A számunkra érdekes idős óvodás kort (6-7 év) a pedagógiában és a pszichológiában hagyományosan a gyermekkor átmeneti, kritikus időszakaként különböztetik meg, amelyet hétéves válságnak neveznek. A kritikus korok problémájának megfogalmazását és fejlesztését az orosz pszichológiában először Vygotsky L.S. Kidolgozta a gyermek mentális fejlődésének periodizációját, amely a központi pszichológiai neoplazmák koncepcióján alapult. „A kritikus korok fejlődésének legfontosabb tartalma – mutatott rá Vygotsky L.S. – a daganatok előfordulása.

Kezdve Vygotsky L.S. a kríziseket a fejlődés belsőleg szükséges szakaszainak, minőségi ugrásoknak tekintik, amelyek hatására a gyermek pszichéje új szintre emelkedik. Wenger A.L. a válság negatív megnyilvánulásai az hátoldal pozitív neoplazmáit, jelezve a gyermek és felnőtt közötti korábbi kapcsolatrendszer felbomlását, megsemmisülését, amely a továbbfejlődés útjának fékezésévé vált. A gyermek szellemi fejlődése dialektikus folyamat. Nem simán és egyenletesen történik, hanem ellentmondásosan, a keletkezés és a pusztulás révén belső konfliktusok.

Vygotsky L.S. kimutatta, hogy a válságok a fejlődés átmeneti időszakai, amelyeket a stabilokkal ellentétben elsősorban nem mennyiségi, hanem minőségi változások jellemeznek a gyermek pszichéjében.

Vygotsky L.S. a "tapasztalat általánosítását" vagy az "az affektus intellektualizálását" választotta ki. A hét éves válságon túljutott gyermekeknél a tapasztalatok általánosítása a viselkedés közvetlenségének elvesztésében, a valóság általános felfogásában, a viselkedés önkényességében fejeződik ki. A gyermekben „... az érzések általánosítása keletkezik, i.e. ha sokszor megtörtént vele egy helyzet, akkor olyan affektív képződmény keletkezik benne, amelynek karaktere ugyanúgy kapcsolódik egyetlen élményhez, affektushoz, mint egy fogalom egyetlen észleléshez vagy emlékhez.

Kravtsova E.E. ezt írja a végére iskolás korú a gyerekek elvesztik közvetlenségüket és helyzetreakcióikat. Viselkedésük függetlenebbé válik a környezet mindenkori hatásaitól, önkényesebbé. A mindenki által ismert modorosság és bohóckodás is az önkényhez kötődik - a gyermek tudatosan vállal valamilyen szerepet, valamilyen előre előkészített belső pozíciót foglal el. Látszólag nem mindig adekvát a helyzetnek, majd ennek a belső szerepnek megfelelően viselkedik. Ezért - a természetellenes viselkedés, instabilitás, az érzelmek következetlensége és ok nélküli hangulati ingadozások. A szerző rámutat, hogy mindez el fog múlni. „Megmarad az a képesség, hogy ne csak a jelenlegi helyzet diktátumai szerint, hanem helyzeten kívül is, egy szabadon elfogadott belső álláspontnak megfelelően cselekedjünk. Megmarad az egyik vagy másik pozíció megválasztásának belső szabadsága, a különböző élethelyzetekhez való személyes hozzáállás kialakításának szabadsága. Megmarad a személyiség belső világa, az érzések, a belső cselekvések és a képzelet munkája világa.

Így az óvodáskor végére a gyermek minden korábbi mentális fejlődésének némi „poggyászát” szerez, ami a család és az óvoda teljes nevelési és nevelési rendszerének eredménye:

A gyermek megfelelő fizikai fejlettséggel rendelkezik;

A mentális folyamatok önkényes, céltudatos, megfontolt jelleget kapnak;

A gyermekek intellektusának aktív fejlesztése, kognitív érdeklődési körök, motívumok kialakulása;

Kialakul az óvodás személyisége.

Rybalko E.F. azt mondja, hogy az idősebb óvodás korban egy komplex, többszintű pszichológiai szerveződés kialakulása következik be, amikor az egyéni rendszerben a pszichofiziológiai funkciók új szocializált szintje megjelenésével új tulajdonságaikkal (önkény, verbalitás, közvetítés), új komplex mentális képződmények alakulnak ki, mint például a személyiség- és alanyi kommunikáció, tudás és tevékenység. Ennek a szervezetnek a kialakulását a gyermek társadalmi életformáiba, a megismerési és kommunikációs folyamatokba, a különféle tevékenységekbe való bevonása határozza meg. „Az óvodás szellemi szervezetének fejlesztése egészében annak minden szintjén és annak különféle formák pszichológiai felkészültséget teremt a következő félévre - a fejlődés iskolai időszakára.

A pszichológiai iskolai felkészültség problémája nem új keletű a pszichológiában. Ez tükröződik hazai és külföldi pszichológusok munkáiban.

Az élet nevelés-oktatás-szervezéssel szemben támasztott magas követelményei felerősítik az új, hatékonyabb pszichológiai és pedagógiai megközelítések keresését, amelyek célja a tanítási módszereknek az élet követelményeihez való igazítása. Ebben az összefüggésben különösen fontos az óvodások iskolai tanulásra való felkészültségének problémája. Megoldásához kapcsolódik az óvodai nevelés-oktatás-szervezési célok és elvek meghatározása. Ugyanakkor a döntésétől függ a gyermekek későbbi iskolai nevelésének sikere.

Mukhina V.S. a gyermekek pszichológiai felkészültsége magában foglalja: mentális fejlődést, speciális ismeretek és készségek rendelkezésre állását; a kognitív folyamatok fejlettségi szintje, a kognitív tevékenység; beszédfejlesztés; akaratszint és személyes fejlődés.

A pszichológiai felkészítés Kotyrlo V.K. szerint az iskolához (mint komoly és társadalmilag jelentős tevékenységhez) való bizonyos attitűd kialakítása a gyerekekben, pl. megfelelő tanulási motiváció, valamint az értelmi és érzelmi-akarati fejlődés bizonyos szintjének biztosítása. Kondratenko T.D., Ladyvir S.A. pozíciója nagyon közeli, a következő összetevőket különböztetik meg:

A gyermekek motivációs, mentális, akarati és erkölcsi felkészültsége az iskolára;

Kolominsky Ya.L., Panko E.A. a pszichológiai felkészültség tartalmába a következőket foglalja bele - értelmi, személyes és akarati felkészültség;

Nemov R.S. beszédről, személyes és motivációs felkészültségről ír;

Domashenko I.A. motivációs-szükségletet, szellemi, akarati és erkölcsi felkészültséget jelez.

A pszichológiai készenléti komplexum jelenlétéről iskolázás mondja Rybalko E.F. Tartalmazza az oktatási tevékenységek végrehajtásához szükséges speciális új formációkat: "...egyrészt a társadalmi észlelés és a kommunikációs potenciál kezdeti formáinak fejlesztése, másrészt a mentális cselekvések elemi formáinak asszimilációja (például számolás) - a másikon" .

Bardin K.V. felvázolja a "lelki felkészülés fő vonalait": általános fejlődés, ezen belül a memória fejlesztése, a figyelem, a belső síkon való cselekvés képessége, a viselkedés önkényes irányításának képessége, tanulásra ösztönző motívumok.

A pszichológiai felkészültség pszichológiai tulajdonságok összessége, mutat rá Lebedeva S.A., amely a következő összetevőket egyesíti: általános képzés (fizikai, intellektuális-akarati felkészültség), speciális képzés(nevelési tevékenység elemeinek tanítása), személyes felkészültség (iskolához való pozitív hozzáállás, tanulási motívumok formálása).

Yurov I.A. szerint az iskolába való belépés fő "pszichológiai kritériumai" a következők: felkészültség, képzettség, hozzáállás, kognitív képességek, beszéd, érzelmek, akarati tulajdonságok fejlesztése.

Így a gyermekek iskolai felkészültségének meghatározásával foglalkozó pszichológiai és pedagógiai szakirodalmat elemezve sokféle nézet figyelhető meg, a probléma tartalmában az egység hiánya.

Jelenleg célzott kutatások révén a pszichológiai felkészültség ezen összetevőit kellő részletességgel vizsgálták és vizsgálják továbbra is, tehát nem állandóak, hanem változnak, gazdagodnak.

A legtöbb hat-hét éves gyermek nehezen alkalmazkodik az új nevelési és oktatási feltételekhez. Az iskolába való átmenet jelentős törést jelent a gyerekek megszokásában. Van egy szerkezetátalakítási folyamat. Sok első osztályos tanuló tapasztal bizonyos nehézségeket, és nem vonják be azonnal az iskolai életbe. Lyublinskaya A.A., Davydov V.V. azonosítsa a gyermek iskolába lépésével kapcsolatos fő nehézségeit.

Új, iskolai rend van. Megfelelő szokások nélkül a gyermekben túlzott fáradtság, oktató-nevelő munka megzavarása, rutin pillanatok kihagyása alakul ki.

A gyerekek életének tartalma változik. Az óvodában az egész nap változatos és érdekes tevékenységekkel telt. Egy óvodás számára ez játéktevékenység volt. „Amint egy hétéves gyerek belép az osztályterembe, már iskolás. Azóta a játék fokozatosan elvesztette domináns szerepét az életében... Vezető tevékenység általános iskolás diák a tanítás…” – írja V. V. Davydov.

Megváltozik a barátokkal való kapcsolat. A gyerekek egyáltalán nem ismerik egymást. Az osztályteremben való tartózkodásuk első napjaiban gyakran tapasztalnak merevséget és zavartságot. Az első osztályos tanuló gyakran elveszik egy új környezetben, nem tudja azonnal megismerni a gyerekeket, magányosnak érzi magát.

A tanárral való kapcsolat teljesen új. Egy óvodába járó gyereknek a tanárnő közeli barátja volt. A vele való kapcsolat szabad, szívélyes volt. A tanár ezzel szemben tekintélyes és szigorú mentorként lép fel, bizonyos viselkedési szabályokat állít elő, és elnyomja az azoktól való eltéréseket. Folyamatosan értékeli a gyerekek munkáját. Helyzete olyan, hogy a gyermek nem tud mást tenni, mint egy bizonyos félénkséget érezni maga előtt.

Maguk a gyerekek helyzete is drámai módon változik. Az óvodában a 6-7 évesek voltak a legidősebbek. Sok feladatot láttak el, „nagynak” érezték magukat. Rájuk bízták a felelősséget. Egyszer az iskolában ők voltak a legkisebbek. Teljesen elveszítik pozíciójukat az óvodában.

Sok első osztályos tanuló jelentős nehézségekkel küzd a tanév közepén. Ahogy hozzászoknak az iskola külső adottságaihoz, kezdeti tanulási vágyuk kialszik, ennek következtében gyakran beköszönt az apátia és a közöny.

Alekszandrovskaya szerint az első osztályos tanuló sikeres adaptációjának tanár általi megszervezésének két időszakot kell magában foglalnia: az előadaptációt és az alkalmazkodást.

Az első időszak feladata a gyermek sikeres alkalmazkodásának előfeltételeinek meghatározása. Ez az időszak olyan tevékenységeket foglal magában, mint a gyermekről szükséges információk összegyűjtése és elemzése, az adaptáció természetének előrejelzése és a propedeutikai munka megtervezése, valamint súlyos alkalmazkodási zavarok esetén a korrekciós munka jellege.

A második időszakban a gyermek gyors és fájdalommentes alkalmazkodásának közvetlen feltételeinek megteremtése megoldódik. Ez az időszak a következő szakaszokat ötvözi: a propedeutikai megközelítés megvalósítása, a gyermekek adaptációjának és a pedagógus saját tevékenységének megfigyelése és elemzése, valamint a javító munka.

Ovcharova R.V. az iskolai helytelen alkalmazkodás négy formáját azonosítja:

1) Képtelen alkalmazkodni a tevékenység objektív oldalához. Ennek oka a gyermek elégtelen intellektuális és pszichomotoros fejlődése, a szülők segítségének és figyelmének hiánya.

2) Képtelenség önként kontrollálni viselkedésüket. Okai: nem megfelelő nevelés a családban (külső normák, korlátozások hiánya).

3) Képtelenség elfogadni az iskolai élet ritmusát (gyakrabban szomatikusan legyengült, fejlődésben lemaradt, gyenge idegrendszerű gyermekeknél).

4) Iskolai neurózis - a család és az iskola „mi” közötti ellentmondás feloldásának képtelensége.

A szerző ebben az esetben az „iskolafóbia” fogalmát használja. Ez azoknál a gyerekeknél fordul elő, akik nem tudnak túllépni a családi közösség határain, gyakrabban azoknál, akiknek a szülei öntudatlanul használják őket problémáik megoldására.

Tanuláskor különböző problémák a gyermekek iskolai tanításával kapcsolatosan az „iskolai helytelenség” kifejezést használják. Ez a kifejezés általában a tanuló oktatási tevékenységének eltéréseit jelöli, amelyek tanulási nehézségek, a fegyelem megsértése, az osztálytársakkal való konfliktusok formájában nyilvánulnak meg. Az iskolai alkalmazkodási rendellenesség tünetei nem feltétlenül befolyásolják negatívan a tanulói teljesítményt és fegyelmet, sem az iskolások szubjektív tapasztalataiban, sem pszichogén rendellenességek formájában, nevezetesen: nem megfelelő reakciók a viselkedési zavarokkal kapcsolatos problémákra és stresszekre, konfliktusok kialakulása mások: a tanulás iránti érdeklődés hirtelen csökkenése, negativizmus, fokozott szorongás, a tanulási képességek hanyatlásának jelei.

Az általános iskolások iskolai alkalmazkodási rendellenességeinek egyik formája oktatási tevékenységük sajátosságaihoz kapcsolódik. Általános iskolás korban a gyerekek elsajátítják az oktatási tevékenység tárgyi oldalát - az új ismeretek asszimilálásához szükséges technikákat, készségeket és képességeket. Az általános iskolás korban az oktatási tevékenység motivációs-szükségleti oldalának elsajátítása mintha látens módon történik: fokozatosan asszimilálva a normákat és módszereket. társadalmi viselkedés felnőttek, a fiatalabb iskolás még nem használja őket aktívan, és a körülötte lévő emberekkel való kapcsolatában nagyrészt a felnőttektől függ.

Ha a gyermek nem fejleszti a tanulási tevékenységek készségeit vagy az általa használt, és benne rögzült technikákat, nem bizonyulnak kellően produktívnak, nem arra tervezték, hogy bonyolultabb anyagokkal dolgozzon, akkor kezd lemaradni az osztálytársaitól, tapasztalni. valódi tanulási nehézségek.

Az iskolai helytelenség egyik tünete – a tanulmányi teljesítmény csökkenése. Ennek egyik oka lehet az intellektuális és pszichomotoros fejlettségi szint egyéni sajátosságai, amelyek azonban nem végzetesek. Sok tanár, pszichológus, pszichoterapeuta szerint, ha megfelelően szervezi meg az ilyen gyerekekkel való munkát, figyelembe véve egyéni tulajdonságok, különös figyelmet fordítva arra, hogyan oldanak meg bizonyos feladatokat, több hónapon keresztül, a gyerekek osztálytól való elszigetelése nélkül, nemcsak a tanulási lemaradás megszüntetése, hanem a fejlődési elmaradások kompenzálása is elérhető.

A fiatalabb tanulók iskolai alkalmazkodóképességének hiánya abban áll, hogy képtelenek önkényesen ellenőrizni viselkedésüket, figyelmüket az oktatási munkára. Az iskola követelményeihez való alkalmazkodás képtelensége, magatartásának az elfogadott normáknak megfelelően történő kezelése a nem megfelelő családi nevelés következménye lehet, ami esetenként súlyosbítja a gyermekek olyan pszichés jellemzőit, mint a fokozott ingerlékenység, koncentrációs nehézség, érzelmi labilitás, stb. A legfontosabb dolog, ami az ilyen gyerekekkel szembeni családban fennálló kapcsolatok stílusát jellemzi, az vagy a külső korlátozások és normák teljes hiánya, amelyeket a gyermeknek internalizálnia kell, és saját önkormányzási eszközévé kell válnia, vagy a gyermek „externalizálása”. az ellenőrzés eszközei kizárólag kívül. Az első olyan családok velejárója, ahol a gyermek teljesen magára van hagyva, elhanyagolt körülmények között nevelik, vagy olyan családok, amelyekben a "gyermekkultusz" uralkodik, ahol minden megengedett, nem korlátozza őt semmi. Az ilyen gyermekek helytelen alkalmazkodásának okai a családban való helytelen nevelésben vagy az egyéni jellemzőik felnőttek általi „figyelmen kívül hagyásában” keresendők.

A fiatalabb iskolások alkalmazkodóképességének felsorolt ​​formái elválaszthatatlanul összefüggenek fejlődésük társadalmi helyzetével: új vezető tevékenység megjelenésével, új követelményekkel. Ahhoz azonban, hogy a helytelen alkalmazkodás ezen formái ne vezessenek pszichogén betegségek vagy pszichogén neoplazmák kialakulásához a személyiségben, a gyerekeknek nehézségeikként, problémáikként és kudarcaikként kell felismerniük őket. A pszichogén rendellenességek megjelenésének oka nem önmagában a fiatalabb iskolások tevékenységében bekövetkezett baklövés, hanem az ezekkel a baklövésekkel kapcsolatos érzéseik. L. S. Vygodsky szerint 6-7 éves korukra a gyerekek már eléggé tisztában vannak tapasztalataikkal, de viselkedésük és önértékelésük megváltozásához a felnőtt megítélése által okozott élmények vezetnek.

Tehát a fiatalabb iskolások pszichogén iskolai helytelensége elválaszthatatlanul összefügg a jelentős felnőttek: a szülők és a tanárok gyermekéhez való hozzáállásának természetével.

Ennek a kapcsolatnak a kifejezési formája a kommunikáció stílusa. A felnőttek és a fiatalabb tanulók közötti kommunikációs stílus az, ami megnehezítheti a gyermek számára az oktatási tevékenységek elsajátítását, és néha oda vezethet, hogy a tanulással kapcsolatos valódi, néha távoli nehézségek észlelhetők. a gyermek által mint feloldhatatlant, helyrehozhatatlan hiányosságai által generált. Ha a gyereknek ezeket a negatív élményeit nem kompenzálják, ha nincs jelentős emberek, ami képes lenne növelni a tanuló önértékelését, iskolai problémákra pszichogén reakciókat tapasztalhat, amelyek ismétlés vagy rögzítés esetén a pszichogén iskolai maladaptációnak nevezett szindróma képét alkotják.

1) A gyermek megalakulása a családban nemcsak a felnőttek célzott befolyásolása (nevelés), hanem az összes családtag viselkedésének megfigyelése eredményeként is megtörténik. A feltörekvő személyiség társas élménye gazdagodik a nagyszülőkkel való kommunikáció során, a húggal való konfliktusok során, valamint az idősebb testvér utánzása következtében. Ugyanakkor a gyermek átvett és átvett tapasztalataiból nem minden felelhet meg a szülei elképzeléseinek a kívánt viselkedésről, mint ahogy magától az anyától és az apától sem minden viselkedés felel meg a gyermek iránti hívásainak és követelményeinek ( a megfogalmazott célok). A gyermek magába szívja viselkedésének, másokhoz és önmagához való hozzáállásának a szülei által tudattalan formáit is.

2) A pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban az „iskolaérettség” fogalmát a gyermek morfológiai, funkcionális és intellektuális fejlődésének elért szintjeként értelmezik, amely lehetővé teszi számára, hogy sikeresen leküzdje a szisztematikus tanulással, az új napi rutinnal járó terheket. iskolában.

3) Az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség meghatározásának fő célja az iskolai alkalmazkodási rendellenességek megelőzése. E cél sikeres megvalósítása érdekében a közelmúltban különféle osztályok jöttek létre, amelyek feladata az iskolai hibás alkalmazkodás elkerülése érdekében egyéni tanulási megközelítés megvalósítása, mind az iskolakész, mind az iskolára nem kész gyerekek vonatkozásában.

4) Ma már gyakorlatilag általánosan elfogadott, hogy az iskoláztatásra való felkészültség többkomponensű, komplex pszichológiai kutatást igénylő oktatás.

A gyermek iskolai felkészültségének problémája

A gyermekpszichológiai problémák egyik fontos helyet foglal el a gyermekek iskolai oktatásra való felkészítésének feladata. Az utóbbi időben különösen megnőtt ennek a problémának a jelentősége hazánkban. Voltak gimnáziumok, különféle típusú iskolák, köztük nem államiak is. Sokan közülük fokozott követelményeket támasztanak a bekerülő gyerekekkel szemben, még a szelekciót is.

A korszerű nevelés feladatainak sikeres végrehajtása nagymértékben függ attól, hogy mennyire veszik figyelembe a gyermekek egyéni és életkori pszichés jellemzőit, iskolai felkészültségének szintjét. Itt felbecsülhetetlen segítséget jelenthet az iskolai felkészültség pszichológiai diagnosztikája.

Bár a pszichológusok, tanárok, higiénikusok, gyermekorvosok mind Oroszországban, mind más országokban elméletileg foglalkoztak a gyermekek iskolai felkészültségének problémájával az elmúlt 15-20 évben, nincs egységes és világos definíciója a gyermeknevelés fogalmának. „iskolaérettség”, valamint azelőtt sem állapítottak meg megbízható és leginformatívabb kritériumokat a gyermek szisztematikus iskoláztatásra való felkészültségére vonatkozóan.

Külföldi pszichológusok az iskolaérettség fogalmát úgy értelmezik, mint egy olyan fejlettségi fok elérését, amikor a gyermek "képessé válik az iskolai oktatásban való részvételre", vagy úgy értelmezi, hogy "elsajátítja a készségeket, ismereteket, képességeket, motivációt és egyéb viselkedési jellemzőket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a gyermek az iskolai oktatásban részt vegyen". az iskolai tanterv optimális asszimilációja”.

I. Shvantsara a mentális, szociális és érzelmi összetevőket emeli ki, mint az iskolai felkészültség összetevőit. G. Witzlak úgy véli, hogy a teljes értékű oktatáshoz az iskola első osztályában bizonyos szintű szellemi fejlettség, koncentrálóképesség, állóképesség, bizonyos szintű teljesítményre való törekvés, érdeklődési körök fejlesztése, tanulási képességek fejlesztése (tanulás), valamint a társas viselkedésre van szükség.

Orosz kutatók munkái is hangsúlyozzák, hogy az iskolaérettség többkomponensű oktatás. Ennek a megközelítésnek az eredetét L. I. Bozhovichnál találjuk, aki rámutatott, hogy az iskolai tanulásra való felkészültség a szellemi tevékenység és a kognitív érdeklődési kör bizonyos fejlettségi szintjéből, a kognitív tevékenység önkényes szabályozására és a tanuló társadalmi helyzetére való felkészültségből áll. . Ezt az álláspontot osztotta A. V. Zaporozhets is, aki megjegyezte, hogy az iskoláztatásra való felkészültség „a gyermek személyiségének egymással összefüggő tulajdonságainak integrált rendszere, beleértve a motiváció jellemzőit, a kognitív, analitikus és szintetikus tevékenység fejlettségi szintjét, a cselekvések akaratlagos szabályozásának mechanizmusainak kialakulási foka stb. .

Az orosz pszichológusok iskolaérettségi problémához való megközelítésének megkülönböztető jegye a motivációs és szociális szférák az egyének, mint különösen fontos vezetők. "A szociális érettség, nem pedig a technikai készségek (olvasás, számolás) teremtik meg az iskolai felkészültséget." Ezt sok más kutató is hangsúlyozza (L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger és mások).

A gyermekek iskolai felkészültségének problémájának kutatása szempontjából nagy jelentőséggel bír az orosz pszichológia elméleti álláspontja, amely szerint az ember minden pszichológiai tulajdonsága a tevékenységében alakul ki. Például L. A. Wenger munkáiban hangsúlyozzák, hogy egy óvodás korú gyermek nem rendelkezhet tiszta formában "iskolai" tulajdonságokkal, mivel ezek, mint minden mentális folyamat, annak a tevékenységnek a során alakulnak ki, amelyhez szükségesek. , ezért nem alakulhatnak ki anélkül, hogy ne lépnénk túl az óvodás korra jellemző sajátos élet- és tevékenységfeltételeket. Ebből kifolyólag a pszichológiai iskolai felkészültség nem abban áll, hogy maguk az „iskolai” tulajdonságok alakulnak ki a gyermekben, hanem abban, hogy birtokában vannak azok későbbi asszimilációjának előfeltételei.

Az elmúlt években a pszichológiai iskolai felkészültséggel kapcsolatos elméleti rendelkezéseket egyre inkább működőképessé váltak pszichodiagnosztikai módszerek kidolgozása formájában. Az iskolaérettség az ember szellemi fejlődésének egy bizonyos állapota, amely többkomponensű képződmény. Ebből következően sok pszichológus szerint nincs és nem is lehet egyetlen iskolai felkészültséget mérő teszt, ahogy a személyiségfejlődést mérő teszt sem. Az iskolai felkészültség problémája "sokrétű, és komplex pszichológiai, fiziológiai és morfológiai vizsgálatokat igényel különböző szempontokból életkori fejlődésösszekapcsolódásukban és egymásrautaltságukban.

A pszichológusok jelenleg számos különböző diagnosztikai rendszerrel és egyéni módszerrel állnak a rendelkezésükre az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség diagnosztizálására (L.A. Wenger, A.L. Wenger, N.I. Gutkina, P.Ya. Kees, M.N..Kostikova, E.E. Kravtsova, E.V. Salmina, N.G. , S. V. Soldatova, V. V. Kholmovskaya és mások).

A gyermekek iskoláztatásra való pszichológiai felkészültségével kapcsolatos tanácsadás során három, az eljárásrendben hasonló, de céljukban és célkitűzéseikben eltérő tanácsadó pszichológusi munkatípust kell megkülönböztetni.

Az első típusú munka A pszichológus mindenekelőtt a gyermekek iskolai felkészültségének problémájával szembesül, amikor kiválasztja (vagy inkább beíratja) az első osztályba. Ez a felvétel hagyományosan minden év április-májusában zajlik az iskolákban. Ugyanakkor minden pedagógus alkalmaz egy pedagógiai feladatsort, melynek megoldási szintje szerint ítéli meg a gyermek úgynevezett pedagógiai felkészültségét az iskoláztatásra. Általában ez a készlet tartalmaz feladatokat előre és hátra számláláshoz, számok összeállításához, nyomtatott betűk felismeréséhez a szövegben vagy olvasáshoz, gyakorlatokat betűk vagy minták másolásához, vers újramondásához vagy olvasásához.

Az iskolába való beiratkozáskor a tanácsadó pszichológus (vagy iskolapszichológus) végezhet tömeges (vagyis minden gyermek) pszichológiai felkészültségi felmérést pszichodiagnosztikai expressz módszerekkel, és egyéni felméréseket is, amelyek olyan nehéz esetekre irányulnak, amikor a tanárok nehezen tudnak határozat a gyermeknek az adott iskola vagy gimnázium első osztályába való beiratkozásáról. Ez utóbbi esetben a pszichológiai technikák speciálisabb készletét alkalmazzák.

A tömeges vizsgálatok során a pszichológus a figyelmesség, az önkény, a mentális és beszédkészségek, az akaratlagos és akaratlan memória, a tanulás, a kognitív motiváció, a manuális gyakorlat diagnosztizálására szolgáló módszerek segítségével pszichológiai expressz portrét készít a gyermekről, amelyet a pedagógus később felhasznál. az oktatás individualizálásának menete. Ugyanakkor a pszichológiai portré segítségével a tanácsadó pszichológus azt javasolja a gyermek szüleinek, hogy a hátralévő hónapokban fokozzák az iskolai felkészülést.

Az egyik módszer, amely bevált az óvodások iskolai felkészültségének tömeges felméréseiben, Paul Kees észt pszichológus „Iskolai érettségi tesztje”, amelyet A. G. Liders és V. G. Kolesnikov fordított és adaptált az orosz nyelvű mintára. Ez a teszt a tanulásra való intellektuális felkészültség öt dimenzióját méri: figyelmesség, mentális teljesítmény, tetszőleges vizuális memória, non-verbális gondolkodás, képekkel való operálás képessége. A gyermekek vizsgálata egyénileg és 5-7 fős csoportokban is lehetséges. A teljes vizsgálati eljárás nem tart tovább 40 percnél.

NÁL NÉL nehéz esetek, amikor már az a kérdés, hogy a gyermeket iskolába vigyük-e vagy sem, a pszichológus az iskoláztatásra való felkészültség diagnosztizálására szolgáló speciális módszerek mellett diagnosztikai módszereket is alkalmaz a mentális retardáció (továbbiakban - DPD) megállapítására. Az iskolaérettség diagnosztizálásának speciális módszerei közé tartozik például G. Witzlak „Iskolai érettségi tesztje”, amelyet kifejezetten a nehéz esetekben a döntéshozatal tárgyiasításának segédeszközeként hoztak létre. Adataink szerint ez a teszt meglehetősen jó diagnosztikai, prognosztikai és megkülönböztető (normál a ZPR-től) jellemzőkkel rendelkezik. Kizárólag egyénileg, a gyermekkel történik; 22 különböző eljárás segítségével három paramétert mérnek: a tanulási képességet, a gondolkodás fejlettségi szintjét és a beszédfejlődés szintjét.

A második típusú munka Ha az első típusú munka esetében a pszichológus olyan helyzettel foglalkozik, amikor a gyermek iskolába, gimnáziumba való felvételéről már a szülők döntöttek, akkor itt jellemző, hogy a szülők pszichológus tanácsát szeretnének kérni. a gyermek iskolai felkészültségéről még az ilyen döntés meghozatala előtt. Ezek olyan helyzetek, mint: hogy egy hatéves „jól fejlett” gyermeket most vagy hétévesen küldjünk-e az iskola első osztályába; hogy hat és fél éves testileg legyengült gyereket küldjünk-e iskolába, vagy várjunk még egy évet, de akkor már majdnem nyolc éves lesz; Végül ez a probléma az adott gyermek számára legmegfelelőbb oktatási intézménytípus kiválasztásával.

Gyakorlati tapasztalataink a gyermekek vizsgálatával azt mutatják, hogy nem minden gyermek, még a hét évesen iskolába lépők sem rendelkeznek a szükséges előfeltételekkel a fájdalommentes és sikeres oktatási tevékenységbe való belépéshez. Ennek a körülménynek az iskolába lépés előtt néhány hónappal való feltárása lehetővé teszi, hogy a gyerekekkel precízen szervezzünk felkészítő foglalkozásokat.

Vegyünk egy példát. A hatéves Maxim M. (5; 77) szülei nemcsak iskolára felkészültnek, hanem összességében „évein túl fejlettnek” tartották, főként azzal az indokkal, hogy tudta a közvetlen és visszafelé számolást ezren belül. , olvasott, és tudta, hogyan kell betűket írni. A szülők megerősítést vártak azon döntésükben, hogy hatéves korában iskolába küldik.

A pszichológiai vizsgálat során a fiú intellektuális fejlődésének egyértelmű egyoldalúsága derült ki: a számolási műveletek végrehajtásának könnyedsége a konstruktív gyakorlati tesztek durva alkalmatlanságával, a cselekvési modellhez és a javasolt szabályokhoz való orientáció hiányával járó térbeli reprezentációkkal párosult. ; dominált a „saját program szerint” cselekvés tendenciája, és a kifejezett egocentrizmus volt megfigyelhető.

A pszichológusok szerint ezek a sajátosságok egy sajátos helyzet következményei, amikor egy gyermek öt és fél éves koráig nőtt: egy éves korától a fiút szülei-diákok adták át idősek nevelésére. a nagyszülők, akik vigyázva rá, nem tudtak vele játszani, rajzolni és más gyermeki tevékenységet folytatni, kialakították benne az egyedüli cselekvés szokását. A fiú nem járt gyermekintézményekbe, nem tartott rendszeres kapcsolatot társaival és más korú gyerekekkel. A gyermekekkel való közös játék hiánya, a kommunikáció elszegényedése, az óvodáskorra jellemző tevékenységek elsajátításának lehetőségeinek hiánya következtében a fiú kognitív tevékenysége a számolási képességek asszimilációjával, alkalmazásával egyoldalú fejlődést kapott, ill. részben olvasni. A szülőknek azt tanácsolták, hogy halasszák el egy évvel a fiú iskolába lépését, és küldjék az óvoda előkészítő csoportjába. Ugyanakkor az otthoni körülmények között javasolták további feltételek megteremtését a gyermek gyermekekkel és felnőttekkel való közös játékhoz (szerepjátékok, szabályokkal, konstrukciós játékok stb.), valamint néhány egyéb speciális foglalkozás megtartását. vele.

Ez a példa bemutatja az iskolai felkészültséggel kapcsolatos tanácsadás objektív nehézségeit. A fentiekhez hasonló eseteken túlmenően ellentétes esetek is lehetségesek és előfordulnak, amikor például egy hat-hét éves, objektíven iskolába nem érő gyermek számára a pszichológus javasolhatja az első osztályban való tanulást hat évig. évesek számára, mint az általános iskolai oktatásra való felkészülés legelfogadhatóbb módját. Ez a tanács például indokolttá válik, ha az óvodában nincs felkészítő csoport, ahová a gyermek jár, és a pszichológus nem bízik abban, hogy idősebb csoportóvodában a hatodik életévben a gyermek képes lesz a megfelelő iskolaérettséghez szükséges képességek kibontakoztatására. Ugyanez nyilván vonatkozik arra az esetre is, amikor a pszichológus egy egészséges, de nem túl fejlett, hatéves, óvodába nem járó, például nagycsaládos gyermekhez fordul, és arra a következtetésre jut, hogy a gyermek szülei minden vágyuk, nem lesz képes a hátralévő évben jobban felkészíteni az első osztályra (hét évesek számára), mint a hatévesek első osztályába járó tanár.

Így minden esetben a gyermek szomatikus egészségi állapotának, szociokulturális és mindenekelőtt családi fejlettségi helyzetének, az iskoláztatásra való felkészítés lehetőségeinek elemzésével és figyelembevételével finomodik a pszichológiai felkészültség objektív diagnózisa. óvodában és otthon.

Végül a harmadik típusú tanácsadó pszichológusi munka az első osztályban a tanév első hónapjaiban kerül alkalmazásra, amikor is megjelennek a felkészültségi paraméterek - a gyermek felkészületlensége a tanulásra. A gyermek tanulásra való motivációs és (vagy) intellektuális felkészületlensége bizonyos esetekben gyorsan különböző típusú iskolai alkalmazkodási rendellenességekhez vezethet (erről az alábbiakban részletesebben beszélünk), amely viselkedésileg sokféle tünetben nyilvánul meg - a nem hajlandóságtól kezdve. iskolába járni a tartós gyenge haladásig, a figyelmetlenségtől a tanárral való konfliktus előtti órákig.

A tanárok és a szülők kérései ilyenkor általában a gyermek viselkedési zavaraira, alulteljesítésére vonatkoznak, de a pszichológiai elemzés mögöttük sokszor éppen a gyermek tanulásra való felkészületlensége húzódik meg, amit módszeresen főként ugyanaz az eszközarzenál határoz meg, mint a korábbi esetekben.

Vegyünk egy példát. Egy első osztályos tanuló édesanyja októberben (azaz a tanulás második hónapjában) felvette a kapcsolatot egy moszkvai iskolával egy bizalmi irodában (a bizalmi iroda egy olyan formája, amely rövid távú konzultatív pszichológiai segítséget nyújt a szülőknek közvetlenül az iskolában, előre meghatározott időpontban, gyakran az egyik moszkvai iskola szülői értekezletére időzítve. A lány pontosan hét évesen ment iskolába az óvodából. Iskola előtt nem tudott írni és olvasni; a gyermek fejlődésében komoly problémákat nem jegyzett; a család második gyermeke - a lány bátyja - ekkor a második osztályban tanult. A pszichológushoz fordulásért a következő tény szolgált. A tanárnő panaszkodott édesanyjának, hogy a lány az osztályteremben többször is felemelte a kezét, hogy válaszoljon, felállt és nem tudott mit mondani, i.e. elhallgatott. Jól teljesített az órai írásban és a házi feladatokban. Egyéb panasz nem volt a szülők részéről. A szülők hajlamosak voltak a szokatlan viselkedés okait a lány és a tanár személyes kapcsolatának sajátosságaiban látni, amelyek azonban még csak kialakulóban voltak.

Később azonban, már a konzultáción részt vevő lány életkor-pszichológiai vizsgálata során, a megfelelő szintű motivációs és intellektuális felkészültség hátterében, a beszédkommunikáció önkényes szabályozásának elégtelen szintjére derült fény. Többek között az "Igen" és a "nem" nem mondom" technikát alkalmazták (L.P. Krasilnikova opció). A gyereknek olyan kérdéseket tettek fel, amelyek „igen” vagy „nem” választ váltottak ki. De az utasítások szerint részletes válaszokat kellett adnia rájuk, az „igen” és a „nem” szavak használata nélkül. Az esetek jelentős részében a lány hallgatott, nem adott sem impulzív igen vagy nem válaszokat, sem részletes válaszokat. Valójában a konzultáció során sikerült megismételni azt, amit a szülők és a tanárok aggasztanak a lány osztálytermi viselkedése miatt.

L. P. Krasilnikova szerint az ilyen válaszok a gyermek beszédkommunikációjának önkéntes szabályozásának elégtelen szintjét jelzik. A szülők túl sok időt és figyelmet fordítottak az előző évben első osztályos fiukra; a szintén ötnapos óvodai hetet töltő lány általános közérzete érdekében nem tudták belátni viselkedésének, kijelentéseinek kellő önkényességét, felnőttektől és testvérétől való függését. A szülők ajánlásokat kaptak az önkényesség fejlesztésére, különösen a beszédkommunikáció önkényességének kialakítására szolgáló módszereket mutattak be a gyermek helyzetének megváltoztatásával a szülő-gyermek diádban. A jövőben a lány problémáit nagyon gyorsan eltávolították.

Az iskolaérettség néhány egyéb vonatkozását a hétéves válság problémái kapcsán tárgyaljuk a következő részben.

Elena Erokhina
A gyermek iskolai felkészültségének problémája

A gyermek iskolai felkészültségének problémája mindig aktuális. Szinte minden szülő felteszi magának a kérdést kérdéseket: „Túl korai még első osztályba küldeni a gyerekemet? Mennyi időbe telik, míg a baba megszokja iskola, tanár, osztálytársak? De a legfontosabb kérdés: szükséges-e előre felkészíteni a gyereket az iskolára, és mi ez képzésnek kell lennie?

L. A. Wenger hazai pszichológus munkáiban megjegyezték, hogy „lenni iskolára készen- nem azt jelenti, hogy tud írni, olvasni és számolni. Lenni készen áll az iskolára azt jelenti, hogy készen kell állni tanuld meg mindezt."

Ezért jobb, ha nem a tanulási készségek erőltetésére koncentrálunk, ami gyereknek kellene, elméletileg elsajátítani iskola, hanem a mentális funkciók fejlesztéséről, amelyek biztosítják tanulhatóság. És itt beszélgetünk nem csak a figyelemről, a memóriáról, a gondolkodásról és a képzeletről.

Gyermek az első osztályba lépve bizonyos szintű kognitív érdeklődést kell tanúsítania, iskolai készség nem azért, mit „Nem kell ott aludnod, és adnak egy aktatáskát könyvekkel” hanem mert új dolgokat akar tanulni, sikereket elérni a tanulmányaiban.

Nagyon fontos a nevelés gyermeki kíváncsiság, önkényes figyelem, önálló válaszkeresés igénye a felmerülő kérdésekre. Végül óvodás akinek nem kellően kialakult érdeklődése a tudás iránt, passzívan viselkedik az órán, nehezen tudja irányítani erőfeszítéseit és akaratát viselkedésének szabályozására, nem túl vonzó feladat kellő ideig történő elvégzésére, munkahordozásra. a végére indult anélkül, hogy félúton távozott volna.

Nál nél az iskolára való felkészítést meg kell tanítani a gyermeknekés elemző készségek: összehasonlítás, szembeállítás, következtetések és általánosítások képessége.

Jelenleg egyre nagyobb figyelem irányul rá probléma az oktatási tevékenység készségeinek kialakítása. NÁL NÉL iskola előttiéletkorban megteremtődnek az oktatási tevékenység előfeltételei, kialakulnak egyes elemei. Igen, idősebb korban iskola előttiéletkora legyen a gyereknek képesnek lenni:

1. Értse és fogadja el a feladatot, annak célját.

2. Tervezd meg tevékenységeidet.

3. Válasszon eszközöket a cél eléréséhez.

4. Nehézségek leküzdése, eredmények elérése.

5. Értékelje a tevékenységek eredményeit.

6. Fogadja el a felnőttek segítségét a feladat végrehajtásában.

A személyiség is fontos szerepet játszik iskolaérettség. Ez magában foglalja a szükségességet gyermek a társakkal való kommunikációban és a kommunikációs képességben, a tanulói szerepvállalásban, valamint a baba önbecsülésének megfelelőségében.

Mivel az osztályok a modern iskolák főleg áll 20-30 diák, a képesség, hogy gyermek csoportos légkörben tanulni. Sok gyereknek van csoportja oktatás további okoz nehézségek: Nehéz figyelni, megvédeni a nézőpontját, rosszul vagy jobban érzi magát valamiben, beszéd előtt nagy mennyiség emberek és még sok más.

Mindezek a készségek és képességek alkotják a pszichológiai a gyermek iskolai felkészültsége, amire sajnos az elmúlt években a szülők kevés figyelmet fordítottak. Pszichológiai iskolaérettség a gyermekekben nem magától jön létre, hanem fokozatosan alakul ki, és speciális órákat igényel, amelyek tartalmát az előírt követelményrendszer határozza meg. a gyereknek iskolai tananyag tanulás.

És ha az elmúlt gyerekek óvodai nevelés, kialakulnak az oktatási, kollektív tevékenység kezdetei, majd a "itthon" gyermekek iskola a körülmények sokkal váratlanabbak lesznek, és megszokja őket óvodások több időre lesz szükség. Az óvodába nem járó gyermekek számára jelentős segítség az alkalmazkodásban az iskola felkészítőt tud biztosítani kortárscsoportos órák, pszichológiai órák, amelyek célja a kognitív folyamatok, az érzelmi-akarati szféra, a társakkal és felnőttekkel való kommunikációs készségek fejlesztése, az oktatási tevékenységekben az elemi készségek kialakítása (a hallás és a hallás képessége, memorizálja és kövesse az utasításokat, objektíven értékelje munkájukat és javítsa ki a hibákat, végezze el a feladatot a végéig stb.).

Belépő a iskola- izgalmas és nagyon fontos szakasz mindenki életében gyermek, a szülők feladata pedig az, hogy a lehető legkevesebb pszichés nehézséggel segítsék a leendő első osztályost abban, hogy egy új, ismeretlen, de lenyűgöző világ felé nyisson ajtót.

1. Az iskolába lépő gyerekekkel szemben támasztott követelmények és az iskolaérettség problémája. Az iskolai oktatásba való áttérés gyökeresen megváltoztatja a gyermek egész életvitelét. Ebben az időszakban életébe tartozik a tanítás, a kötelező, felelősségteljes, szisztematikus szervezett munkát igénylő tevékenység; ezen túlmenően ez a tevékenység a tudományok alapjaiban általánosított és rendszerezett ismeretek következetes, tudatos asszimilálásának feladatát tűzi ki a gyermek elé, ami kognitív tevékenységének egészen más szerkezetét feltételezi, mint az óvodáskorban. Az iskolába lépés a gyermeknek a társadalomban, az államban elfoglalt új helyzetét is jelzi, amely a körülötte lévő emberekhez fűződő sajátos viszonyának megváltozásában fejeződik ki. Ebben a változásban a lényeg egy teljesen új követelményrendszerben rejlik a gyermek számára, és az új feladataihoz kapcsolódóan, amelyek nemcsak saját maga és családja, hanem a társadalom számára is fontosak. Kezdik úgy tekinteni rá, mint aki fellépett a polgári érettséghez vezető létra első fokára.

A gyermek megváltozott helyzete és egy új vezető tevékenység – a tanítás – megjelenése szerint életének egész napi menete felépül: az óvodás gyermek gondtalan időtöltését felváltja a gondokkal és felelősséggel teli élet – kell. menjen iskolába, tanulja azokat a tantárgyakat, amelyeket az iskolai tanterv határoz meg, azt tanulja, amit a tanár megkövetel; szigorúan be kell tartania az iskolai rendet, be kell tartania az iskolai magatartási szabályokat, el kell érnie a programban lefektetett ismeretek és készségek jó asszimilációját.

A tanuló nevelő-oktató munkájának minőségét, valamint minden magatartását az iskola értékeli, és ez az értékelés befolyásolja a körülötte lévők: tanárok, szülők, elvtársak hozzáállását. A nevelési kötelezettségeit gondatlan, tanulni nem akaró gyermeket a körülötte lévők elítélően kezelik - szemrehányást tesznek, megbüntetik, ami feszültséget hoz az életébe, bajos légkört teremt, kellemetlenséget okoz, ill. néha nagyon nehéz érzelmi élmények.

Így a gyermek, miután iskolás lett, új helyet foglal el a társadalomban az óvodásokhoz képest. Megkapja azokat a feladatokat, amelyeket a társadalom ró rá, nevelési tevékenységéért komoly felelősséget visel az iskola és a szülők felé.

Az új kötelezettségekkel együtt a tanuló új jogokat is kap. A felnőttek komoly hozzáállását tudhatja magáénak nevelő-oktató munkája; joga van a munkahelyéhez, a tanulmányaihoz szükséges időhöz, a hallgatáshoz; joga van a pihenéshez, a szabadidőhöz. Munkájáért jó értékelést kapva joga van mások jóváhagyására, megkövetelheti tőlük önmaga és tanulmányai tiszteletét.

Az iskolába kerülő gyermek életében végbemenő változásokról szóló felületes leírásunkat összegezve elmondható: az óvodáskorból az iskolai gyermekkorba való átmenetet a gyermek számára elérhető társadalmi kapcsolatrendszerben elfoglalt döntő változás jellemzi. őt és az egész életmódját. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy az iskolás helyzete az egyetemes tankötelezettségnek és annak az ideológiai jelentésnek köszönhetően, amelyet társadalmunkban a munka, ezen belül a nevelőmunka kap, sajátos erkölcsi irányultságot teremt a gyermek személyiségében. Számára a tanulás nem pusztán a tudás beolvadását célzó tevékenység, és nem csupán a jövőre való felkészülés módja – ezt a gyermek egyrészt saját munkakötelezettségeként, másrészt a mindennapi munkavégzésben való részvételeként ismeri el és tapasztalja meg. a körülötte lévő emberek.

Mindezek a feltételek oda vezetnek, hogy az iskola a gyermekek életének központjává válik, megtelve saját érdeklődési körükkel, kapcsolataikkal és tapasztalataikkal. Ráadásul az iskolássá vált gyermeknek ez a belső lelki élete egészen más tartalmat és karaktert kap, mint az óvodás korban: mindenekelőtt a tanítási-nevelési dolgaihoz kapcsolódik. Ezért az, hogy a kisiskolás hogyan fog megbirkózni az iskolai kötelességeivel, a siker vagy a kudarc jelenléte oktatási ügyeiben, éles érzelmi színezetű. A megfelelő iskolai pozíció elvesztése vagy az, hogy nem tud a magasságában lenni, megtapasztalja, hogy elveszíti élete fő magját, azt a társadalmi talajt, amelyen egyetlen társadalmi egész tagjának érzi magát. Következésképpen az iskoláztatás kérdései nemcsak a gyermek nevelésének, értelmi fejlődésének, hanem személyiségének formálódásának, nevelési kérdései is.

Röviden ismertettük azokat a változásokat, amelyek a gyermek életében - helyzetében, tevékenységében, más emberekkel való kapcsolatában - az iskolába lépés hatására bekövetkeznek. Rámutattunk az ezzel összefüggésben végbemenő változásokra is a gyermek belső helyzetében. Ahhoz azonban, hogy egy gyereknek olyan belső helyzete legyen, mint egy kisiskolás, bizonyos fokú iskolai felkészültségre van szükség. Ugyanakkor, ha a felkészültségről beszélünk, nemcsak kognitív tevékenységének megfelelő fejlettségi szintjét értjük alatta, hanem motivációs szférájának fejlettségi szintjét, és ezáltal a valósághoz való viszonyát is.

2. A gyermek felkészültsége az iskoláztatásra a kognitív tevékenység területén. A pszichológia sokáig csak a szellemi fejlettségi szintjében, pontosabban azon tudás- és eszmekészletében látta a gyermek iskolaérettségének fő kritériumát, amellyel a gyermek iskolába kerül. A gyermek „ötletek tárházának” szélességét, „mentális leltárának terjedelmét” tekintették iskolai nevelési lehetőségének biztosítékának és ismeretszerzési sikerének zálogának. Ez a nézet adott okot a 19. század végén és a 20. század elején számos olyan tanulmányra, amelyek az iskolába lépő gyerekek „gondolatsorát” vizsgálták, és meghatározták azokat a követelményeket, amelyeket ezzel kapcsolatban a gyermekkel szemben kell támasztani.

A pszichológiai és pedagógiai kutatások, valamint az iskoláztatás gyakorlata azonban bebizonyította, hogy nincs közvetlen összefüggés a gondolatkészlet és a gyermek szellemi fejlettségének általános szintje között, amely biztosítja az iskoláztatásra való értelmi felkészültségét.

L. S. Vigotszkij a Szovjetunióban az elsők között fogalmazta meg világosan azt a gondolatot, hogy a gyermek értelmi fejlődése részéről az iskoláztatásra való felkészültség nem annyira az eszmekészletben, hanem az intellektuális fejlettségben rejlik. folyamatokban, vagyis a gyermekek gondolkodásának minőségi jellemzőiben. Ebből a szempontból az iskoláztatásra készenlét a gondolkodási folyamatok bizonyos fejlettségi szintjének elérését jelenti: a gyermeknek meg kell tudnia különböztetni a lényeget a környező valóság jelenségeiben, tudnia kell összehasonlítani azokat, látnia kell a hasonlót és a különbözőt; meg kell tanulnia érvelni, a jelenségek okait megtalálni, következtetéseket levonni. Az a gyerek, aki nem képes követni a tanár okoskodását és a legegyszerűbb következtetésekig követni őt, még nem áll készen az iskoláztatásra. L. S. Vigotszkij szerint az iskoláztatásra késznek lenni mindenekelőtt azt jelenti, hogy képesek vagyunk általánosítani és megkülönböztetni a környező világ tárgyait és jelenségeit a megfelelő kategóriákban. Hiszen bármely nevelési tárgy asszimilációja feltételezi, hogy a gyermeknek megvan a képessége arra, hogy a valóság azon jelenségeit kiemelje és tudata alanyává tegye, amelyek ismereteit meg kell szereznie. Ez pedig szükségképpen bizonyos szintű általánosítást igényel.

Az óvodáskorú gyermekek gyakran még nem rendelkeznek ilyen fejlettségi szintű gondolkodással. Például nem tudják, hogyan lehet megkülönböztetni a fizikai természetet az ember által alkototttól – a társadalmitól a természetestől. E gondolat illusztrációjaként L. S. Vygotsky egy 6 éves kislány kijelentését idézi, amelyet az óvodáskori gondolkodás jellegzetes kifejezésének tart: „Most végre rájöttem, hogyan keletkeztek a folyók. Kiderült, hogy az emberek kiválasztottak egy helyet a híd közelében, ástak egy lyukat, és megtöltötték vízzel.

Az a gondolat, hogy a sikeres tanuláshoz a gyermeknek ki kell tudnia választani tudása tárgyát, különösen meggyőző anyanyelvének elsajátítása során. L. S. Vigotszkij felhívta a figyelmet arra, hogy a nyelv mint a szójelek objektív rendszere és használatának szabályai nem léteznek az óvodás tudat számára. A nyelv gyakorlati elsajátítása során a kis- és óvodáskorú gyermekek figyelmüket elsősorban arra a tartalomra összpontosítják, amelyet egy szó segítségével meg akarnak jelölni vagy kifejezni, de nem a nyelvre, amely a kívánt tartalom kifejezésének eszköze; észre sem veszik. L. S. Vigotszkij azt mondta, hogy a kisgyermek szava olyan, mint egy átlátszó üveg, amely mögött közvetlenül és közvetlenül átvilágít a szó által jelölt tárgy. Saját kutatásunkban sikerült megállapítanunk, hogy az iskolai nyelvtan, szintaxis és helyesírás tanításának óriási nehézsége éppen az asszimiláció témájával kapcsolatos tudatosság hiányában rejlik. Így például az általános iskolás diákok által a hangsúlytalan gyökhangzók helyesírási szabályának asszimilációjáról végzett vizsgálatunk során azt találtuk, hogy az ilyen korú gyerekek nem akarják felismerni az olyan szavakat, mint az „őr” és a „kapuház”. „kapcsolódó”, mivel az első egy személyt jelöl, a második pedig egy fülkét, vagy olyan szavakat, mint az „asztal”, „ács”, „menza”, amelyek különböző konkrét tárgyakat jelölnek stb. Ebben a tanulmányban kiderült, hogy egy szó, mint nyelvi kategória kialakítása a gyermek tudata számára olyan körülmények között, amikor a tanár nem tűzi ki magának külön feladatot ennek a folyamatnak a vezetésére, ez csak fokozatosan történik, hosszú és nehéz út fejlődés.

Másik, a beszédrészek asszimilációjával foglalkozó tanulmányunkban hasonló nehézségbe ütköztünk az igei főnevek gyermekek általi asszimilációjában („séta”, „futás”, „verekedés” stb.), valamint az ilyen igékben. amelyek a gyerekek nem közvetlenül érzékelik a cselekvéseket. A gyerekek gyakran az igei főneveket igék közé sorolták, mindenekelőtt a szó jelentését, nem pedig nyelvtani alakját vették figyelembe; ugyanakkor megtagadták, hogy egyes „inaktív” igéket („alszik”, „állj”, „legyen csendben”) igeként ismerjenek fel (például az egyik diák, amikor a szavakat szófaji kategóriákba sorolta, nem osztályozza a „lusta” szót igeként, mivel „lustának lenni” – mondta –, „nem tesz semmit”. Hasonló adatokra, amelyek arra utalnak, hogy a nyelv nem jelenik meg azonnal a fiatalabb diákoknál elemzési és asszimilációs tárgyként, L. S. Slavina is szerzett, amikor az írásjelek általános iskolások általi asszimilációs folyamatát tanulmányozta. Kiderült, hogy a II-III. osztályos gyerekek legjellemzőbb központozási hibája a pontok elhagyása a szövegből, és csak az egész előadás végén tett pontot. Az ilyen hibák elemzése azt mutatta, hogy az ilyen korú gyerekek gondolataik kifejtésekor nem a mondat nyelvtani szerkezetére, hanem a beszédben kifejezett valóság tartalmára gondolnak. Ezért véget vetnek azokon a helyeken, ahol – ahogy nekik tűnik – befejezték, amit egy adott tárgyról vagy szituációról el akartak mondani (például egy III. osztályos tanuló négy pontot tesz a dolgozatába: az elsőt mindent elmondott arról, hogyan mentek be a gyerekek az erdőbe, a második - arról, hogyan keresték az elveszett fiút, a harmadik - arról, hogyan fogta el őket a zivatar, a negyedik pedig a hazatérésről.

Következésképpen a nyelvtani ismeretek iskolai sikeres asszimilációjához mindenekelőtt a nyelvet kell kiemelni a gyermek tudata számára, mint a valóság sajátos elsajátítandó formáját.

Jelenleg D. B. Elkonin és V. V. Davydov, akik az oktatási tevékenység kialakulásának folyamatát tanulmányozzák az elemi osztályokban, nagy figyelmet fordítanak az asszimiláció témakörének kiemelésére a gyermek tudatában. A kezdeti olvasástanítás kísérleti vizsgálatai, valamint az elemi helyesírási szabályok elsajátítása és a számtan programismerete alapján arra a következtetésre jutottak, hogy az asszimilációnak két fajtája van, attól függően, hogy a gyerekek gyakorlati feladattal (amelynek feltételei között az ismeretek asszimilációja történt) vagy tanulási feladattal kellett szembenéznie. Ugyanakkor a tanulási feladatot olyan feladatként értelmezik, amelynek megoldása során a tanuló tevékenységének fő célja a tanár által a tanár által neki adott cselekvések vagy fogalmak modelljének asszimilációja lesz.

Ebből következően ezekben a vizsgálatokban is hangsúlyos szerepet kap egy tanulási feladat kiemelése a gyermek tudatára, vagyis az elsajátítandó tantárgyra.

Így L. S. Vygotskytól kezdve a gyermek intellektuális iskolai felkészültségének megértésének súlypontja az ötletkészlet kérdéséről a gyermek gondolkodásmódjára, valamint a valóság észlelésének tudatosságának és általánosításának szintjére került.

A tanulmányok azonban azt mutatják, hogy a tanulási feladat azonosításának és a tanuló tevékenységének önálló céljává alakításának problémája az iskolába lépő gyermektől nemcsak az intellektuális fejlődés egy bizonyos szintjét, hanem a kognitív attitűdjének bizonyos fejlettségét is megköveteli. valóság, azaz kognitív érdeklődésének bizonyos fejlettségi szintje.

Korábban már elmondtuk, hogy a külső benyomások iránti igény, amely még a csecsemőben is benne rejlik, az életkorral fokozatosan, a felnőttek hatására alakul ki egy személyre jellemző kognitív szükségletté. Most nem foglalkozunk e szükséglet minőségi átalakulásának minden szakaszával, amely korai és óvodáskorban megy végbe. Csak annyit jegyezzünk meg, hogy a tudás iránti vágy, a készségek és képességek elsajátítása a kis- és óvodáskorú gyermekekben szinte kimeríthetetlen. A gyermekek „miért” és „mi van” kérdését számos tanulmány képezte, amelyek eredményeként mindig is meg kellett állapítani a gyermek kognitív tevékenységének hatalmas erejét és intenzitását. „Ha arra kérnének, hogy egy gyereket a tipikus lelkiállapotában ábrázoljak – írja Selly –, valószínűleg egy kisfiú kiegyenesedett alakját rajzolnám, aki tágra nyílt szemekkel néz valami új csodát, vagy hallgatja, ahogy az anyja mesél neki. hogy valami új a körülötte lévő világban.

Megfigyeléseink azonban azt mutatják, hogy ennek a kognitív szükségletnek a kialakulása különböző gyermekeknél eltérően megy végbe. Egyesek számára ez nagyon hangsúlyos, és úgymond van egy "elméleti" iránya. Mások számára ez inkább a gyermek gyakorlati tevékenységéhez kapcsolódik. Természetesen ez a különbség elsősorban az iskolai végzettségből adódik. Vannak gyerekek, akik korán kezdenek tájékozódni a környezetükben. gyakorlati élet, könnyen elsajátítják a mindennapi gyakorlati készségeket, de amiben az „teoretikus” gyerekeket jellemző „érdektelen” érdeklődés minden iránt, ami körülveszi őket, gyengén fejeződik ki. Ez utóbbiak élénk megnyilvánulási formája a „miért?” kérdések időszakának. és „mi az?”, valamint bizonyos szellemi műveletek iránti különleges érdeklődési időszakok és „gyakorlatok”. Ahogy egyes gyerekek 100-szor vagy többször is képesek kinyitni és becsukni az ajtót a megfelelő mozdulatok gyakorlásával, úgy ezek a gyerekek „gyakorolnak” vagy az összehasonlításban, majd az általánosításban, majd a mérésben stb. Selly, - a mérés segítségével való összehasonlítás bizonyos fajta szenvedélyré válik; szeretik megmérni egyes tárgyak méretét másokkal stb.

Nagyon érdekes L. S. Slavina tanulmánya, amely kimutatta, hogy az első osztályban a szegény iskolások között megkülönböztethető a gyerekek egy bizonyos kategóriája, amelyet az ilyen jellegű kognitív tevékenység hiánya jellemez. Az ezzel a tulajdonsággal rendelkező gyerekeket "intellektuálisan passzívnak" nevezte. Adatai szerint az "intellektuálisan passzív" iskolásokat normális intellektuális fejlődés jellemzi, amely könnyen kimutatható játékban és gyakorlati tevékenységekben. A tanítás során azonban azt a benyomást keltik, hogy rendkívül alkalmatlanok, sőt néha értelmi fogyatékosok, hiszen nem tudnak megbirkózni a legalapvetőbb oktatási feladatokkal. Például az egyik alany nem tudott válaszolni arra a kérdésre, hogy mennyi lenne, ha az egyikhez egy másikat is hozzáadnának (azt válaszolta, hogy „5”, majd „3”, majd „10”), amíg le nem fordította ezt a problémát. tisztán praktikus módon. Megkérdezte: „Mennyi pénze lesz, ha apa egy rubelt adna, anya pedig egy rubelt”; erre a kérdésre a fiú szinte habozás nélkül azt válaszolta: „Persze, kettő!”

Az általa kiemelt iskoláscsoport szellemi tevékenységének sajátosságait elemezve L. S. Slavina arra a következtetésre jut, hogy egy önálló, játékhoz vagy gyakorlati helyzethez nem kötődő értelmi feladat ezekben a gyerekekben nem vált ki értelmi aktivitást. „...Nem szoktak hozzá, és nem is tudnak gondolkodni – mondja –, a szellemi munkával kapcsolatos negatív attitűd jelenléte és az ehhez a negatív hozzáálláshoz kapcsolódó aktív szellemi tevékenység elkerülésének vágya jellemzi őket. Ezért a tanulási tevékenységekben, ha szükséges, az intellektuális problémák megoldásában, megvan a vágy a különféle megkerülő módszerek alkalmazására (megértés nélküli tanulás, találgatás, modell szerinti cselekvésre való törekvés, utalás használata stb.).

Ennek a következtetésnek a helyességét később L. S. Slavina megerősítette azzal, hogy megtalálta a módját az intellektuálisan passzív iskolások oktatásának a sikeres iskoláztatáshoz szükséges kognitív tevékenységre. Ezzel a kérdéssel nem foglalkozunk részletesebben, hiszen ebben a kontextusban csak az iskoláztatásra való felkészültség problémája érdekel, és egyben annak az az oldala, amely a gyermeki gondolkodás sajátos motivációs mozzanataihoz kapcsolódik. Nyilvánvaló, hogy a gyermek iskolai felkészültségét tekintve, még csak az intellektuális szférája oldaláról sem szorítkozhatunk csupán értelmi működésének fejlettségi szintjének jellemzésére. Tanulmányok azt mutatják, hogy itt jelentős (és talán vezető) szerepet játszik az, hogy a gyermekekben kognitív szükségleteik bizonyos fejlettségi szinten jelen vannak.

A szellemi aktivitás és a kognitív érdeklődés fejlettségi szintje azonban még nem meríti ki a gyermek iskolai felkészültségének minden paraméterét. Most még egy paraméterrel fogunk foglalkozni, nevezetesen a gyermek készenlétével kognitív tevékenységének önkényes megszervezésére.

Sok pszichológus megjegyezte, hogy az óvodáskorban a környező valósággal kapcsolatos ismeretek asszimilációját az akaratlanság jellemzi. Az óvodás korú gyermek elsősorban játékban, gyakorlati élettevékenységek során, vagy a felnőttekkel való közvetlen kommunikáció során tanul. Játék, mese- és mesehallgatás, más típusú óvodai foglalkozásokon (szobrászat, rajz, kézműves foglalkozás stb.) való részvétel során megismerkedik az őt körülvevő tárgyak és valóságjelenségek világával, elsajátítja a különféle készségeket, képességeket, megérti az óvodai tevékenységet. megértése számára hozzáférhető emberi lények tartalma és természete. Így a tudás, amelyet a gyermek ebben az időszakban sajátít el, mintegy „mellékterméke” különféle játék- és gyakorlati tevékenységeinek, és ezek elsajátításának folyamata nem céltudatos és nem is szisztematikus, csak önkéntelenül történik. a gyerekek közvetlen kognitív érdeklődésének mértékéig.

Ezzel szemben az iskolai oktatás egy önálló tevékenységtípus, amely kifejezetten szervezett és közvetlen feladatára irányul - az iskolai tantervben biztosított bizonyos mennyiségű tudás és készségek szisztematikus asszimilációjára. Ez gyökeresen megváltoztatja a tudás elsajátítási folyamatának szerkezetét, célirányossá, szándékossá, önkényessé téve azt. A. N. Leontiev, elemezve azt a közös dolgot, amely egyesíti az iskola különféle igényeit a gyermek pszichéjével szemben, arra a következtetésre jut, hogy ez elsősorban a mentális folyamatok önkényességének és a gyermek tudata általi irányításának követelményéből áll. A. N. Leontiev vezetésével nagyszámú olyan tanulmányok, amelyek kimutatták, hogy az óvodáskorban az ismeretek akaratlan asszimilációja ellenére a mentális folyamatok szerveződésében bizonyos fokú önkényesség már az óvodáskorú gyermekeknél is előfordul, és ez a gyermek iskolai felkészültségének szükséges előfeltétele.

3. A gyermek felkészültsége a kisiskolás társadalmi helyzetére. Most meg kell időznünk a gyermek iskolai felkészültségének utolsó és, ahogyan azt látjuk, nem kevésbé jelentős kérdésén, nevezetesen az iskolás gyermek új társadalmi helyzete iránti vágyának jellemzőinél, amely az alapját és előfeltételét képezi. a sikeres iskolai tanuláshoz szükséges számos pszichológiai jellemző kialakítása.iskola.

Az iskolába lépő gyermeket nemcsak a tudás asszimilációjára kell felkészíteni, hanem arra az új életmódra, az emberekhez és a saját tevékenységéhez való új hozzáállásra is, amely az iskoláskorba való átmenethez kapcsolódik.

Az első osztályosok vizsgálata során kiderült, hogy közöttük vannak olyan gyerekek, akik nagy tudás- és képességkészlettel, valamint a mentális működések viszonylag magas fejlettségi szintjével mégis rosszul tanulnak. Az elemzés kimutatta, hogy ahol az osztályok közvetlen érdeklődést váltanak ki ezekben a gyerekekben, ott gyorsan megragadják az oktatási anyagot, viszonylag könnyen megoldják az oktatási problémákat, és nagy kreatív kezdeményezést mutatnak. De ha az osztályokat megfosztják ettől a közvetlen érdeklődésüktől, és a gyerekeknek kötelesség- és felelősségtudatból kell a tanulási munkát végezniük, akkor kezdenek elterelődni, lazábban csinálják, mint a többi gyerek, és kevésbé keresnek. a tanár jóváhagyása. Ez jellemzi a gyermek személyes felkészültségének hiányát az iskoláztatásra, képtelenségét arra, hogy helyesen kapcsolódjon a tanuló helyzetével kapcsolatos feladatokhoz.

Most nem elemezzük ennek a jelenségnek az okait. Csak azt fontos hangsúlyoznunk, hogy a szellemi és a személyes felkészültség nem mindig esik egybe. A gyermek személyes felkészültsége az iskoláztatásra (amely a gyermek iskolához és tanításhoz, a tanárhoz és önmagához való hozzáállásában fejeződik ki) feltételezi a gyermek viselkedésének és tevékenységeinek szociális motívumainak bizonyos fejlettségi szintjét, valamint azok sajátos szerkezetét, amely meghatározza a gyermek belső helyzetét. A diák.

A hallgatók oktatási tevékenységének motívumainak vizsgálata, amelyet L. S. Slavinával és N. G. Morozovával közösen végeztünk, lehetővé tette, hogy feltárjuk a hallgatói pozíció kialakításának bizonyos következetességét, és ezáltal feltárjuk e pozíció lényeges jellemzőit.

Ebben a tanulmányban 5-7 éves gyerekeken végzett megfigyelések azt mutatják, hogy ebben a fejlődési időszakban a gyerekek (egyesek kicsit korábban, mások kicsit később) kezdenek álmodozni az iskoláról, és kifejezik a tanulás iránti vágyat.

Az iskolai és tanulási vágy megjelenésével az óvodai gyerekek magatartása fokozatosan megváltozik, és ennek a kornak a vége felé kezd kevésbé vonzódni a tevékenységekhez. óvodai típusú; világosan kifejezett vágyat mutatnak az érettebbé válás, a „komoly” munka, a „felelősségteljes” feladatok elvégzése iránt. Egyes gyerekek kezdenek kikerülni az óvodai rendszerből, amelynek nemrégiben készségesen engedelmeskedtek. Még az óvodához való erős kötődés sem tántorítja el az idősebb óvodás korú gyermekeket az iskolába járás és a tanulás vágyától.

Honnan ered ez a vágy, hogyan határozzák meg és mihez vezet?

Kísérleti beszélgetést folytattunk 21 6-7 éves óvodás korú gyermekkel, melynek során direkt és közvetett kérdésekkel próbáltuk kideríteni, van-e bennük megfelelő vágy és annak pszichológiai természete.

E beszélgetések eredményeként kiderült, hogy egy fiú (6 év 11 hónap) kivételével minden gyerek nagyon erős vágyát fejezte ki, hogy "minél hamarabb menjen iskolába és kezdjen el tanulni".

Kezdetben azt feltételeztük, hogy az idősebb óvodás korú gyermekek iskolába járásának fő motívuma az új környezet, az új élmények, az új, idősebb elvtársak iránti vágy. Más pszichológusok és oktatók is ragaszkodnak ehhez az értelmezéshez, amint arra számos megfigyelés és tény utal. A 6-7 éves gyerekeket egyértelműen kezdi megterhelni a fiatalabb óvodások társasága, tisztelettel és irigységgel nézik az idősebb testvérek tanszereit, álmodoznak arról az időről, amikor ők maguk birtokolják az ilyen eszközök teljes készletét. kellékek. Még úgy is tűnhet, hogy egy óvodás számára az iskolás fiúvá válás vágya összefügg azzal a vágyával, hogy iskolást és iskolát játsszon. Már a gyerekekkel folytatott beszélgetések során azonban megkérdőjeleződött egy ilyen elképzelés. Először is kiderült, hogy a gyerekek elsősorban tanulási vágyukról beszélnek, és az iskolába lépés számukra elsősorban e vágy megvalósulásának feltétele. Ezt támasztja alá az a tény, hogy nem minden gyermek tanulási vágya esik egybe az iskolába járás vágyával. A beszélgetés során igyekeztünk szétválasztani a kettőt, és gyakran kaptunk olyan válaszokat, amelyek alapján azt lehetett gondolni, hogy nem csak az iskolai élet külső adottságai, hanem a tanulási vágy volt az iskolába lépés fontos indítéka. Íme egy példa az egyik ilyen beszélgetésre egy lánnyal (6 év 6 hónap):

Van kedved iskolába járni? - Nagyon szeretnék. - Miért? - Ott tanítják majd a betűket. Miért kell betűket tanulni? „Tanulnunk kell, hogy a gyerekek mindent megértsenek. - Akarsz otthon tanulni? - A betűket jobban tanítják az iskolában. Otthon zsúfolt a tanulás, a tanárnak nincs hova jönnie. Mit fogsz csinálni otthon, ha hazajössz az iskolából? - Iskola után elolvasom az alapozót. Betűket tanulok, majd rajzolok és játszom, aztán elmegyek sétálni. - Mi kell az iskolára való felkészüléshez? - Az iskolába alapozót kell készíteni. Nekem már van alapozóm.

Egyes gyerekek nem is az iskolában, hanem otthon tanulnak.

Akarsz iskolába menni? - kérdi a kísérletező a lányt (6 év 7 hónap) Akarom! Nagyon. - Akarsz otthon tanulni? - Mindegy, hogy az iskolában, hogy otthon, ha csak tanulni.

A beszélgetés során nyert adatok megerősítésére elhatároztuk, hogy egy kísérletet végzünk, amely lehetővé teszi számunkra, hogy pontosabban azonosítsuk a gyermekek iskolába járásával és tanulásával kapcsolatos motívumok természetét és összefüggését.

Ennek érdekében több kísérleti iskolai játékot is lebonyolítottunk óvodásokkal (összesen 26 gyermek – fiúk és lányok – 4,5-7 éves korig) vett részt. Ezeket a játékokat különböző változatokban tartották: és vegyes változatban életkori kapcsolat gyermekek összetétele, és azonos korú gyerekekkel, minden korosztály külön-külön. Ezzel nyomon követhetővé vált a gyermekek iskolával kapcsolatos attitűdjének kialakulásának dinamikája, és rávilágított néhány, ehhez a folyamathoz kapcsolódó fontos motívum.

Ezt a módszertani megközelítést választva a következő megfontolásokból indultunk ki.

Amint azt D. B. Elkonin tanulmányai kimutatták, az óvodáskorú gyermekeknél a játék központi mozzanata mindig az lesz, ami számukra a legfontosabb, a leglényegesebb a lejátszott eseményben, vagyis az a tartalom, amely megfelel a játékos tényleges igényeinek. gyermek. Emiatt a játékban ugyanaz a tartalom különböző jelentéseket kap a különböző életkorú gyermekek számára (lásd D. B. Elkonin tanulmányát, valamint L. S. Slavina tanulmányát). Ugyanakkor a szemantikai értelemben legfontosabb pillanatokat a gyerekek a legrészletesebben, legrealisztikusabban és legérzelmesebben játsszák el. Ellenkezőleg, a játék tartalma, amely a játszó gyerekek számára másodlagosként jelenik meg, vagyis nem kötődik a domináns szükségletek kielégítéséhez, takarékosan, megnyirbálva van ábrázolva, olykor egészen konvencionális formát is ölt.

A beiskolázás kísérleti játékától tehát joggal vártunk választ arra a kérdésre: valójában mi motiválja az iskolai végzettség küszöbén álló gyerekeket az iskolai és tanulási törekvésre? Milyen valós szükségletek alakultak ki óvodáskorukban, és most ösztönzik őket arra, hogy iskolásként új társadalmi pozícióra törekedjenek?

Az iskolában lezajlott játék eredménye egészen határozottnak bizonyult.

Először is kiderült, hogy nagyon nehéz játékot szervezni az iskolában 4-5 éves gyerekekkel. Őket egyáltalán nem érdekli ez a téma.

Játsszunk iskolát – javasolja a kísérletező.

Ugyan már – felelik a gyerekek, nyilván udvariasságból, miközben folytatják a maguk dolgát.

Diákok lesztek, oké?

Nem iskolába akarok menni, hanem óvodába.

Ki akar játszani az iskolában?

Csend.

És lány leszek.

Oké, iskolába fogsz menni.

És nem akarok iskolába járni, de játszani fogok a babákkal.

És egy házban fogok lakni. Stb.

Ha a kísérletezőnek végül sikerül iskolai játékot szerveznie a gyerekek között, akkor az a következőképpen jár el. A játékban a legfontosabb hely az iskolába járás. Az iskolai "lecke" csak néhány percig tart, és az óra kezdetét és végét szükségszerűen csengő jelezte. Néha a csengőt adó gyerek egyáltalán nem csinál rést az első és a második csengő között. Egyértelmű, hogy csak szereti a csengőt. De a legfontosabb dolog az iskolában a változás. A szünetben a gyerekek futnak, játszanak, új játékokat kezdenek, amelyeknek semmi közük az iskolai játékhoz.

Az „iskolából” hazatérve az egyik lány megkönnyebbülten mondta: „Na, most főzök vacsorát”, és amikor ismét iskolába kellett menni, a játék egyik résztvevője hirtelen közölte: „Már vasárnap van. Nem kell tanulnod. Sétálni megyünk. Ó, micsoda hó, megyek, felveszem a kalapomat stb. Teljesen nyilvánvaló, hogy ilyen korú gyerekeknek nincs kedvük iskolába játszani, és még inkább iskolába menni.

Az iskolai játék teljesen másképp néz ki a 6-7 éves gyerekeknél. Nagyon szívesen és gyorsan elfogadják a játék témáját.

A kísérletező megkérdezi: "Akarsz iskoláskodni?"

A gyerekek egyöntetűen válaszolnak: „Akarjuk!” - és azonnal folytassa az eszköz "osztálya". Rendezzen asztalokat, íróasztalokat, igényeljen papírt, ceruzát (szükségképpen valódit), rögtönözze a táblát.

Az ilyen korú gyerekekkel zajló játékokban általában a játék minden résztvevője diák akar lenni, senki sem vállalja a tanári szerepet, és általában ez a legkisebb vagy nem reagáló gyermek sorsa.

A lecke a középpontban van, és tipikus tanulási tartalommal van tele: pálcákat, betűket, számokat írnak. A gyerekek figyelmen kívül hagyják a "hívást", és ha elhangzik, sokan azt mondják: "Még nincs szükség a hívásra, még nem tanultuk meg." Az „otthoni” szünetben a gyerekek „felkészítik az óráikat”. Minden, ami nem kapcsolódik a tanításokhoz, a minimumra csökken. Tehát egy fiú, aki egy „tanárt” ábrázol (Vasya, 6,5 éves), nem hagyta el az asztalt az órák szünetében, miután a teljes szünetet beszédben végezte: „Itt már elmentem, most jöttem, most ebédelt. Most csináljuk újra."

Külön meg kell jegyezni, hogy az iskolai játék eredményeként az idősebb óvodás korú gyermekek tevékenységükből olyan termékek maradnak, amelyek egyértelműen jelzik az igényeikhez leginkább kapcsolódó tartalmat. Ezek egész lapok, tele betűkkel, számokkal, oszlopokkal, néha rajzokkal. Érdekes módon sokuk „tanári” minősítéssel rendelkezik, „5”, „5+”, „4” pontban kifejezve (nincs rossz jegy!).

Nagyon érdekes nézni a játékot az iskolában, amikor a gyerekek részt vesznek benne. különböző korúak. Ekkor világosan kiderül, hogy a kisebb és nagyobb gyerekek számára a játék értelme egészen más pillanatokban rejlik: a kisgyermekek számára az iskolai élet minden olyan területén, amely magán a tanuláson kívül esik (iskolára való felkészülés, szünetek, hazaérkezés); az idősebbek számára - ez a tanításban, az órákon, a problémák megoldásában és a levélírásban.

Ezen az alapon még konfliktusok, veszekedések is keletkeztek a játékban. Így például egy kisebb gyerek húz egy széket az „otthoni” eszközhöz, egy másik, egy nagyobb elveszi ezt a széket az „osztály” eszközhöz, van, aki megtartani akarja az aprópénzt, van, aki a leckét, stb.

Ezek a tapasztalatok végképp meggyőztek bennünket arról, hogy bár az iskolába lépő gyerekeket nagyon vonzzák az iskolai élet és tanítás külső attribútumai - hátizsákok, jelek, csengő stb., de ez nem központi jelentőségű az iskolai törekvéseikben. Pontosan a tanítás vonzza őket, mint egy komoly, tartalmas tevékenység, amely bizonyos eredményre vezet, ami mind a gyermek, mind a környező felnőttek számára fontos. Itt, mintegy egyetlen csomóban, a gyermek két alapvető szükséglete kötődik össze, amelyek szellemi fejlődését vezérlik: a kognitív szükséglet, amely a tanítás során nyeri a legteljesebb kielégítést, és a bizonyos társadalmi kapcsolatok iránti igény, amely a gyermek helyzetében fejeződik ki. tanuló (ez az igény nyilvánvalóan a gyermek kommunikációs igénye alapján nő). Az iskola iránti vágy csak a külső tulajdonságok miatt jelzi a gyermek felkészületlenségét az iskolai tanulásra.

4. A gyermek iskolai felkészültségének kialakításának folyamata. Tekintsük most azokat a gyermekfejlődési folyamatokat, amelyek az óvodáskor végére a gyermekben az iskoláztatásra készséget teremtenek. Kezdjük a kognitív szükséglet kialakulásának kérdésével, ami a megszerzett tudáshoz való kognitív attitűd kialakulásához vezet.

Azt már mondtuk, hogy a csecsemőben rejlő benyomások iránti igény a gyermek fejlődésével együtt fokozatosan megfelelő kognitív jellegű szükségletté alakul. Eleinte ez az igény abban fejeződik ki, hogy a gyermek a tárgyak külső tulajdonságait akarja megismerni, esetleg teljesebben érzékelni; majd a gyermek elkezdi nyomon követni a valóság tárgyai és jelenségei közötti összefüggéseket és kapcsolatokat, végül továbblép a szó megfelelő értelmében vett kognitív érdeklődésre, vagyis arra a vágyra, hogy megismerje, megértse és megmagyarázza az őt körülvevő világot.

I. P. Pavlov az új benyomások szükségességét és annak későbbi átalakulását feltétlen orientáló reflexnek tekintette (nem kevésbé erős, mint a többi feltétlen reflex), amely aztán orientáló kutatási tevékenységgé válik. Úgy vélte, hogy az emberekben "ez a reflex rendkívül messzire megy, végül a tudományt létrehozó kíváncsiság formájában nyilvánul meg, amely a minket körülvevő világ legmagasabb, határtalan tájékozódását adja és ígéri."

IP Pavlov nyomán a gyermek külső benyomások iránti igényét nem kívánjuk orientáló reflexnek, a gyermekek további kognitív szükségletét és kognitív tevékenységét pedig orientáló-feltárónak nevezni. Nem akarjuk ezt megtenni, mert helytelennek tűnik számunkra a csecsemőben már végbemenő úgynevezett tájékozódási tevékenységet összekapcsolni a „természetes biológiai óvatosság” reflexével, vagyis a biológiai eszköznek tekinteni. alkalmazkodás. A jelenség másik oldalát szeretnénk hangsúlyozni, nevezetesen azt, hogy a gyermek külső benyomások iránti igénye, miközben kifejezi a fejlődő agy szükségletét, mégsem kapcsolódik közvetlenül az alkalmazkodás ösztönös biológiai szükségleteihez. A gyermekben mindenesetre az „érdektelen” igény jellege van, először a külső benyomásokra, majd a valóság megismerésére és elsajátítására.

Ebben az összefüggésben fel kell idéznünk I. M. Sechenov szavait, amint meglepetését fejezte ki a gyermek e szükséglete miatt: „Abszolút felfoghatatlan – írja –, „csak az emberi szervezettségnek az a vonása marad, amelynek köszönhetően a gyermek már megmutatkozik valamiben. ösztönös érdeklődést mutat a törtelemző objektumok iránt, aminek nincs közvetlen kapcsolata térben és időben való tájékozódásával. A magasabb rendű állatok szenzoros lövedékeik felépítése szerint (legalábbis a perifériás végeken) is nagyon részletes elemzésre legyenek képesek... de valamiért nem lépik túl a tájékozódási igény határait azt vagy általánosító benyomásokban. Az állat egész életében a legszűkebb gyakorlati haszonelvű marad, míg az ember már gyermekkorában elkezd teoretikussá válni.

Így a gyermek külső benyomások iránti igényének és továbbfejlődésének elemzése során nem használjuk a pavlovi "orientáló reakció" kifejezést. Szeretnénk azonban hangsúlyozni, hogy ő is és mi is ugyanarról a jelenségről beszélünk, és hogy I. P. Pavlov kijelentései az „orientációs reflex” kialakulásáról és a kognitív érdeklődés legösszetettebb formáira való átállásáról további megerősítést jelentenek számunkra Az a helyes feltételezés, hogy egy idősebb óvodás korú gyermekben a tanulási vágy a külső benyomások iránti kezdeti igénye kialakulásának egy szakasza.

Bár nem áll rendelkezésünkre elegendő kísérleti anyag ahhoz, hogy megértsük a kognitív szükségletek korai és óvodáskori fejlődési szakaszainak egyediségét, még mindig vannak adatok az idősebb óvodáskor vége felé bekövetkező minőségi eltolódásokról.

Az A. N. Leontiev és A. V. Zaporozhets által vezetett pszichológuscsoport által a gyermekek gondolkodását vizsgáló tanulmányok arra a következtetésre jutottak, hogy a normálisan fejlődő óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységet kezdenek kialakítani, mint olyant, vagyis a kognitív feladat által irányított és stimulált tevékenységet. E vizsgálatok szerint az óvodáskorban történik a kognitív feladat logikai feladatként való formálása. Ennek a folyamatnak azonban megvannak a maga szakaszai. Kezdetben az óvodások kognitív hozzáállása a valósághoz továbbra is a játékban és a gyakorlati élettevékenységekben szerepel. Például O. M. Kontseva tanulmányában, amelyet A. V. Zaporozsec vezetésével készített, kimutatta, hogy a 6-7 éves gyerekek is, akiknek a meséhez megfelelő történetet kell kiválasztaniuk, követik az ábrázolt helyzetek hasonlóságát. őket, és nem a két műben megfogalmazott gondolatok hasonlóságával.

A további kísérletek azt mutatták, hogy a gyerekek nemcsak külső hasonlóságot láthatnak a mese és az általuk választott történet tartalmában, hanem azokat a mélyebb összefüggéseket és kapcsolatokat is, amelyek a mese allegorikus jelentésében rejlenek, és amelyek egy másik történetben feltárulnak. a gyermeknek választásra. A gyerekek azonban makacsul követik a mese és a történet szituációs közeledésének vonalát, hiszen éppen ezek a létfontosságú gyakorlati összefüggések és kapcsolatok tűnnek jelentősebbnek számukra. Ugyanezt találták egy másik tanulmányban is, ahol egy „negyedik extra” játék leple alatt arra kérték a gyerekeket, hogy dobjanak ki egy képet a négyből, ami számukra feleslegesnek tűnt, a másik háromhoz nem megfelelő. Például a gyerek rajzokat kapott egy macskáról, egy tálról, egy kutyáról és egy lóról; vagy - ló, ember, oroszlán és szekerek stb. Általában a tinédzserek, de még inkább a felnőttek ebben az élményben eldobtak egy tálat, szekeret stb., vagyis olyan képeket, amelyek logikai szempontból feleslegesek kilátás. Ami az óvodás korú gyerekeket illeti, sokszor a felnőttek szemszögéből váratlan megoldásokat adtak: vagy kutyát, lovat, oroszlánt dobtak ki. Kezdetben úgy tűnt, hogy az ilyen döntések a gyermeki gondolkodás általánosító tevékenységének elégtelen fejlődésének az eredménye. Valójában azonban kiderült, hogy a gyerekek képesek átlátni a képválogatás során bemutatott logikai összefüggéseket, de más, életbevágóan praktikus összefüggések, függőségek elengedhetetlenek számukra.

Így például az egyik alany, egy 5 éves 7 hónapos lány, akit elutasítottak a sorozatból: macska, kutya, ló, tál - kutya, ezt azzal magyarázza, hogy "a kutya megakadályozza a macska attól, hogy a tálból eszik"; egy másik esetben egy fiú egy képsorozatból: ló, szekér, ember, oroszlán - kidobott egy oroszlánt, a következőképpen érvelve: „A bácsi felcsatolja a lovat a szekérre és megy, de miért kell neki egy oroszlán? Az oroszlán megeheti őt és a lovat is, el kell küldeni az állatkertbe.

„Azt kell mondani – írja erről A. V. Zaporozhets –, hogy bizonyos értelemben ez az érvelés logikailag hibátlan. Csak a gyermek hozzáállása a kérdéshez sajátos, ami helyettesítésre készteti logikai feladat mentális megoldás egy mindennapi problémára.

A kognitív problémák megoldásának ez a fajta megközelítése megfelelő nevelés hiányában az egyes óvodásoknál sokáig megmaradhat. Az ilyen, iskolássá váló óvodások az intellektuális passzivitás jelenségét jelenítik meg, amelyről a gyermek iskolai felkészültsége kérdésének bemutatása kapcsán már szóltunk. A gyermekek kognitív tevékenységének normális fejlődésével azonban már óvodáskorban felmerül az igény speciális kognitív feladatok megoldására, amelyek mint ilyenek a tudatukhoz vannak rendelve.

Amint már említettük, A. V. Zaporozhets és munkatársai tanulmányaiból nyert adatok szerint az ilyen kognitív feladatok kezdetben a gyermekek játékában és gyakorlati tevékenységében szerepelnek, és csak szórványosan merülnek fel, anélkül, hogy megváltoztatnák a gyermekek gondolkodásának teljes szerkezetét. Fokozatosan azonban elkezdenek kialakulni az óvodások az újfajta intellektuális tevékenység, amelyet elsősorban egy új kognitív motiváció jellemez, amely meghatározhatja a gyermekek gondolkodásának természetét és a gyermek által használt értelmi műveletek rendszerét. Ebből a szempontból érdekes E. A. Kosszakovskaya, az A. V. Zaporozhets alkalmazottjának tanulmánya, amely bemutatja, hogy a különböző korú óvodás gyerekek rejtvényfejtésének folyamata során fokozatosan fejlődik és formálják meg az intellektuális célok elérésének képességét, és hogyan a feladat intellektuális tartalma válik a gyermekek számára kognitív tevékenységük fő tartalmává. A tanulmány legfontosabb eredménye a szerző azon következtetése, hogy az óvodáskor végére a gyerekek egyrészt egyértelműen elvesztik érdeklődésüket a rejtvényfejtéssel kapcsolatos mellékhatások iránt (az érdeklődés a játék iránt, amelyben a rejtvényt adták; a győzelem , ami egy sikeres megoldás eredménye, stb.), másrészt tevékenységük vezérmotívuma a nehéz problémák megoldásának megtanulása.

Az intellektuális rend problémái iránti érdeklődés növekedéséről kellően meggyőző adatok állnak rendelkezésre A. N. Golubeva kandidátusi disszertációjában is. Azt vizsgálta, hogy milyen típusú feladatok – játék, munka vagy intellektuális tartalom – ösztönzik jobban kitartásra az óvodás korú gyermekeket. Kiderült, hogy különböző korcsoportokban ezek más-más feladatok. A fiatalabb csoport gyermekei számára a játék tartalmú feladatok voltak a legnagyobb hajtóerő, a középső csoportban a munka, az idősebb óvodások (azaz 5,5-7 éves gyermekek) esetében pedig a tényleges szellemi feladat.

A fenti kísérleti adatokat és megfontolásokat összegezve elmondható, hogy az idősebb óvodás gyermekek tanulmányunkban feltárt tanulási és iskolai vágya kétségtelenül azon múlik, hogy ebben az időszakban az óvodások új, minőségileg egyedülálló fejlettségi szintje alakult ki. kognitív szükséglet jelenik meg a gyerekekben.az aktuális kognitív feladatok iránti érdeklődés felkeltésével jár.

Mussen, Conger és Kagan számos amerikai tanulmány elemzése alapján állítják, hogy az intellektuális problémák megoldásának, az e tekintetben való fejlődésnek a vágya, valamint a szellemi teljesítmények iránti vágy egy nagyon tartós jelenség, amely a gyerekeket jellemzi. 6-8 éves korig.

Tehát az óvodáskor végére és az iskoláskor kezdetére a gyermekekben a kognitív szükségletek kialakulásának minőségileg egyedi szakasza van - új ismeretek és készségek elsajátításának igénye, amely társadalmi körülményeink között a tanulásban, mint társadalmilag jelentős tevékenységben valósul meg. amely új társadalmi pozíciót teremt a gyermek számára.

Most pedig kövessük nyomon azoknak a pszichológiai sajátosságoknak a kialakulását a gyermekben, amelyek biztosítják az önkény megjelenését viselkedésében és tevékenységében. Itt az a feladat, hogy megértsük, hogyan merül fel a gyermekben egy ilyen struktúra igénye és indítékai, amelyben képessé válik arra, hogy azonnali impulzív vágyait a tudatosan kitűzött céloknak rendelje alá.

Ehhez vissza kell térnünk a gyermeki szükségletek kialakulásának gyökereihez, és nyomon kell követnünk kialakulásuk folyamatát, de nem a tartalmuk, hanem a szerkezet oldaláról.

Emlékezzünk vissza, hogy számos pszichológiai tanulmány szerint a gyerekek fiatalon főként a külső „mező” befolyásától függenek, amely meghatározza viselkedésüket.

K. Levin és munkatársai voltak az elsők, akik kísérletileg mutatták be az ilyen korú gyerekekre jellemző szituációs viselkedés "mechanizmusát". Ez lehetővé tette, hogy hipotézist alkossunk az itt ható hajtóerők sajátosságairól és azok további fejlődéséről. Az általunk felállított hipotézis nagyrészt megegyezik K. Levin gondolataival és adataival, bár nem teljesen esik egybe velük.

K. Levin kutatásai kimutatták, hogy a környező világ tárgyai képesek bizonyos cselekvésekre késztetni az embert. A környező világ dolgai és eseményei – mondja K. Levin – számunkra, cselekvő lények számára korántsem semlegesek: sokuk többé-kevésbé határozott „akaratot” mutat be felénk, bizonyos tevékenységeket követelnek meg tőlünk. A jó idő, a gyönyörű táj vonz minket sétálni. A lépcsőfokok fel-le menésre ösztönzik a kétévest; az ajtókat sürgetik, hogy nyissanak és csukják be; apró morzsákat - összegyűjteni, kutya - simogatni, építődoboz játékra buzdít; csokoládé, egy szelet torta – „meg akarják enni”. Az igények erőssége, amellyel a dolgok a gyermekhez közelednek, Levin szerint eltérő lehet: az ellenállhatatlan vonzalomtól a gyenge „könyörgésig”. Levin megkülönbözteti a "pozitív" és a "negatív" "követelések karakterét" (Aufforderungscharakter), vagyis azt, hogy egyes dolgok arra ösztönzik az embert, hogy törekedjen rájuk, míg mások taszítják őket. De számunkra a legfontosabb az a kijelentése, hogy a dolgok motiváló ereje nemcsak a helyzettől és a gyermek egyéni tapasztalatától függ, hanem fejlődésének életkori szakaszaitól is.

K. Levin hajlamos a dolgok motiváló erejét az alany szükségleteihez kapcsolni. Ennek a kapcsolatnak a mibenlétét azonban nem fedi fel, továbbfejlődése sem nyomon követhető. Csak annyit mond, hogy az „igények természetének” változása az egyén szükségleteinek és érdekeinek változásaival összhangban megy végbe, azokkal „szoros kapcsolatban” áll.

Mindeközben számunkra úgy tűnik, hogy a gyermek szükségletei és a dolgok által vele szemben támasztott „követelmények” közötti összefüggésről már határozottabban beszélhetünk.

Köztudott, hogy a szükséglet megléte önmagában még nem késztetheti cselekvésre a gyermeket. Ahhoz, hogy egy szükséglet a gyermek tevékenységének ösztönzőjévé váljon, ennek tükröződnie kell tapasztalatában (azaz szükségletté kell válnia). Egy élmény megjelenése feszültséget szül a gyermekben és affektív vágyat, hogy megszabaduljon tőle, helyreállítsa a felbomlott egyensúlyt.

A szükséglet azonban, bármennyire is akut affektív élményekben fejeződik ki, nem határozhatja meg a gyermek céltudatos cselekvését. Csak értelmetlen, szervezetlen tevékenységet válthat ki (persze itt nem azokról az ösztönös biológiai szükségletekről beszélünk, amelyek kielégítésük veleszületett mechanizmusához kapcsolódnak). A céltudatos mozgás létrejöttéhez szükséges, hogy a gyermek tudatában tükröződjön egy tárgy, amely kielégítheti szükségleteit.

Ebből a nézőpontból visszatérve K. Levin kísérleteihez, feltételezhetjük, hogy az egyik vagy másik szükségletet folyamatosan kielégítő tárgyak ezt az igényt mintegy rögzítik (kristályosítják) önmagukban, aminek eredményeként elsajátítják azt a képességet, indukálja a gyermek viselkedését, aktivitását azokban az esetekben is, amikor a megfelelő szükséglet korábban nem aktualizálódott: ezek a tárgyak először csak realizálják, majd a megfelelő szükségleteket okozzák.

Így kezdetben, amikor a gyermek még nem rendelkezik fejlett beszéddel és fejlett eszmerendszerrel, teljes mértékben függ azoktól a külső hatásoktól, amelyek a környezetéből származnak. Az egyik vagy másik tárgyra adott reakció szelektivitása egyrészt a gyermek pillanatnyi domináns szükségleteinek meglététől függ (például egy éhes gyermek az ételt, a jól táplált gyermek inkább a játékot részesíti előnyben), másrészt a szelektivitás. a reakció mértéke a folyamatban lévő kapcsolattól függ személyes tapasztalat a gyermek szükségletei és kielégítésük tárgyai közé került. Végül magától a szituáció szerkezetétől is függ, azaz a különböző tárgyak elrendezésétől, és attól, hogy a gyermek milyen helyet foglal el köztük. Mindezen erők arányát a "mentális mező" fogalma tartalmazza, amely K. Levin szerint egy kisgyermek viselkedésének van kitéve.

Ez azonban már nagyon korán van, sokkal korábban, mint azt K. Levin gondolta, és mint azt eddig általában gondolják, mégpedig a 2. életév legelején, az első szavak megjelenésével egy gyermekben, elkezdi bizonyos mértékig emancipálja magát a közvetlen hatásoktól. „mezők”. Viselkedését gyakran már nem az őt közvetlenül körülvevő külső objektív helyzet határozza meg, hanem azok a képek, ötletek, tapasztalatok is, amelyek korábban felmerültek, és viselkedésének különféle belső ingerei formájában rögzültek.

Példaként említsük meg egy kisgyermekkel kapcsolatos megfigyelésünket. Egy éves koráig ennek a gyermeknek a viselkedését nem volt nehéz kezelni. Ehhez csak a külső hatások rendszerét kellett bizonyos módon megszervezni. Ha például valamire törekedett, és el kellett terelni a figyelmét ettől a dologtól, akkor elég volt vagy eltávolítani az észlelési mezőből, vagy kicsúsztatni egy másikat, amely újdonságban versenyezhet az elsővel, vagy színességét. De körülbelül egy éves, két-három hónapos korában a gyermek viselkedése jelentősen megváltozott. Kitartóan és aktívan foglalkozni kezdett azzal a témával, amely felkeltette a figyelmét, és gyakran nem tudta elterelni, vagy átkapcsolni egy másik tárgyra a külső hatások átszervezésével. Ha a holmit eltávolították, sírt és kereste, ha pedig figyelme megváltozott, egy idő után ismét visszatért az elveszett dolog keresésére. Így sokkal nehezebb volt kifordítani a helyzetből, hiszen mintegy formáját hordta magában ennek a helyzetnek, és a megfelelő elképzelések nemcsak meghatározhatták viselkedését, de még nyerőnek is bizonyultak. verseny a jelenlegi külső helyzettel.

Ez különösen egyértelmű volt a következő epizódban. M. (1 év 3 hónap) a kertben játszó, egy másik gyerek labdáját vette birtokba és nem akart megválni tőle. Hamarosan haza kellett mennie vacsorázni. Valamikor, amikor a gyerek figyelme elterelődött, a labdát eltávolították, és a gyereket bevitték a házba. Vacsora közben M. hirtelen nagyon izgatott lett, elkezdett megtagadni az ételt, fellépni, megpróbált felkelni a székből, letépni a szalvétáját stb. Amikor leeresztették a földre, azonnal megnyugodott, és azt kiabálta, hogy „én . .. én "először a kertbe mentem, majd annak a gyereknek a házába, aki a labdát birtokolta.

Ennek a „belső tervnek” a megjelenése kapcsán a gyermek egész magatartása alapvetően megváltozott: sokkal spontánabb, aktívabb karaktert kapott, önállóbbá, függetlenebbé vált. Talán az effajta belső viselkedési ingerek megjelenése, amelyek affektív színű képek és ötletek formájában adódnak, meghatározzák a gyermek kora gyermekkori fejlődésének minőségileg új szakaszát.

Ezt a feltevést T. E. Konnikova adatai is megerősítik, miszerint a második életévre való átmenet során, az első szavak megjelenésével összefüggésben, a tárgyak iránti törekvések sokkal szenvedélyesebbé és stabilabbá válnak a gyerekekben. , és ezeknek a törekvéseknek az elégedetlensége a gyermek első akut affektív reakcióihoz vezet.

Az a tény, hogy a gyermek a második életév elején más lesz a viselkedésében, jól ismeri a kisgyermekek pedagógiáját; Nem csoda, hogy N. M. Shchelovanov hatalmas mennyiségű megfigyelési anyag alapján azt javasolja, hogy a gyermekeket 1 év 2-3 hónapos korban helyezzék át egy új korcsoportba. E fordítás pedagógiai szempontból való célszerűsége szerintünk abban rejlik, hogy egy belső motivációs terv kialakulása a pedagógusok elé állítja a gyermekhez való másfajta hozzáállást, a viselkedése kontrollálásának más módját. Ez új megközelítés megköveteli a pedagógustól azt a képességet, hogy be tudjon hatolni a külső megfigyelés elől elrejtett, stabilabb és egyéni motívumok rendszerébe, és ezeket figyelembe vegye a nevelés folyamatában. Emellett a pedagógusok azzal a feladattal is szembesülnek, hogy megtanulják megszervezni nemcsak a külső környezetet, hanem azokat a belső impulzusokat is, amelyek a gyermekben a képekkel, elképzelésekkel kapcsolatban felmerülnek. Ha a gyermekek pedagógiai szemlélete fejlődésük ezen új, minőségileg egyedi szakaszában a korábbiakhoz képest változatlan marad, akkor a gyerekek és felnőttek között konfliktusok kezdenek kialakulni, és viselkedési összeomlások, érzelmi kitörések, engedetlenség jelennek meg a gyerekekben, azaz a gyerekek „a gyerekeket” nehéz." Nyilvánvalóan ezekben az esetekben „egyéves válság” következik be, elvileg ugyanolyan nagyságú krízis, mint a gyermek fejlődésének más, a pszichológiai szakirodalomban már jól ismert és leírt kritikus időszakai (3., 7. krízis). és 13 év). A kritikus periódusok, mint ma már vitatható, olyan konfliktuson alapulnak, amely a fejlődés folyamatában kialakult minőségileg új szükségletek ütközése következtében jön létre a gyermek változatlan életmódjával és a felnőttek hozzáállásával. Ez utóbbi akadályozza a gyermek szükségleteinek kielégítését, és az úgynevezett frusztráció jelenségét idézi elő.

Nem vagyunk hajlandók azonban eltúlozni a gyermek külső helyzettől való első elszakadásának jelentőségét. A második életév elején a gyermek, bár bizonyos mértékig emancipálódott a közvetlen befolyás alól környezet, mégis sokáig egy vizuálisan adott helyzet „rabszolgája” marad, hiszen a viselkedését indukáló képek, ötletek sajátos szituációs jellegűek.

K. Levin a kisgyermeknek ezt a szituációs természetét, a "mentális mezőtől" való függőségét kísérletei során remekül megmutatta. Megmutatta, hogy a gyermek az egész kiskorban továbbra is mintegy dinamikus részét képezi a kísérleti szituációnak, a „mező” törvényei szerint cselekszik benne, engedelmeskedik a körülötte lévő dolgokból adódó „követelményeknek”. neki. A helyzettől való elszakadás itt csak időnként fordul elő, anélkül, hogy kezdetben megváltozna a gyerekek viselkedésének teljes stílusa.

A kisgyerek ugyanazon szituációs összetartozását, képtelenségét, hogy kiszakadjon egy vizuálisan adott helyzetből, és egy belső, elképzelt és képzeletbeli síkon cselekedjen, L. S. Vygotsky és munkatársai által végzett különféle kísérletek is bizonyítják. L. S. Vygotsky tanulmányai különösen azt mutatták, hogy a kisgyermekek gyakran megtagadják az olyan kifejezések megismétlését, amelyek olyasmit közvetítenek, ami ellentmond a közvetlen észlelésüknek. (Például egy 3 éves lány kísérleteiben nem volt hajlandó megismételni a „Tanya jön” szavakat, miközben Tanya mozdulatlanul ült a szeme előtt.) Így a kora gyermekkorban a gyermek viselkedését sokkal inkább az jellemzi, hogy helyzeti rabság, mint a szabadság által.

Mindazonáltal nem lehet alábecsülni azt a minőségi elmozdulást, amely a gyermek fejlődésében itt történt. Külső környezet bár szinte feldolgozatlan formában, mégis kiderült, hogy átkerült a belső síkra, a gyermek tudati síkjára, és így kapott lehetőséget arra, hogy viselkedését másként, belülről határozzák meg. Ez kétségtelenül alapvető fontosságú tény, hiszen fordulópontot jelent a gyermekek szükségleteinek alakulásában és a gyermek és az őt körülvevő valósághoz való viszony természetében. Az itt megtörtént ugrás lényege abban rejlik, hogy a gyermek szükségletei nemcsak valódi külső tárgyakban kezdtek kikristályosodni, amelyek ezeket az igényeket kielégítik, hanem képekben, reprezentációkban, majd (a gondolkodás továbbfejlesztése, ill. beszéd) a gyermek fogalmaiban. Természetesen korai életkorban ez a folyamat embrionális formában megy végbe: itt csak a genetikai gyökerei játszódnak le. De felmerült, és ennek végrehajtása vezet a fő daganathoz, amellyel a gyermek az óvodáskorba kerül. Ez az új formáció a gyermek érzelmei és intellektusa közötti kapcsolat kialakulása a fejlődés egy adott szakaszában, vagy más szóval olyan képek és ötletek megjelenése a kisgyermekekben, amelyek motiváló erővel bírnak, és motiválóan lépnek életbe. a gyermek viselkedését irányító tendenciák.

Az így létrejövő neoplazma valóban minőségileg új állomása a gyermek személyiségének kialakulásának, hiszen lehetőséget ad számára, hogy a vizuálisan adott „mezőtől” elszigetelten cselekedjen egy viszonylag szabad képzeletbeli helyzetben. Ez a neoplazma megteremti a fő előfeltételét a gyermek motivációs szférájának, valamint viselkedésének és tevékenységének azon formáinak további fejlődésének, amelyek ehhez kapcsolódnak. Mindenekelőtt annak lehetőségét tartjuk szem előtt, hogy óvodás korban megjelenjen az időszak vezető tevékenysége - a szerepjáték, a kreatív játék, amely során főként az óvodáskorú gyermek személyiségének formálása történik.

Az óvodáskorban a motiváció kialakulásában egyéb minőségi változások is bekövetkeznek, amelyek szükséges előfeltételei a gyermek iskolába lépésének.

Mindenekelőtt arra kell gondolni, hogy az óvodáskor végére kialakuljon a képessége, hogy alárendelje magatartása és tevékenysége indítékait.

Korábban már elmondtuk, hogy kora gyermekkorban láthatóan csak az egyidejűleg ható motivációs hajlamok versengése zajlik, és a gyermek viselkedését a legerősebb, mondhatni győztes motívumok mentén hajtja végre.

Természetesen nem mondható el, hogy a kisgyerekekből általában hiányozna bármiféle viszonylag állandó motívumhierarchia, bármiféle alárendeltsége. Ha ez így lenne, akkor viselkedésük szervezetlen, kaotikus lenne. Mindeközben köztudott, hogy a gyerekek ebben az életkorban képesek kifejezni bizonyos preferenciáit, nagyon céltudatosan és céltudatosan cselekedni, és nem csak egy adott pillanatban és adott helyzetben, hanem meglehetősen hosszú ideig. Ez azt jelzi, hogy motivációjuk rendszerében vannak olyan domináns motívumok, amelyek a gyermek összes többi impulzusát alá tudják uralni. Következésképpen már kiskorban is a gyermek motivációs szférájának egy bizonyos hierarchikus struktúrájával van dolgunk, vagyis viselkedésének egy bizonyos, meglehetősen stabil affektív orientációjával. Ez az egész hierarchikus motívumstruktúra és a hozzá kapcsolódó tevékenység céltudatossága azonban ebben a korban önkéntelen. Ez a struktúra egyrészt a benne való jelenlét következményeként jön létre adott életkor bizonyos "szükség dominánsokra" (azaz a viselkedés sajátos domináns motívumaira); másodsorban egy kellően gazdag egyéni élmény meglétével függ össze a gyermekben, ami szintén hozzájárul a domináns impulzusok megjelenéséhez. „A kisgyermekkortól az óvodáskorig tartó átmeneti időszakban – írja D. B. Elkonin teljesen helyesen – a személyes vágyak még mindig affektus formájában vannak. A gyermek nem birtokolja a vágyait, hanem azok birtokolják őt. Ki van szolgáltatva vágyainak, mint ahogy korábban egy érzelmesen vonzó tárgynak.

Csak óvodás korban kezd kialakulni a motívumok alárendeltsége, amint azt a tanulmányok mutatják, tudatosan vállalt szándékon, vagyis olyan motívumok dominanciáján, amelyek képesek a gyermek közvetlen vágyaival ellentétes tevékenységre késztetni.

Azt a tényt, hogy a motívumok tudatos alárendeltsége valójában csak óvodáskorban alakul ki, és ennek a korszaknak a legfontosabb daganata, az A. N. Leontiev irányításával végzett vizsgálatok, különösen K. M. Gurevich tanulmánya mutatta be.

Ebben a vizsgálatban a 3-4 éves gyerekeket arra kérték, hogy olyan cselekvésrendszert hajtsanak végre, amely nem rendelkezik közvetlen motiváló erővel, hogy megszerezzék a kívánt tárgyat, vagy hogy a jövőben közvetlen impulzusnak megfelelően cselekedhessenek. . Például megkérték a gyerekeket, hogy az általuk fúrt puzzle golyóit helyezzék dobozokba, hogy egy nagyon vonzó mechanikus játékot kapjanak. Egy másik esetben a gyerek egy számára rendkívül érdekes játékba keveredett, amely azonban meglehetősen hosszú és gondos előzetes felkészülést igényelt.

Ezen és más hasonló kísérletek eredményeként A. N. Leont'ev arra a következtetésre jutott, hogy csak óvodás korban merül fel először annak a lehetősége, hogy a gyermek tudatosan és önállóan alárendeli egyik cselekvést a másiknak. Ez az alá-fölérendeltség gondolata szerint azért válik lehetségessé, mert ebben a korban alakul ki először a motívumok hierarchiája, amely a fontosabb motívumok kiosztásán és a kevésbé fontosak alárendelésén alapul.

Nem fogunk itt időzni néhány pontatlanságon és kétértelműségen, amelyek a mi szempontunkból az A. N. Leontiev által az általa és kollégái által megszerzett tények értelmezésében játszódnak le. Éppen ellenkezőleg, egyet akarunk vele érteni fő állításában, miszerint az óvodáskorban láthatóan megtörténik a kezdeti „tényleges – ahogy ő mondja – személyiségformálódásának” folyamata, és hogy ennek tartalma. A folyamat az indítékok új összefüggésének megjelenése és a gyermek azon képessége, hogy tudatosan alárendelje tetteit fontosabb és távolabbi céloknak, még ha azok közvetlenül és nem is vonzóak.

Minket azonban nemcsak maga ez a tény érdekel, bár ez az óvodáskor fő neoformációja, hanem e jelenség kialakulásának „mechanizmusa”, más szóval pszichológiai természete.

Számunkra úgy tűnik, hogy ennek magyarázatához egy olyan hipotézist kell feltenni, amely szerint az óvodáskori fejlődési időszakban nemcsak a motívumok új korrelációja jelenik meg, hanem ezek a motívumok maguk is más, minőségileg egyedi karaktert kapnak.

Mostanáig a pszichológiában az igények és az indítékok általában tartalmukban és dinamikus tulajdonságaikban különböztek. A jelenleg rendelkezésre álló összes adat azonban arra utal, hogy ráadásul egy személy (nevezetesen az ember, nem az állatok) szükségletei szerkezetükben is különböznek egymástól. Némelyikük közvetlen, közvetlen jellegű, más részét tudatosan kitűzött cél vagy elfogadott szándék közvetíti. A szükségletek szerkezete nagymértékben meghatározza azt a módot, amellyel az embert cselekvésre késztetik. Az első esetben a késztetés egyenesen a cselekvés szükségességéből következik, és a cselekvés azonnali végrehajtására irányuló vágyhoz kapcsolódik. Például egy személy friss levegőt akar szívni, és kinyitja az ablakot; zenét akar hallani, ezért bekapcsolja a rádiót.

A legvilágosabban, úgymond tiszta formában, az azonnali szükségletek az organikus szükségletekben, valamint a tisztaság, pontosság, udvariasság stb. legszigorúbban kialakult szokásaihoz kapcsolódó szükségletekben jelennek meg.

A második esetben, azaz közvetített szükséglet esetén az impulzus egy tudatosan kitűzött célból, egy elfogadott szándékból fakad, és nemcsak hogy nem esik egybe a személy közvetlen affektív vágyával, hanem antagonista viszonyban lehet vele. Például egy iskolás fiú csak azért ül le, hogy unalmas órákat készítsen neki, hogy sétálni vagy moziba menjen. Itt van egy példa, amikor a gyermek azonnali vágya (sétálni), az elfogadott szándék által közvetítve (ehhez leckéket kell készíteni), olyan cselekvésekre készteti, amelyek számára közvetlenül nem kívánatos.

Az azonnali szükségletből fakadó impulzus és az elfogadott szándékból fakadó impulzus közötti ellentmondás jobb szemléltetésére egy esetet vettünk fel, amelyben mindkét motivációs tendencia (a sétálni vagy moziba menni vágyás és a nem hajlandóság). leckéket készíteni). Leggyakrabban azonban itt nincs sem konfliktus, sem véletlen. Általában azok a cselekvések, amelyeket egy személy az elfogadott szándék szerint hajt végre, önmagukban, a megfelelő szándék elfogadása előtt, semlegesek voltak az alany számára. Például egy diák úgy dönt, hogy megtanul egy idegen nyelvet, amelyhez nincs azonnali kedve, de a választott nyelvhez szüksége van. jövőbeli szakma. Vagy egy másik példa: lehet, hogy egy diák nem tapasztalja közvetlenül a sport szükségességét, de úgy döntött, hogy jó fizikai fejlődést ér el, és ezért szisztematikusan elkezdett sportolni.

A közvetített szükségletek (elfogadott szándékok, kitűzött célok) kétségtelenül az ontogenetikus fejlődés termékei: csak annak egy bizonyos szakaszában merülnek fel, de kialakulva egyben ösztönző funkciót is betöltenek. Ugyanakkor a kitűzött célból vagy elfogadott szándékból fakadó affektív hajlamok sok tekintetben ugyanolyan jellegűek, mint az azonnali szükséglet által generált affektív tendenciák.

K. Levin meglehetősen szigorú kísérleti körülmények között végzett kutatásai azt mutatják, hogy a feszültség mértékét és egyéb dinamikai tulajdonságokat tekintve a tudatosan vállalt szándékokból (az ő terminológiájában „kvázi-szükségletekből”) származó motiváló erő nem kisebb, mint a „valódi”, „természetes” szükségletek ereje. Az általa és munkatársai által gondosan felállított kísérletek közös dinamikus mintákat tártak fel ezek és más affektív tendenciák között – a megszakított cselekvések újrakezdésének vágyát, telítettséget, helyettesítést stb.

Tehát a motiváló funkciójukat közvetlenül és közvetlenül betöltő szükségletek közül meg kell különböztetni azokat a közvetített szükségleteket, amelyek nem közvetlenül, hanem tudatosan kitűzött célokon keresztül motiválják az embert. Ez utóbbi szükségletek csak az emberekre vonatkoznak.

A gyermekek motivációs szférájának sajátosságairól és fejlődéséről szóló számos tanulmány arra enged következtetni, hogy már óvodáskorban a gyermekben nemcsak a motívumok új összefüggése alakul ki, hanem a fent leírt új típusú, közvetített szükségletek motívumai is, amelyek serkenthetik. a gyermekek szándékos tevékenysége. Emlékezzünk vissza, hogy K. M. Gurevich tanulmánya azt találta, hogy a 3-4 éves gyerekek már képesek érdektelen, sőt nagyon nem vonzó tevékenységeket végrehajtani egy vonzó cél elérése érdekében. Ez természetesen minőségileg új jelenség az óvodások motivációs szférájának fejlődésében, hiszen a kisgyermekek még nem tudnak elszakadni attól, ami közvetlenül vonzza őket. Ám a K. M. Gurevich kísérleteiben megfigyelt motívumok alárendeltsége még nem jelzi a szándék tudatos elfogadását és a szándékkal összhangban lévő gyermek cselekvését, vagyis teljes mértékben kifejezett közvetett motivációt. Számos megfigyelés és tény azonban arra utal, hogy óvodáskorban, különösen közép- és idősebb korban, a gyerekek már képesek, ha nem is önállóan, de a felnőtteket követve, döntéseket hozni és azok szerint cselekedni.

Laboratóriumunk alkalmazottai (L. S. Slavina, E. I. Savonko) által végzett kísérletek alapján azt találták, hogy a 3,5-5 éves gyermekekben lehetséges olyan szándékot kialakítani, amely ellenkezik a gyermekek azonnali vágyával, és így visszatartani ezek az azonnali motiváció által diktált cselekvések megnyilvánulásai. Például L. S. Slavinának sikerült megteremtenie az ilyen korú gyermekekben azt a szándékot, hogy ne sírjanak azokban a helyzetekben, amelyek általában sírásra késztetik őket.

Az így és nem másként való viselkedésre irányuló szándék előzetes kialakítása a gyermekekben annyira hatékony, hogy nagyon hatékony oktatási eszközként használható. Így L. S. Slavina és E. I. Savonko kifejezetten azt a szándékot teremtette meg a gyerekekben, hogy ne kérjenek játékot az üzletben, ne követeljenek helyet a trolibuszban, osszák meg játékaikat más gyerekekkel stb. A szándék kényszerítő ereje átvett a gyermek által olyan nagyszerű volt, hogy néha a fiatalabb óvodás korú gyerekek, az elfogadott szándék szerint cselekedve, sírni kezdtek, sajnálva, hogy elfogadták; és azokban az esetekben, amikor a gyerekek nem teljesítették az elfogadott szándékot, rendszerint annyira fel voltak háborodva, hogy az azonnali késztetésre irányuló cselekvés leértékelődött és nem okozott örömet.

Erről a témáról érdekes adatok állnak rendelkezésre N. M. Matyushina disszertációjában. Annak kiderítésére, hogy az óvodáskorúak mennyire képesek visszafogni azonnali impulzusaikat, azt javasolta, hogy az óvodáskorúak ne nézzenek olyan tárgyat, amely nagyon vonzó számukra, és a következőket vette „korlátozó motívumnak”: felnőtt, ösztönző jutalom, büntetés a gyermek játékból való kivétel formájában, és ami minket ebben az összefüggésben leginkább érdekel, a gyermek saját szava. Kiderült, hogy már 3-5 éves gyerekeknél a „saját szó” nem kevésbé korlátozó értékű, mint a felnőtt tiltása (bár kevesebb, mint a biztatás és büntetés), 5-7 éves korban pedig a „saját szó” a hatás csak a megtisztelő elismerés után következik.

Így megállapíthatónak tekinthető, hogy az óvodás korban a gyermek motivációs szférájának minőségileg új jellemzői alakulnak ki, amelyek egyrészt a közvetített motívumok megjelenésében, új szerkezetűek megjelenésében, másrészt a motivációs szférában való megjelenésében fejeződnek ki. ezeken a közvetett motívumokon alapuló motívumhierarchia gyermeke. Ez kétségtelenül a legfontosabb előfeltétele annak, hogy a gyermek átkerüljön az iskolába, ahol ő oktatási tevékenység szükségszerűen önkényes cselekmények végzésével jár, azaz olyan cselekmények végrehajtásával, amelyek összhangban vannak elfogadta a gyerek nevelési feladat, még akkor is, ha ezek a cselekvések önmagukban nem vonzzák közvetlenül a gyermeket.

5. Az úgynevezett „erkölcsi tekintélyek” megjelenése az óvodás kor vége felé. Az óvodáskorú gyermek motivációs szférájának jelzett eltolódásával összefüggésben egy újabb minőségileg új jelenség jelentkezik nála, ami szintén nagy jelentőséggel bír a gyermek életkori fejlődésének következő szakaszába való átállása szempontjából. Ez abban áll, hogy az óvodásokban kialakul az a képesség, hogy ne csak erkölcsi indíttatásból cselekedjenek, hanem még azt is megtagadják, ami közvetlenül vonzza őket. Nem csoda, hogy L. S. Vygotsky azt mondta, hogy az óvodás kor egyik legfontosabb daganata a „belső etikai esetek” megjelenése ebben az időszakban a gyermekeknél.

D. B. Elkonin egy nagyon érdekes hipotézist fogalmaz meg ezen esetek megjelenésének logikájával kapcsolatban. Megjelenésüket egy új típusú kapcsolat kialakulásával kapcsolja össze, amely óvodáskorban jelentkezik gyermek és felnőtt között. Ezek az új kapcsolatok az óvodás kor elején jelennek meg, majd az óvodáskorban kialakulnak, és ennek végére olyan kapcsolathoz vezetnek, amely már az általános iskolás korú gyermekekre jellemző.

D. B. Elkonin úgy véli, hogy az óvodás korban jelentősen meggyengül és módosul a gyermek és a felnőtt közötti szoros kapcsolat, amely a kora gyermekkort jellemezte. A gyermek egyre inkább elválasztja viselkedését a felnőttek viselkedésétől, és képessé válik önálló cselekvésre anélkül, hogy állandóan mások segítségére lenne szüksége. Ugyanakkor továbbra is igényt tart a felnőttekkel való közös tevékenységekre, ami ebben az időszakban az életükben és tevékenységeikben való közvetlen részvétel vágyának jellegét ölti. De nem tud igazán minden partiban részt venni felnőttkor, a gyermek elkezdi utánozni a felnőtteket, játékhelyzetben reprodukálni tevékenységeiket, cselekedeteiket, kapcsolataikat (nyilván ez magyarázza azt a hatalmas helyet, amelyet a játék egy óvodáskorú gyermek életében elfoglal).

Így D. B. Elkonin gondolata szerint az óvodáskor fordulóján a felnőtt elkezd mintaként viselkedni a gyermek számára. Ez határozza meg D. B. Elkonin szemszögéből az óvodás korú gyermek teljes erkölcsi-akarati szférájának fejlődését. „A motívumok alárendeltsége – írja –, amelyre A. N. Leontiev helyesen mutatott rá, csak annak a konfliktusnak a kifejeződése, amely a gyermek cselekvésre való hajlama és a felnőtt közvetlen vagy közvetett követelése között, hogy egy adott modell szerint cselekedjen. Amit a viselkedés önkényének neveznek, az lényegében nem más, mint a cselekvések alárendelése annak a képnek, amely mintaként orientálja azokat; az elsődleges etikai eszmék megjelenése a felnőttek általi értékelésükhöz kapcsolódó viselkedésminták asszimilációs folyamata. Az óvodáskorú gyermekben az akaratlagos cselekvések és cselekvések kialakulása során egy újfajta viselkedés jön létre, amelyet személyesnek nevezhetünk, vagyis olyan, amelyet orientáló képek közvetítenek, amelynek tartalma a felnőttek szociális funkciói. , a tárgyakhoz és egymáshoz való viszonyuk .

Számunkra úgy tűnik, hogy a belső etikai példák gyermekben való megjelenésének folyamatát D. B. Elkonin általában helyesen jelzi, bár ez bizonyos pontosítást és kiegészítést igényel. Valójában a felnőtt az óvodás gyermek példaképévé válik, és a felnőttek által az emberekkel és magával a gyermekkel szemben támasztott követelmények, valamint az általa adott értékelések fokozatosan asszimilálódnak a gyermek által, és sajátjává válnak.

A felnőtt és az óvodáskorú gyermek továbbra is minden helyzet középpontjában áll. A vele való pozitív kapcsolat képezi az alapját a gyermek érzelmi jólétének megtapasztalásának. Ezeknek a kapcsolatoknak minden megsértése: egy felnőtt rosszallása, büntetés, egy felnőtt részéről a gyermekkel való kapcsolatfelvétel megtagadása - ez utóbbi rendkívül keményen megtapasztalja. Ezért a gyermek folyamatosan, tudatosan vagy öntudatlanul arra törekszik, hogy az idősebbek követelményei szerint cselekedjen, és fokozatosan megtanulja a belőlük származó normákat, szabályokat és értékeléseket.

A játék nagyon fontos az etikai normák asszimilációja szempontjából. A játékban az óvodások felvállalják a felnőttek szerepeit, eljátsszák az "élet felnőttkori tartalmát" és így egy képzeletbeli síkban, a szerep szabályainak engedelmeskedve tanulnak, ill. tipikus formák a felnőttek viselkedése, kapcsolataik és az őket irányító követelmények. Így alakulnak ki a gyerekek elképzelései arról, hogy mi a jó és mi a rossz, mi a jó és mi a rossz, mit lehet és mit nem, hogyan kell viselkedni másokkal és hogyan kell viszonyulni saját cselekedeteihez.

A bemutatott elképzelést arról, hogy a gyerekek hogyan asszimilálják az első etikai normákat és az első etikai értékeléseket, számos pszichológiai tanulmány megerősíti.

Az ezzel a témával foglalkozó munkákban kimutatták, hogy kezdetben a gyermekek erkölcsi elképzelései és értékelései egyesülnek az emberekhez (vagy irodalmi művek szereplőihez) való közvetlen érzelmi hozzáállással.

D. B. Elkonin az óvodáskorúak morális eszméinek és értékeléseinek kialakulásával kapcsolatos kutatások eredményeit összegezve így ír: „Az etikai értékelések, tehát az eszmék kialakulása láthatóan a diffúz attitűd megkülönböztetésének útját követi, amelyben a közvetlen érzelmi állapot és az erkölcsi állapot állapotba egyesülnek. évfolyam". Az erkölcsi értékelés csak fokozatosan válik el a gyermek közvetlen érzelmi élményeitől, válik függetlenebbé és általánosabbá.

Az óvodás kor végére, amint azt V. A. Gorbacsova és mások tanulmányai mutatják, a gyermek a felnőttek értékelését követve elkezdi értékelni önmagát (viselkedését, készségeit, cselekedeteit) a megtanult szabályok és normák alapján. Ez válik fokozatosan viselkedésének legfontosabb indítékává is.

Az erkölcsi szabályok és viselkedési normák óvodáskori asszimilációja azonban még nem magyarázza meg, hogy milyen törvények szerint van igény a gyerekeknek a tanult normák és módszerek követésére. Úgy gondoljuk, hogy ennek az igénynek a megjelenése a következő.

Kezdetben az előírt viselkedési normák teljesítését a gyermekek bizonyos elengedhetetlen feltételnek tekintik a felnőttek jóváhagyásának megszerzéséhez, és ennek következtében a velük való kapcsolattartáshoz, amelyben az óvodáskorú gyermeknek óriási azonnali szüksége van.

Következésképpen a viselkedés erkölcsi normáinak elsajátításának ebben az első szakaszában az indíték, amely a gyermeket erre a viselkedésre készteti, a felnőttek jóváhagyása. A gyermekfejlődés folyamatában azonban a viselkedési normák teljesítését, ennek a kiteljesedésnek a pozitív érzelmi élményekkel való állandó kapcsolata miatt, a gyermek önmagában pozitívumként kezdi felfogni. Az óvodáskorú gyermekben egyfajta általánosított kategória formájában kezd megjelenni a felnőttek követelményeinek, valamint a tanult szabályoknak és normáknak a követésének vágya, amelyet a "must" szóval lehetne jelölni. Ez az első erkölcsi motivációs példa, amelytől a gyermek elkezd vezérelni, és amely nemcsak a megfelelő tudásban jelenik meg számára (így kell cselekedni), hanem a cselekvés szükségességének közvetlen megtapasztalásában is. így és nem másként. Ebben a tapasztalatban azt gondoljuk, hogy a kötelességtudat eredeti, kezdetleges formájában jelenik meg, amely a fő erkölcsi motívum, amely már közvetlenül indukálja a gyermek viselkedését.

A kötelességtudat, mint viselkedési motívum megjelenésének éppen ez a módja következik R. N. Ibragimova kutatási adataiból is (bár bizonyos esetekben ő maga is másként értelmezi azokat).

Ebben a tanulmányban kísérletileg kimutatták, hogy a kötelességtudat valóban a kora és az óvodáskor határán jelentkezik a gyerekekben, de kezdetben csak azokkal az emberekkel és azokkal a gyerekekkel kapcsolatban cselekszenek erkölcsi követelmények szerint, akik iránt rokonszenvet éreznek. . Ez azt jelenti, hogy a gyermekek erkölcsisége eredete közvetlenül összefügg a gyermek másokhoz való érzelmi hozzáállásával. R. N. Ibragimova szerint csak az idősebb óvodás korban kezd elterjedni a gyermekek erkölcsi viselkedése olyan emberek széles körében, akiknek nincs közvetlen kapcsolatuk velük. R. N. Ibragimova szerint azonban még ebben a korban is az idősebb óvodások adnak számukra vonzó játékot azoknak a gyerekeknek, akiknek nem. kifejezett érzés elégedettség.

A kötelességtudat megjelenése jelentős változásokat vezet be a gyermek motivációs szférájának felépítésében, erkölcsi tapasztalatainak rendszerében. Most már nem követhet semmilyen közvetlen vágyat, ha az ellentétes erkölcsi érzéseivel. Ezért az idősebb óvodás korban a gyerekek olyan összetett konfliktusélményeket figyelhetnek meg, amelyeket a gyerekek még nem ismertek. Az óvodás korú gyermek, felnőtt befolyása nélkül, már szégyent és elégedetlenséget tapasztalhat önmagával, ha rosszul viselkedett, és fordítva - büszkeséget és elégedettséget, ha erkölcsi érzése követelményei szerint cselekedett.

Ezzel összefüggésben új vonások jelennek meg az idősebb óvodás korú gyermekek magatartásának, tevékenységének önkéntességében. Ha a fiatalabb óvodások (3-4 évesek) már képesek voltak érdektelen cselekvéseket végrehajtani egy számukra nagyon vonzó cél elérése érdekében (K. M. Gurevich kísérletei), akkor az idősebb óvodások képesek lesznek teljesen elhagyni a csábító célt, és olyan tevékenységeket végezni, amelyek nem vonzóak számukra, csak erkölcsi késztetések vezérlik őket. És ezt gyakran örömmel és elégedettséggel teszik.

Az erkölcsi motívumok tehát minőségileg új típusú motivációt jelentenek, amely minőségileg újfajta viselkedést is meghatároz.

Ha most rátérünk ezeknek a motívumoknak a mérlegelésére, akkor kiderül, hogy szerkezetükben és hatásmódjukban heterogének. Ez az óvodáskorban még kevéssé nyilvánul meg, de a személyiség további erkölcsi formálódása során válik nyilvánvalóvá. Sőt, személyiségének egész erkölcsi struktúrája attól függ, hogy milyen motiváció alakul ki a gyermekben.

Korábban már említettük, hogy az ontogenetikus fejlődés folyamatában olyan motívumok jelennek meg, amelyek sajátos közvetett szerkezettel rendelkeznek, amelyek nem közvetlenül, hanem tudatosan vállalt szándékokon vagy tudatosan kitűzött célon keresztül képesek az alany viselkedését, tevékenységét indukálni. Kétségtelen, hogy az erkölcsi indítékokat ebbe a kategóriába kell sorolni.

A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy az erkölcsi magatartás nem mindig tudatos szinten valósul meg. Az ember gyakran közvetlen erkölcsi impulzus hatására cselekszik, sőt a tudatosan elfogadott szándékkal ellentétes. Így például vannak olyan emberek, akik erkölcsösen cselekszenek anélkül, hogy morális normákon vagy erkölcsi szabályokon gondolkodnának, és nem hoznának erre külön döntést. Az ilyen emberek, akiket a körülmények kényszerítenek arra, hogy erkölcstelenül cselekedjenek, és még a megfelelő szándékot is elfogadták, néha nem tudják legyőzni a bennük közvetlenül felmerülő erkölcsi ellenállást. „Tudom – mondta V. Korolenko egyik hőse –, hogy lopnom kellene, de magamról azt mondom, nem tehettem volna, nem emelték volna fel a kezem. Ide kell tartoznia Raszkolnyikov drámájának is, aki tudatosan vállalt szándéka szerint, de közvetlen erkölcsi indítékaival ellentétben nem tudta elviselni a bűncselekményt.

Az ilyen viselkedés elemzése arra utal, hogy vagy erkölcsi érzések motiválják, amelyek, mint fentebb említettük, szintén kialakulhatnak a gyermek tudata mellett, közvetlenül viselkedésének gyakorlásában és a körülötte lévő emberekkel való kommunikációjában, vagy motívumok, amelyeket korábban a tudat közvetített, majd ben A továbbfejlődés során és a viselkedési gyakorlat alapján is közvetlen jelleget nyertek. Más szóval, csupán fenotípusos és funkcionális hasonlóságuk van a közvetlen motívumokkal, valójában azonban eredetükben és belső természetükben összetett közvetített motívumok.

Ha igen, akkor a közvetlen erkölcsi motiváció az legmagasabb szint az egyén erkölcsi fejlődésében, és a csak tudatosan elfogadott szándék szerint végrehajtott erkölcsi magatartás azt jelzi erkölcsi fejlődés a személyiség késett vagy rossz úton járt.

Visszatérve az óvodásra, és az elmondottakat összefoglalva megállapíthatjuk, hogy egy ilyen korú gyermek fejlődésében az összes leírt daganat - a közvetett motiváció megjelenése, belső etikai esetek, az önbecsülés megjelenése - egy az iskoláztatásba való átmenet előfeltétele és a hozzá kapcsolódó új arculat.élet.

Ezek a neoplazmák jelzik, hogy az óvodáskorú gyermek átlépte korának határát, és a következő fejlődési szakaszba lépett.

Válság 7 éve. A személyes fejlődés és az öntudat megjelenése a hét év válságának oka. Főbb jellemzők: 1) a spontaneitás elvesztése; 2) modorosság (megjelennek a titkok) 3) a "keserű cukorka" tünete (amikor a gyerek rosszul érzi magát, megpróbálja elrejteni). Ezeknek a jeleknek a megjelenése nehézségekhez vezet a felnőttekkel való kommunikációban, a gyermek bezárul, ellenőrizhetetlenné válik. E problémák középpontjában az élmények állnak, a gyermek belső életének kialakulása a megjelenésükhöz kapcsolódik. Ez egy nagyon fontos pont, mert a viselkedés orientációja a gyermek személyes tapasztalatain keresztül fog megtörni. A 7 éves válság egy új társadalmi helyzetbe való átmenetet von maga után, amely a kapcsolatok új tartalmát kívánja meg. A korábbi társas kapcsolatok (d / s stb.) már kimerítették magukat, ezért igyekszik mielőbb iskolába menni és új társadalmi kapcsolatokba lépni. A spontaneitás elvesztésének tünete elhatárolja az óvodáskort és a kisiskolát. kor.

2. Óvodáskorú daganatok..

1. Az indítékrendszer. Láttuk, hogy a játék során a gyermek az általa ismert felnőtt viselkedési mintákkal játszva egyre teljesebb és adekvátabb attitűdöt alakít ki a körülötte lévő emberekhez és önmagához. A szükségletek határozzák meg a motívumok tartalmát, és az utóbbiak fokozatosan átalakulnak többé-kevésbé hierarchikus rendszerré. Ő, ez az indítékrendszer képezi a mentális folyamatok (emlékezet, figyelem, gondolkodás) önkényességének és végső soron az akaratlagos viselkedésnek az alapját.

Z Képzelet és figuratív gondolkodás, önkényes emlékezet. Láttuk, hogy a játék során hogyan alakultak ki és fejlődtek ki a gyermek számára új kognitív folyamatok - a képzelet és az imaginatív gondolkodás, amely a mentális folyamatok önkényességének is az alapját képezte.

Így az óvodáskor végére kialakulnak olyan pszichológiai formációk, mint a képzelet, a képzeletbeli gondolkodás, az önkényes memória és a figyelem.

3. Az elsődleges etikai példák megjelenése - a jó és a rossz fogalmai.

4. Az önkényes viselkedés kezdeteinek megjelenése. Az önkényes kognitív tevékenység jelenléte és az alárendelt motívumok rendszere az óvodás önkényes viselkedésének alapja.

5. Az óvodás gyermek személyiségének öntudatának kialakulása. A gyermekben kialakul az önbecsülés, tisztában van tettei lehetőségeivel, korlátaival. Így megérti a helyét abban a viszonyrendszerben, amelyben elhelyezkedik.

Így az óvodáskor végére három fő pszichológiai elsajátítás különíthető el:

Önkényes viselkedés kezdete a következők miatt:

A kognitív folyamatok önkényessége és

A személyiség decentralizációja (szétválasztása). Mindez a maga teljességében hamarosan lehetővé teszi számára, hogy új szerepet töltsön be magának - az iskolás fiú szerepét. És ezeknek a pszichológiai neoplazmáknak a kialakulása és fejlődési szintje határozza meg a gyermek iskolai felkészültségének szintjét és az ehhez való alkalmazkodás első lépéseit.

3 Az iskolaérettség kérdése

Az iskolába lépő gyerekekkel szemben támasztott követelmények és az iskolaérettség problémája. Az iskolai oktatásba való áttérés gyökeresen megváltoztatja a gyermek egész életvitelét. Ebben az időszakban életébe tartozik a tanítás, a kötelező, felelősségteljes, szisztematikus szervezett munkát igénylő tevékenység; ezen túlmenően ez a tevékenység a tudományok alapjaiban általánosított és rendszerezett ismeretek következetes, tudatos asszimilálásának feladatát tűzi ki a gyermek elé, ami kognitív tevékenységének egészen más szerkezetét feltételezi, mint az óvodáskorban. Az iskolába lépés a gyermeknek a társadalomban, az államban elfoglalt új helyzetét is jelzi, amely a körülötte lévő emberekhez fűződő sajátos viszonyának megváltozásában fejeződik ki. Ebben a változásban a lényeg egy teljesen új követelményrendszerben rejlik a gyermek számára, és az új feladataihoz kapcsolódóan, amelyek nemcsak saját maga és családja, hanem a társadalom számára is fontosak. Kezdik úgy tekinteni rá, mint aki fellépett a polgári érettséghez vezető létra első fokára.

A gyermek megváltozott helyzete és egy új vezető tevékenység – a tanítás – megjelenése szerint életének egész napi menete felépül: az óvodás gyermek gondtalan időtöltését felváltja a gondokkal és felelősséggel teli élet – kell. menjen iskolába, tanulja azokat a tantárgyakat, amelyeket az iskolai tanterv határoz meg, azt tanulja, amit a tanár megkövetel; szigorúan be kell tartania az iskolai rendet, be kell tartania az iskolai magatartási szabályokat, el kell érnie a programban lefektetett ismeretek és készségek jó asszimilációját.

4. A felnőtt óvodás korú gyermekek személyiségfejlődésének jellemzői

Az idősebb óvodás kor kiemelt szerepet játszik a gyermek szellemi fejlődésében: ebben az életszakaszban új pszichológiai tevékenység- és viselkedésmechanizmusok kezdenek kialakulni.

Ebben a korban rakódnak le a leendő személyiség alapjai: kialakul egy stabil motívumstruktúra; új társadalmi igények jelennek meg (a felnőtt tiszteletének és elismerésének igénye, mások számára fontos teljesítmény, "felnőtt" dolgok iránti vágy, "felnőttnek" lenni; a kortársak elismerésének igénye: az idősebb óvodások aktívan érdeklődnek a közösség kollektív formái iránt tevékenység és egyben - a vágy a játékban és más tevékenységekben, hogy az elsők, a legjobbak legyünk, szükség van a megállapított szabályoknak és etikai normáknak megfelelő cselekvésre stb.); új (közvetített) típusú motiváció keletkezik - az önkéntes viselkedés alapja; a gyermek megtanul egy bizonyos társadalmi értékrendszert; erkölcsi normák és viselkedési szabályok a társadalomban, bizonyos helyzetekben már képes visszafogni közvetlen vágyait, és nem úgy cselekszik, ahogy pillanatnyilag akar, hanem ahogy „kell” ("rajzfilmeket" akarok nézni, de anyám kéri, hogy játsszon. öcsémmel vagy boltba menni; nem akarom takarítani a játékokat, de ez az ügyeletes kötelessége, ami azt jelenti, hogy ezt meg kell tenni stb.).

Az idősebb óvodások már nem naivak és közvetlenek, mint korábban, kevésbé érthetőek mások számára. Az ilyen változások oka a gyermek elméjében a belső és a külső élet megkülönböztetése (elválása).

Hét éves koráig a baba a pillanatnyilag releváns tapasztalatok szerint cselekszik. Vágyai és e vágyainak viselkedésben való kifejezése (azaz belső és külső) oszthatatlan egészet alkotnak. A gyermek viselkedése ebben az életkorban feltételesen leírható a következő sémával: "akarom - kész." A naivitás és a spontaneitás azt jelzi, hogy a gyermek külsőre ugyanaz, mint "belül", viselkedése érthető és könnyen "olvasható" mások számára. A spontaneitás és a naivitás elvesztése az idősebb óvodás viselkedésében azt jelenti, hogy cselekedeteiben valamilyen intellektuális mozzanat szerepel, amely mintegy beékelődik a gyermek tapasztalatai és cselekvései közé. Viselkedése tudatossá válik, és egy másik sémával írható le: "Akartam - rájöttem - megtettem." A tudatosság az idősebb óvodás életének minden területén benne van: elkezdi felismerni a körülötte lévők hozzáállását és a hozzájuk és önmagához való hozzáállását, egyéni tapasztalatait, saját tevékenységeinek eredményeit stb.

A szenior óvodás kor egyik legfontosabb eredménye a társadalmi „én” tudatosítása, a belső társadalmi pozíció kialakítása. A fejlődés korai szakaszában a gyerekek még nincsenek tisztában azzal, hogy milyen helyet foglalnak el az életben. Ezért nincs tudatos változási vágyuk. Ha az ilyen korú gyermekekben felmerülő új igények nem valósulnak meg az általuk vezetett életmód keretein belül, az öntudatlan tiltakozást és ellenállást vált ki.

Az idősebb óvodás korban a gyermek először érzékeli az eltérést aközött, hogy milyen pozíciót tölt be a többiek között, és melyek a valódi lehetőségei és vágyai. Egyértelműen kifejezett vágy van arra, hogy új, „felnőttebb” pozíciót vegyen fel az életben, és olyan új tevékenységet végezzen, amely nemcsak saját, hanem más emberek számára is fontos. A gyermek mintegy "kiesik" megszokott életéből és a rá alkalmazott pedagógiai rendszerből, elveszti érdeklődését az óvodai tevékenységek iránt. Az egyetemes iskoláztatás körülményei között ez elsősorban a gyermekek azon vágyában nyilvánul meg, hogy elérjék az iskolás társadalmi státuszát, és új társadalmilag jelentős tevékenységként tanuljanak ("Iskolában - nagyok, óvodában - csak gyerekek"), valamint abban a vágyban, hogy a felnőttek bizonyos feladatokat teljesítsenek, vállaljanak kötelezettségeiket, segítsenek a családban.