의를 기울이다;
- 침묵을 지키다
- 서로 경청하고 듣습니다.
- 모두가 참여합니다.
| 원래 아기 성명 | 변형 진술 교사 | 원하는 형태 아이들의 진술 |
| 어디 가세요? | 여기에 그림을 그리고 싶습니까? | 여기서 그리고싶다 |
| 당신은 모든 것을 가져갔다 그림 물감! | 불편하시다 그림 물감? | 도색하기 힘드네요. |
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| 발을 어디에 두었는지 생각해보세요! | 그는 당신의 발을 밟았습니다. 너 아프니? | 당신은 내 발을 밟았다. 아파요. |
| 당신은 나를 위해 모든 것을 망쳤어! | 당신은 그가 이런 짓을 했다는 사실에 매우 화가 났습니다(화가 났어요). 다르게 하고 싶었어요? | 나는 다르게 하고 싶었다. 나는 당신에게 몹시 화가 났습니다. |
| 먼저 머리를 만들어야합니다! | 머리부터 시작할까요? | 머리부터 시작해야 한다고 생각합니다. |
| 이런 타워는 없다! | 이런 탑이 있을 거라고는 생각 못 했어? | 나는 그것이 일어나지 않는다고 생각한다. |
| 당신은 게으른 뼈입니다! | 2인분 일하는 느낌? 일을 부당하게 분담했다고 생각하십니까? | 나는 더 많은 일을 얻었다. 일을 부당하게 분담한 것 같다. |
창의적인 작업의 유형.
학생들의 집단 작업 조직과 관련하여 교사 활동 구조에 변화가 있습니다.
교육의 집단적 형태는 다음을 강화합니다.
교사의 영지주의 활동 . 학생들의 나이와 개별 특성, 성격 특성, 우정 및 학생 간의 관계를 아는 것이 중요합니다. 학생을 연구하는 자신의 방법 (관찰, 대화, 학교 문서 분석, 질문). 또한 귀하의 활동을 지속적으로 분석하고 장단점을 식별해야합니다.
디자인 구성 요소 목표와 목표의 공식화, 팀을 단결시키는 방법에 대한 탐색, 학생의 지위 향상, 집단 작업의 기술을 형성하는 방법을 포함합니다. (분기, 연도)에 대한 학습 및 적절한 작업 계획의 다른 형태 중에서 그룹 활동의 장소 결정.
구조적 구성요소 . 우선, 이것은 그룹의 동화를위한 자료의 가능성을 결정하는 것입니다. 교훈적 목표에 따라이 작업 형태의 사용은 특정 작업 (새로운 자료 학습, 통합, 일반화 학습)을 의무적으로 선택하여 수업의 다른 단계에서 수행해야합니다
교사의 조직 기능 . 교사는 학급에 공통 문제를 소개하고, 그룹 간에 작업을 분배하고, 그룹에서 작업을 설정하는 데 도움을 주고, 작업을 해결하는 과정을 제어하고, 필요한 경우 그룹 작업에 참여하고, 관계를 규제하고, 전체를 요약합니다. 결과.
통제 및 평가의 객관성 . 다양한 유형의 작업을 특징 짓는 성적의 누적, 학생의 전체 및 개별 작업 비교. 그룹 평가는 그룹과 공동 작업에 다양한 방식으로 참여하는 개별 학생 모두에게 매우 고무적인 가치가 있습니다. 그룹에 속한 학생의 개별 작업에 대한 평가는 컨설턴트가 평가 기준을 마스터한 경우 컨설턴트에게 위임됩니다.
교사가 수행하는 기능은 계획에 명시된 정의에 해당합니다.
선생님의 도움 보고자그것은 아이들이 그들의 파트너가 무엇을 하고 있는지 알아차리는 데 도움이 된다는 것입니다. 자신의 감정과 파트너의 감정을 인식합니다. 단어로 레이블을 지정하고 발생 원인을 올바르게 식별하십시오. 이를 위해 교사는 아이들에게 일어나는 모든 일을 말로 설명하고 어떻게 든 중요한 것으로 판명 될 수 있습니다.
교사가 기자로서 좋은 일을 하고 있다는 지표:
아이들은 그의 질문에 기꺼이 대답하고 점점 덜 수줍어합니다.
학생들은 자신의 행동, 감정에 대해 파트너에게 말하기 시작합니다. 상황을 설명합니다.
교사의 행동의 특징 전문가 역할어린이에게 관련 규칙을 숙지시킨 후 이러한 지침을 따를지 여부를 스스로 결정할 기회를 제공한다는 사실에 있습니다. 그 목적은 학생들에게 효과적인 규칙기술은 다양한 상황에 존재합니다. 어떤 것을 사용할지는 참가자의 몫입니다.
지표:
그룹은 교사에게 도움을 요청하지 않고도 결정을 내릴 수 있게 되었습니다.
상황을 벗어날 수있는 가능한 방법에 대해 논의하면서 아이들은 관련 규칙에 호소합니다.
어떻게 아이디어 생성기, 교사는 대안적 행동의 선택을 제시하고 제공합니다. 작업 - 일반적으로 상황에 따라 하나가 아니라 여러 가지 방법이 있다는 아이디어에 익숙해집니다. 이러한 방법을 찾고 가장 건설적인 방법을 선택하도록 격려하십시오.
대표로서 심사 위원교사는 권위주의적이다. 목표는 보안과 정서적 편안함을 제공하는 것입니다. 불안한 지원. 사회적 규범에 따라 행동하는 법을 배웁니다.
그룹 작업을 조직하는 교사의 작업:
학생의 독립적, 인지적, 연구, 창의적 활동의 주최자는 다가오는 작업의 목표를 설명합니다.
필요한 지식을 독립적으로 얻도록 가르칩니다.
받은 정보를 비판적으로 반영합니다.
결론을 도출하고 정당화하십시오.
얻은 사실을 사용하여 새로운 문제를 해결하십시오.
그룹 형성 원칙:
그룹은 교사의 교훈적, 심리적 및 관리적 목표와 통제 결과에 따라 수업의 다양한 단계에서 만들어지며 그룹 구성도 이러한 목표에 따라 다릅니다.
각 그룹은 제안된 문제를 해결하기 위해 주어지는 한 존재합니다.
그룹은 엄격하게 제한된 시간 동안 작업을 받고 이 시간 후에 작업 결과에 대해 보고합니다(때로는 결과가 더 중요하지만 작업 프로세스 자체가 중요함).
연구에 따르면 그룹은 생산적으로 일합니다.
동일한 학습 기회를 가진 학생들로 구성된 소위 동질 그룹. 이러한 그룹은 자연 수학 주기의 수업에서 더 자주 형성됩니다. 이것은 잘 발달 된 독립적 인 작업 기술로 설명됩니다. 이러한 학생들은 학습에 흥미를 느끼며 공부할 자료를 주의 깊게 분석하고 비교하고 일반화하고 결론을 내립니다.
적절하게 조직된 그룹 작업을 통해 평등한 학습 기회를 가진 일반 학생들로 구성된 그룹에서 좋은 결과를 얻을 수 있습니다. 서로 접촉하는 학생들은 같은 속도로 자료를 동화하면서 서로를 보완합니다. 같은 속도로 일하는 그룹은 인문학 연구에서 조직화될 가능성이 더 큽니다.
그러나 학생들을 가르칠 때 긍정적인 효과를 얻을 수 있는 가장 좋은 방법은 이질적인 그룹을 사용하는 것입니다. 서로 다른 학습 능력, 필요, 관심 및 학업 성취도를 소유한 학생들은 서로를 보완합니다. 한 학생은 이론적 일반화에 능숙하고, 다른 학생은 더 자주 질문을 하고, 각 입장을 비판적으로 평가하고, 세 번째 학생은 일련의 실용적인 기술을 가지고 있습니다. 더 짧은 시간에 과제를 완료한 강한 학생들은 덜 유능한 학생들과 함께 자료를 통해 작업하고, 그들이 이해하지 못하는 것을 이해하도록 돕고, 오류를 방지할 수 있는 기회를 가지며, 이는 또한 자료의 더 깊고 완전한 동화에 기여합니다. 이 학생들 스스로 공부하고 있습니다. 결국 고대인들도 언급했습니다. "(스스로 무언가를 배우고 싶다면 학생을 직접 데려가십시오." 물론 한 그룹에 학업 성과가 다른 학생들이 있으면 교사의 특별한주의가 필요합니다. 수행자는 "의존자"로 밝혀지지 않습니다.
그룹은 영구적이어야 합니까?
아이들이 새로운 형태의 일에 익숙해지는 동안 영구적인 그룹을 만들지 않는 것이 좋습니다. 그것들은 하나의 작업, 프로젝트, 주제에 대한 작업 프레임워크 내에서만 일정해야 합니다. 일부 그룹의 구성은 그룹의 모든 구성원의 적극적인 작업을 보장하기 위해 변경되어야 하며 한 번 이상 변경될 수 있습니다. 그룹 내 작업이 잘되면 다른 작업을 위해 그룹 구성을 그대로 둘 수 있습니다. 이러한 그룹을 기본 그룹이라고 하며 오랫동안 일정하게 두는 것이 좋습니다(성능 저하가 없는 한).
기본 그룹은 조직과 책임이 특징입니다. 인식과 효율성. 조직은 그룹 구성원 간의 능숙한 상호 작용, 구성원 간의 충돌 없는 책임 분배, 좋은 상호 교환 가능성으로 나타납니다. 조직은 또한 팀이 단점을 독립적으로 감지 및 수정하고 새로운 문제를 예방하고 신속하게 해결할 수 있는 능력입니다. 그룹 활동의 결과는 조직에 직접적으로 의존합니다.
책임은 그룹의 모든 구성원이 자신의 말을 행동으로 확인하고, 자신과 다른 사람에게 요구하고, 시작한 것을 중간에 포기하지 않으며, 성공과 실패를 객관적으로 평가하고, 의식적으로 규율을 준수하고, 다른 사람의 이익을 고려한다는 사실에서 나타납니다. 자신보다 낮지 않습니다.
조건 중 하나 성공적인 작업그룹과 신뢰 관계의 구축은 서로의 팀 구성원과 팀의 상황에 대한 좋은 지식입니다. 이 지식을 깨달음이라고 합니다. 그룹 리더와 구성은 과목마다 다를 수 있으며 교육 수준이 다른 학생,이 과목에 대한 과외 인식, 학생 호환성을 결합하여 상호 보완하고 장점과 단점을 보완 할 수있는 원칙에 따라 선택됩니다. 서로. 그룹에 서로에 대해 부정적인 성향을 가진 학생이 없어야 합니다. 동시에, 적어도 절반은 독립적 인 작업에 성공적으로 참여할 수있는 학생이어야합니다.
그룹의 숫자 구성입니다.
심리학 연구에 따르면 4인조 그룹의 구성원은 자신을 자유롭게 표현하고 자신의 의견을 표현하는 것을 부끄러워하지 않는 경향이 더 큰 것으로 나타났습니다. 그룹의 크기가 증가함에 따라 생산성이 감소하고 적극적으로 일하는 학생 수가 감소하며 모든 사람이 자신의 의견을 표현할 기회가 없습니다. 큰 그룹에서는 약한 학생이 활동적이지 않고 그림자 속에 남아 있을 수 있으며, 너무 작은 그룹(2-3명)에서는 학업 성취도의 차이가 특히 두드러지며 그룹의 편안한 미기후를 방해할 수 있습니다. 학생 수가 짝수인 그룹은 더 많은 경험을 할 수 있습니다. 갈등 상황, 그들은 합의에 도달하기가 더 어렵습니다. 이것은 그러한 그룹이 반대 관점을 가진 두 개의 동일한 하위 그룹으로 분리될 가능성으로 설명됩니다.
따라서 3명의 참가자 그룹에서는 생산적인 토론을 위한 충분한 의견이 없기 때문에 5명 그룹이 가장 바람직합니다. 자신의 관점을 표현할 수 있는 충분한 기회. 물론 업무의 성격과 내용에 따라 이 수치는 달라질 수 있습니다.
그룹 작업의 조직.
수업에서 학생들의 그룹 활동은 다음 요소로 구성됩니다.
그룹 과제 수행을 위한 학생의 예비 준비, 교육 과제 설정, 단일 공통 목표, 교사의 간단한 브리핑.
그룹의 교육 작업 구현에 대한 토론 및 계획 작성, 해결 방법 결정(활동 지향), 책임 분배, 기능.
교육 작업의 구현에 대해 작업합니다.
교사의 감독 및 그룹 및 개별 학생의 작업 조정.
그룹 내 작업 수행에 대한 상호 검증 및 제어.
결과에 대한 교사의 전화에 대한 학생 보고서, 교사의지도하에 수업에서의 일반적인 토론, 추가 및 수정, 교사의 추가 정보 및 최종 결론의 공식화.
그룹 및 전체 클래스의 작업에 대한 개별 평가.
협력 및 상호 지원.
추가 교훈 및 교육 기회를 제공하는 그룹 작업은 교사가 수업에 대한보다 철저하고 사려 깊은 준비, 수업에 참여하는 학생의 개별 심리적 특성에 대한 지식을 요구합니다.
보고서 유형은 다음과 같을 수 있습니다.
1. 전체 그룹은 교사가 지정한 학생 또는 그룹의 각 구성원에게 교사가 지정한 관리자에게 보고합니다.
2. 전체 그룹이 다른 학생들을 참여시키지 않고 교사에게 보고합니다. 이 양식은 그룹이 해결한 작업이 주요 수업 구성에서 해결한 작업과 크게 다를 때 정렬 그룹에 사용됩니다.
3. 교사가 선택한 그룹의 대표 중 한 명이 칠판에 있는 전체 학급에게 자신의 문제를 알려줍니다. 문제에 대해 토론하는 동안 학생은 솔루션의 개별 단계를 정당화하고 문제에 대한 질문과 그에 인접한 이론에 답하고 스스로 질문하고 다른 해결 방법도 고려합니다. 그것 방법 - "공방".
두 번째 및 세 번째 경우에 기자가 받은 점수는 그룹의 모든 구성원에게 주어집니다. 그리고 그룹은 누가 책임자로 임명될지 미리 알지 못하기 때문에 모든 구성원은 각각의 좋은 준비에 관심이 있으며 이는 소그룹의 효과적인 작업에 대한 추가 인센티브를 생성합니다.
학생 컨트롤러가 그룹의 작업에 부여한 다음 교사가 확인하는 등급은 모든 사람이 할당된 작업에 대한 책임을 지도록 합니다.
그룹 작업 중 교사 행동
소그룹 수업에서 일하는 교사는 다른 방식으로 행동할 수 있습니다.
1. 그는 통제할 수 있고,
2. 조직하다,
3. 학생들의 작업을 평가하고,
4. 그룹의 작업에 참여하거나
5. 참가자들에게 다양한 솔루션을 제공합니다.
6. 멘토, 연구원 또는 정보 출처의 역할을 합니다.
근데 뭐 ~ 아니다효과적인 그룹 작업을 구성하려는 교사가 수행해야 합니다.
· 책상에 앉아서 공책을 확인합니다.
교실을 떠날 여유가 있을 때 그룹 활동을 "합법적인 휴식"으로 간주하십시오.
나머지는 잊어버리고 한 그룹에 모든 관심을 기울이십시오.
실수를 수정합니다(학생들이 스스로 요청한 경우 제외).
· 참가자에게 압력을 가하거나 말을 하지 못하도록 합니다.
첫 번째 진술을 수정하거나 비판하는 것은 불가능합니다. 중대한 오류가 포함되어 있더라도 이 작업은 학생들이 친근하게 수행해야 합니다.
· 너무 범주적인 평가를 할 수 없습니다. 참가자들에게 압도적으로 작용합니다.
그리고 학생 중 한 명이 대답할 수 있으면 질문에 대답해서는 안 됩니다.
결과 분석을 통해 이 목록에 하나의 개념을 더 추가할 수 있습니다.
· 그룹 과제를 시작할 때 교실을 돌아다니거나 학생들 근처에 서 있지 마십시오. 학생들은 종종 교사 앞에서 말하는 것을 부끄러워합니다. 그러나 토론이 끝날 무렵 참가자가 이미 말하고 있을 때 교사도 작업에 참여할 수 있습니다. 그룹에서 토론이 어떻게 진행되고 있는지 듣고, 참가자를 안내 및 지원하고, 질문에 답변합니다.
어린이들과 그룹 활동에 대해 토론하십시오.
토론은 다음과 같이 구성됩니다.
2. 말하면서 다음 규칙을 엄격히 준수해야 합니다.
모든 아이들은 차례로 말합니다.
스피커를 방해하는 것은 금지되어 있습니다.
다른 사람의 의견을 토론하거나 평가할 수 없습니다.
수행된 작업에 대해 자신의 의견을 표현하는 데 자신을 국한시킬 필요가 있습니다.
3. 교사는 아이들이 토론 규칙을 따르도록 하고 필요한 경우 명확한 질문을 합니다(아이가 대답을 원하지 않거나 대답할 수 없는 경우 주장하지 않음). 교사는 차례로 자신의 의견을 표현합니다. 어린아이처럼 다른 입장에 대해 논쟁하거나 논쟁하지 말고 자신의 입장만 주장해야 합니다.
각 참가자에 대한 예시적인 질문 목록이 제안됩니다. 답변은 상황에 따라 다소 상세할 수 있습니다.
작품의 어떤 부분을 (보여주셨나요)?
이 일이 마음에 드셨나요? (같이 일하셨나요?)
당신이 가진 것이 마음에 드십니까?
자신이 한 일이 마음에 드십니까?
더 잘할 수 있는 것은 무엇입니까(무엇이 마음에 들지 않았습니까?)
작업에 변경하거나 추가하고 싶은 것은 무엇입니까?
교사가 어린이가 말하지 않은 상황에 대해 어린이의 관심을 끌 필요가 있다고 생각하면 "정말로 하늘 전체를 직접 그렸습니까? 구름과 비행기를 그렸습니까? Vanya는 비행기? 그가 한 행동이 마음에 드셨나요?"
아이가 자신의 경험에 대해 이야기하기 어려운 경우 교사는 작업 과정에서 발견하고 지금 보는 것을 간략하게보고하고 필요한 뉘앙스를 명확히 할 수 있습니다. 하지만 여기 당신은 부주의하게 그렸습니다. 당신은 서두른 것 같습니까? (아이의 가능한 대답을 위해 잠시 멈춤.) 당신은 제 시간에 도착하지 않는 것이 두려웠습니까? (멈춤) Olya가 당신을 도우려고 했던 것을 기억합니다. 당신은 무엇을 했습니까? 그럼 그녀에게 말해?"
교사가 특정 요점에 주의를 기울이면 요점을 강조하기가 더 쉬울 것입니다.
1. 아이가 한 일의 양.
2. 그가 공동 계획의 실행에 참여했는지(그런 계획이 있는 경우), 또는 "함께 일했지만 함께는 아니었습니다."
3. 그는 다른 사람들이 시작한 일을 끝내고 자신이 시작한 일을 끝내도록 내버려 두었습니까?
그러한 토론 중에 모든 쾌락과 고통의 원인을 찾고 다음을 파악하는 것이 매우 편리합니다. 최고의 옵션. 예를 들어, 한 학생은 자신이 테이블에서 밀려나서 일반 작업에 거의 참여할 수 없다고 불평합니다. 이웃에서 누가 그와 함께 일했는지 물어보십시오. 그가 동료들에게 이사를 요청했는지 여부; 그에게 무슨 말을 했고 그 후에 무엇을 했는지. 차례로 이웃 사람들은 다음과 같이 말합니다. 실제로 해결되었는지 여부. 그들이 말한 것과 그 이유.
결론적으로, 모든 사람이 말한 후에 교사는 진술을 간략하게 요약할 수 있습니다. 당신이 좋아했던 것; 어떤 어려움이 있었고 어떻게 극복했는지; 그러한 경우에 진행하는 가장 좋은 방법은 무엇입니까?
그러한 대화는 아이들에게 특정 상황에서 행동하는 방법을 가르칠 뿐만 아니라, 기분이 상하고 불만이 있는 사람들이 분노를 쌓지 않고 "기분을 빼"도록 합니다. 아이들은 자신의 행동에 대해 토론하는 것이 얼마나 유용하고 효과적인지 경험을 통해 배웁니다. 경험에 따르면 미래에는 어린이 자신이 작업 완료 후뿐만 아니라 구현 과정과 나중에 계획할 때 다른 단계에서도 토론을 사용하기 시작합니다.
이 방법의 단점은 참가자가 서로 경청하는 데 시간과 능력이 필요하다는 것입니다. 어린 학생들은 긴 대화에 적응하지 못하고 잘 듣지 못합니다. 따라서 여기서 교사가 뭔가 잘못한 것을 눈치채거나 불만이 있는 그룹의 구성원끼리만 토론을 하는 것이 좋습니다. 다른 그룹의 구성원은 동시에 다른 작업을 수행할 수 있습니다.
가능하면 교사는 문제를 다음 토론까지 미루지 않아야 하며, 즉시 그 과정에 개입하는 것이 좋습니다. 예를 들어, 어린이 중 한 명이 테이블에서 밀려난 경우 교사는 그룹의 작업을 중단하지 않고 참가자 중 한 명에게 그가 전체 자리를 차지하고 이웃을 밀어낸 것을 알아차렸는지 물어볼 수 있습니다. 그리고 피해자 자신에게 동지에게 이사를 요청했는지, 응답으로 무엇을 들었는지, 다음에 무엇을 할 것인지 물어보십시오. 이 방법은 효과적이지만 전체 학급(5-6 그룹)과 함께 작업할 때 교사는 적합하고 시작하는 경우에만 사용할 수 있습니다. 대부분의 어린이가 이미 그룹 작업의 규범과 규칙을 마스터하고 소수의 참가자에게만 문제가 있는 경우 더 자주 그것에 의지하는 것이 가능합니다. 그런 다음 교사는 후자를 한 그룹으로 모으고 주요 관심을 기울일 수 있습니다.
교육
문장의 올바른 구성.
아동은 자신의 진술을 올바르게 작성하기 위해 일관되고 체계적이며 지속적으로 가르쳐야 합니다. 올바른 진술은 한편으로는 아동의 감정과 의도를 정확하게 반영해야 하며 다른 한편으로는 다른 사람의 권리와 존엄성을 침해해서는 안 됩니다. 이것을 가르치는 가장 쉬운 방법은 진행하면서 효과적인 토론의 규칙에 따라 어린이의 잘못된 말을 바꾸어 표현하는 것입니다.
어린이 진술 수정.
| 원래 아기 성명 | 변혁적인 말 | 원하는 형태 아이들의 진술 |
| 어디 가세요? | 여기에 그림을 그리고 싶습니까? | 여기서 그리고싶다 |
| 당신은 모든 것을 가져갔다 | 불편하시다 | 도색하기 힘드네요. |
| 어떤 박제 동물을 그렸나요? | 이게 허수아비처럼 보이나요? 그가 그린 방식이 마음에 들지 않습니까? 다르게 그릴까? | 허수아비 같다는 생각이 듭니다. 나는 그것을 좋아하지 않는다. 나는 다르게 그릴 것이다 |
| 발을 어디에 두었는지 생각해보세요! | 그는 당신의 발을 밟았습니다. 너 아프니? | 당신은 내 발을 밟았다. 아파요. |
| 당신은 나를 위해 모든 것을 망쳤어! | 당신은 그가 이런 짓을 했다는 사실에 매우 화가 났습니다(화가 났어요). 다르게 하고 싶었어요? | 나는 다르게 하고 싶었다. 나는 당신에게 몹시 화가 났습니다. |
| 먼저 머리를 만들어야합니다! | 머리부터 시작할까요? | 머리부터 시작해야 한다고 생각합니다. |
| 이런 타워는 없다! | 이런 탑이 있을 거라고는 생각 못 했어? | 나는 그것이 일어나지 않는다고 생각한다. |
| 당신은 게으른 뼈입니다! | 2인분 일하는 느낌? 일을 부당하게 분담했다고 생각하십니까? | 나는 더 많은 일을 얻었다. 일을 부당하게 분담한 것 같다. |
일반적으로 처음에는 교사가 대립하는 양쪽 당사자에 대한 거의 모든 발언을 재구성해야 합니다. 그러나 얼마 후 그러한 개입의 필요성이 줄어들고 점차 사라집니다.
교사는 아이들에게 자신의 생각을 올바르게 표현할 뿐만 아니라 승인 없이 다른 사람을 대신하여 말하지 않도록 가르쳐야 합니다. 아이가 동료들을 위해 목소리를 내고 있다는 소식을 들을 때마다 교사는 물어봐야 합니다. 그는 자신이 대신해서 말하는 사람들의 의견과 그에 대해 질문을 받았는지 여부를 알아냈습니까? 그렇지 않은 경우 다른 어린이가 자신의 생각을 가지고 자신에 대해 이야기할 수 있다는 점에 유의해야 합니다.
어린 학생의 발달과 교육에 관여하는 다양한 과학자와 연구원들은 아이들과 함께 일하는 모든 종류의 방법을 발명했습니다. 나는 유능한 교사의 임무는 제공된 자료에서 그와 결과적으로 그의 학생들에게 흥미로운 것을 정확하게 선택하는 것이라고 믿습니다.
학생들의 연구에서 중요한 장소는 학생들과의 개별 대화로 가득 차 있습니다. 그러한 대화의 과정에서 학생의 행동 동기, 관심 및 성향을 식별하는 것이 가능합니다. 학생에게 민감하고 세심하게 접근하면 자신의 욕망과 꿈, 교사와 부모에 대한 태도에 대해 기꺼이 말할 것입니다. 그러한 대화는 비공식적이고 자연스러우며 진지하고 교육적 재치로 이루어져야 합니다. 자신에 대한 진지한 관심, 자비 및 처분을 느끼면서 학생은 원칙적으로 교육자에게 관심있는 모든 것에 대해 솔직하게 이야기합니다. 재치 있는 마음의 대화는 학생을 공부하는 방법일 뿐만 아니라 중요한 교육 형태입니다. 특정 시스템에서 미리 정해진 계획에 따라 개별 대화가 진행되는 것이 바람직합니다. 그런 다음 교육적 영향의 일반적인 프로그램에 대한 개별 조정인 적극적인 성격을 갖습니다. 대화는 자주 발생하는 지역 갈등, 규율 위반과 관련하여 가장 자주 열립니다.
행동 규칙을 마스터하기 위해 어린이와 공동 작업을 조직하는 것이 주요 작업입니다. 교육의 일반적인 방법과 수단은 다른 아이들과 그들의 도덕적 경험과 관련하여 명시되어야 합니다. 자녀에 대한 개별 작업은 부모와 긴밀한 접촉을 통해 수행되어야 하며, 다음을 기반으로 한 교육적 영향을 정의합니다. 강점학생의 성격.
자녀와 개별 작업의 주요 방법과 수단은 무엇입니까?
첫째, 개별 작업의 필요성이 복합적인 이유로 발생하기 때문에:
불리한 가족 조건의 부정적인 영향,
학교에서의 실패, 학교 생활 및 교직원과의 분리,
반사회적 환경.
교육적 영향력의 전반적인 전략은 가족, 학교 및 주변 환경을 고려해야 합니다. 가능한 한 부모에게 영향을 미치고, 내적 관계의 본질을 재구성하도록 격려하고, 어려운 아이에게 더 많은 관심을 기울이고, 부모와 관련하여 여러 가지 구체적인 조치에 대해 조언하고, 행동 라인을 공동으로 결정합니다. 학교는 또한 어려운 학생에 대한 태도를 바꾸고, 그를 고칠 수 없다고 생각하는 것을 멈추고, 그에게 개별적으로 접근하는 방법을 찾고, 그를 팀의 공통 업무에 참여시키는 것이 필요합니다. 더욱이 가정의 불화가 여기까지 갔으면 거기에는 큰 변화가 불가능하기 때문에 학교는 가정교육의 결점을 보완해야 한다. 마지막으로, 학생의 즉각적인 환경에도 영향을 미치고, 회사의 방향을 재구성하고, 사회적으로 유용한 행동에 참여시키고, 이것이 실패하면 학생을 회사에서 산만하게 하고 나쁜 영향으로부터 보호해야 합니다.
둘째, 교사의 힘만으로는, 학교의 힘만으로는 인격을 교정할 수 없습니다. 이 작품에서는 학교 외에 가족, 아동단체, 학원 밖 기관, 활동적인 수업, 공공 기관. 그리고 어떤 상황에서도 건강한 어린이 팀에 의존하고 함께 행동하기만 하면 됩니다. 교육적 영향력의 통합과 공동 노력에 의해서만이 문제를 해결할 수 있습니다.
셋째, 교육의 주요 수단은 어려운 아동의 삶과 활동을 올바르게 구성하는 것이어야합니다. 도덕화, 표기법은 교육자의 말과 관련하여 오랫동안 편견, 불신적인 태도 및 회의론을 발전 시켰기 때문에 어린이를 교육하는 데 그다지 효과적인 수단이 아니라는 것을 기억해야합니다. 이것은 진실하고 신뢰하며 자비로운 분위기에서 친밀한 대화가 큰 유익을 줄 수 있다는 사실을 배제하지 않습니다.
넷째, 교육은 무엇인가의 근절, 결점과 악과의 투쟁으로만 이해될 수 없다. 재교육은 또한 긍정적인 습관, 특성 및 자질의 개발, 건강한 도덕적 경향의 신중한 배양의 형성입니다.
다섯째, 학생을 독학 과정에 참여시키고 자신의 결점과의 투쟁을 조직하는 것이 필요합니다. 일체 포함. Kochetov는 어려운 학생에 대한 교육 영향 시스템을 공개했으며 교육을 받기 어려운 학생의 성격 형성은 재교육과 일반적인 교육 및 자기 교육 측정의 조합이라고 지적합니다. 즉, 어려운 아이는 교육적 영향의 수동적 대상이 되어서는 안되며, 성격을 활성화하고 건강한 도덕적 힘을 사용하여 자신의 결점을 처리해야 합니다. 인공 지능으로 Kochetov, 어려운 학생에게 도덕 교육의 진정한 로맨스를 보여주고 눈에 "대담한 리더 가이"의 이상을 가리는 실제적이고 용감하고 의지가 강한 사람의 이상을 형성하려고 노력해야합니다. 영감을 주는 역할 모델을 제공하기 위해 교육받은 사람의. Kochetov는 특히 어려운 어린이의 자기 교육을 조직하는 방법을 권장합니다. 특히 짧은 시간 동안 자신을 위한 기초적인 작업부터 시작할 수 있습니다. 이러한 작업은 먼저 자녀의 탁월함에 대한 자부심을 기반으로해야하며 일반적으로 과외 활동, 담임 교사와 어린이 간의 의사 소통과 관련이 있습니다. 여기에는 대화, 친밀한 대화, 상담, 의견 교환, 공동 과제 구현, 특정 작업에 대한 개별 지원, 문제에 대한 공동 검색, 작업이 포함됩니다. 이 양식은 함께 사용할 수도 있고 각각 따로 사용할 수도 있지만 대부분은 함께 사용할 수 있습니다.
이에 따라 학생의 추가 독립적 인 작업에 대한 개별 작업의 특성이 결정되고 학습 및 과외 활동을 위해 학생 교육 수단이 선택됩니다. 가장 발전된 형태는 연장 통학 학교에서의 서클 활동이나 대규모 행사와 관련이 없는 개별 과제입니다. 이러한 형태의 작업을 수행하려면 교사(교육자)가 학생의 심리학, 능력, 성향, 관심 분야에 대해 잘 알고 있어야 개별 과제, 실현 가능하고 흥미로운 과제를 제공할 수 있습니다.
학생들과의 개별 작업 형태:
교실에서의 개별 접근, 차별화된 학습 요소의 실제 사용, 혁신적인 기술, 비표준 형태의 수업 수행;
과목에서 영재를 동반한 추가 수업;
학교 및 지역 대회 참가;
학생들의 프로젝트 활동;
주제 및 크리에이티브 서클 방문, 과외 활동;
경연, 지적 게임, 퀴즈;
어린이 포트폴리오 만들기.
이상으로 후배들의 프로젝트 활동에 대해 언급하였다. 이 교육 활동의 다음 단계는 구별됩니다[8].
동기 부여(교사는 일반적인 아이디어를 선언하고 긍정적인 동기 부여 분위기를 조성하고 학생들은 토론하고 아이디어를 제공함);
계획 - 준비 (프로젝트의 주제 및 목표가 결정되고, 작업이 공식화되고, 실행 계획이 개발되고, 결과 및 프로세스를 평가하기 위한 기준이 설정됩니다. 먼저 교사의 최대한 도움을 받아 공동 활동 방법이 합의되고, 나중에 학생 독립성이 증가함에 따라);
정보 및 운영 (학생들은 자료 수집, 문헌 및 기타 출처 작업, 직접 프로젝트 수행, 교사 관찰, 조정, 지원, 자신이 정보 출처
성찰적 평가(학생들은 프로젝트를 발표하고, 결과 및 작업 과정에 대한 집단 토론 및 의미 있는 평가에 참여하고, 구두 또는 서면 자체 평가를 수행하고, 교사는 집단 평가 활동에 참여하는 역할을 함)
교사의 직접적인 지도 역할의 약화와 관련된 개별 학습의 어려움의 주요 해결 측면으로, 교재의 재생산 내용으로의 교수의 전환, 학생의 작업에 대한 기준의 부족 및 큰 복잡성 훈련을 조직화하기 위해 학생들이 교사의 지도하에 독립적으로 다양한 실험을 설정하고 직접적인 지각을 통해 특정 지식과 기술을 습득하는 여단-실험실 방법이 제안되었습니다. 교육자가 의지해야 하는 개인의 특성 중 지각, 사고, 기억, 말, 성품, 기질 등의 특성이 남들보다 더 자주 눈에 띈다. 제 생각에는 개인 교육 및 육성 분야에서 일하는 교사의 지배적 인 자질 (높은 자격 수준과 함께)은 연령과 개인 심리학에 대한 훌륭한 지식입니다.
교사는 학교에서의 수업과 교육에만 국한되지 않습니다. 또한 교육자, 주최자의 전문성이 최대의 교육 효과로 특정 교육적 문제를 해결하기 위해 가장 많은 형태의 작업과이를 사용하는 능력을 습득하는 것이 중요합니다. A.S. Makarenko에 따르면 "Piece-by-piece" 개별 교육은 교육자, 교사, 수업 교사의 작업에서 가장 높은 곡예 비행입니다. 교육한다는 것은 아이들의 활동을 조직하는 것을 의미합니다. 사람은 그 과정에서 자신의 기술, 행동, 가치, 감정을 개발하고 형성합니다. 현대 활동사람들과 그리고 그들과 소통하는 과정에서. 따라서 교육 목표를 달성하기 위해 담임 교사는 어린이의 다양한 활동(교사는 이를 발달, 교육이라고 함)을 조직할 수 있어야 하며 어린이에게는 그것이 자연스러운 삶입니다.
여가 활동을 포함하여 모든 학교에서 어린이의 과외 활동 조직은 항상 교사에게 매우 중요한 활동 영역이었습니다. 수업 외에 아이들과 함께 하는 활동, 다소 자유로운 환경에서 아이들과의 의사소통은 아이들의 발달과 교육에 필수적이며 종종 결정적입니다. 또한 교사 자신에게도 중요합니다. 아이들과 더 가까워지고 더 잘 알게 되며 좋은 관계를 맺을 수 있도록 돕고, 교사의 예상치 못한 매력적인 면을 학생들에게 열어주고, 마지막으로 아이들이 행복한 경험을 할 수 있도록 해주기 때문입니다. 화합의 순간, 공동 경험, 인간의 친밀감, 이는 종종 교사와 학생을 평생 친구로 만듭니다. 이것은 교사에게 자신의 작업의 필요성, 사회적 중요성, 관련성을 부여합니다. 그들이 지금 말하는 것처럼.
내 생각에 과외 교육 활동의 형태는 아이들과 함께 일하는 방법 중 하나이며 학교에서 상대적으로 자유로운 활동을 조직하고 성인의 교육학적으로 편리한 지도 아래에서 독립성을 구성하는 구체적인 방법으로 정의할 수 있습니다. 교육 실습에는 다양한 형태의 작업이 있으며 분류하기가 어렵습니다. 그러나 교육 작업의 지배적인 주요 구성 요소를 선별하여 교육 작업의 형태를 합리화하도록 노력합시다. 우리의 유형화는 교육 영향의 주요 수단(방법, 유형)을 기반으로 한다고 말할 수 있으며, 그 중 단어, 경험, 활동, 게임, 심리적 운동(훈련)의 5가지를 식별했습니다.
따라서 어린 학생들과의 교육 작업의 다섯 가지 방법:
언어적 - 논리적
비유적 - 예술적
노동
노름
심리적
이 시점에서 우리는 올바른 행동을 보여주는 개인적인 모범뿐만 아니라 환경, 가족, 동료의 도움으로 어린이에게 영향을 줄 수 있음을 알았습니다. 우리는 행동 규칙을 마스터하기 위해 아이들과 공동 작업을 조직하는 것이 가장 중요한 작업임을 보았습니다. 영향을 미치는 방법 중 하나는 어린 학생의 과외 형태의 교육입니다.
추가 교육 기관에서 어린 학생들과의 교육 작업
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어린 학생들의 수학 연구에 대한 주요 접근법 중 하나로서의 미분
차별화 제공 방법: 교육 과제 내용의 차별화: - 창의성 수준 - 난이도 수준 - 볼륨별, 어린이 활동을 조직하는 다양한 방법 사용 ...
L.N.의 교육학적 견해 연구 초등학생의 공교육을 주제로 한 톨스토이
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실험 작업의 목적은 초등학교의 체계적인 과학 교육에서 민속 전통의 사용을 개발하고 테스트하는 것입니다. 젊은 학생들의 전통에 대한 지식 수준을 연구하기 위해 ...
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3학년 학생들과의 과외 활동 조직
정리할 때 교과 외 활동초등 학년에서 교사는 어린 학생들의 심리적 특성을 고려해야 합니다. 이것은 그가 교육 과정을 유능하게 구축하는 데 도움이 될뿐만 아니라 ...
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초등학생과 함께하는 학교에서의 체육 및 건강 활동
어린 학생들과 함께 체육 및 보건 업무를 개선하기 위해 다음 기술의 사용을 제안할 수 있습니다. 1. 초등학생을 위한 "건강한 학생" 프로그램 생성 ...
