ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Н.Ф. КАТАНОВА
Психолого-педагогический факультет
Кафедра психологии развития
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
АБАКАН -2006
Введение
2. Диагностическая работа - одно из направлений деятельности психолога в начальной школе
3. Обзор методик используемых в диагностике младших школьников
3.1 Диагностика психологической готовности к школьному обучению
3.2 Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе
3.3 Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе
3.4 Диагностика познавательного развития в младшем школьном возрасте
3.4.1 Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и имеющихся у них запаса бытовых знаний
3.4.2 Оценка восприятия младшего школьника
3.4.3 Оценка мышления младшего школьника
3.4.5 Оценка памяти младшего школьника
3.4.6 Оценка свойств внимания младшего школьника
3.5 Диагностика эмоциональной сферы и личности младшего школьника
3.6 Метод наблюдения и беседы в диагностике психического развития младших школьников
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
В контрольной работе рассматриваются вопросы диагностической работы психолога начальной школы. Актуальность данной деятельности психолога обусловлена тремя основными причинами:
1.Вхождение в период младшего школьного возраста связано с возрастным кризисом, когда формируются качественно новые свойства и особенности ребенка. (Эти новообразования подробнее будут рассмотрены в 1 главе.)
2.Период младшего школьного возраста связан с переходом ребенка в новую социальную среду, что существенно влияет на формирование его психических процессов и межличностной сферы, а значит и на личность в целом.
3.Приобретение учебных навыков оказывает влияние на развитие учебной компетентности ребенка и, следовательно, на успешность его дальнейшего обучения.
Мы рассмотрим специфику диагностической работы школьного психолога с младшими школьниками, их родителями и учителями. Определим задачи и формы диагностики. Представим диагностические методы и методики, использование которых позволяет наиболее полно и систематизировано составить психолого-педагогический портрет младшего школьника, проследить динамику развития от поступления в школу и до перехода в среднее звено.
Рассмотрим комплекс методик, направленный на изучение познавательной деятельности, эмоциональной, мотивационной и волевой сфер личности младшего школьника.
1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста
Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств, но уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей и на основе которой образуются основные психологические новообразования первоклассника. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.
Начальная цель взаимодействия психолога с ребенком- первоклассником – это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе, выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития, особенностей познавательной сферы, а так же сформированности личности первоклассника. Несформированность необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т. е. к трудностям и проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. Проявления дезадаптации у первоклассников - низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно – психических функций задачам школьного обучения. Кроме того частой причиной школьной дезадаптации служит недостаточное развитие произвольной сферы. Поэтому выбор направления работы психолога начальной школы сложен и ответственен.
Особенности возрастного этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.
Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим, оно интеллектуализируется. В мышлении происходит переход от центрации к децентрации. Для мышления характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития.
Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия. Мышление становится внеситуативным.
Освоение речи приводит к рассуждению как способу решения задач
Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка
Практические действия возникают на основе предварительных рассуждений.
Экспериментирование возникает, как способ помогающий понять скрытые связи и отношения
Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость.
Одним из главных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Ребенок 6-7 лет использует приемы повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. (Подробнее в 3 главе.)
Внимание становится опосредованным. Возрастает концентрация, объем, устойчивость. Складываются элементы произвольности в управлении вниманием. Появляются элементы послепроизвольного внимания. Соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в воображении.
Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель принять решение, наметить план действий, исполнить его, оценить результат. Но все эти компоненты недостаточно устойчивы.
Развитие воли тесно связано с изменениями мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действия значимым взрослым. Идет интенсивное развитие познавательной мотивации. Одним из важнейших критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению является внутренняя позиция.
Это своеобразный сплав из двух потребностей - желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости и познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.
Школа предъявляет особые требования к первокласснику. Эти требования можно представить в виде таблицы.
Таблица. Психолого-педагогический статус первоклассника
| Параметры психолого-педагогического статуса | Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов. |
| 1.Познавательная сфера. 1.1.Произвольность психических процессов. | Высокий уровень учебной активации, самостоятельности. Способность спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по правилу и образцу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи. |
| 1.2.Уровень развития мышления. | Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. |
| 1.3.Сформированность важнейших учебных действий | Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий. |
| 1.4.Уровень развития речи | Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи) |
| 1.5.Уровень развития тонкой моторики | Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. |
| 1.6.Умственная работоспособность и темп умственной деятельности. | Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение рабочего дня Способность работать в едином темпе со всем классом |
| 2.Особенности общения и поведения: 2.1.Взаимодействие со сверстниками | Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем. |
| 2.2.Взаимодействие с педагогами. | Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. |
| 2.3.Соблюдение социальных и этических норм. | Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения. |
| 2.4.Поведенческая саморегуляция. | Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований) |
| 2.5.Активность и автономность поведения. | Активность и самостоятельность в познавательной социальной деятельности. |
| 3.Особенности мотивационно-личностной сферы: 3.1.Наличие в характере учебной мотивации | Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения |
| 3.2.Устойчивое эмоциональное состояние в школе | Отсутствие выраженных противоречий между -требованиями школы и родителей -требованиями взрослых и возможностями ребенка |
| 4.Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. 4.1.Отношение со сверстниками | Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками |
| 4.2.Отношение с педагогами | Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями |
| 4.3.Отношение к значимой деятельности | Эмоционально положительное восприятие школы и учения. |
| 4.4.Отношение к себе. | Устойчивая положительная самооценка. |
В период с 6-7 до 9-10 лет происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение приобретает мнение сверстников, возрастает роль детского сообщества. Ведущей становится учебная деятельность. Мотивация к учебной деятельности снижается в связи с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция. Мышление выдвигается в центр сознательной деятельности и перестраивает все другие познавательные процессы: память становится мыслящей, а восприятие думающим. Память претерпевает значительные изменения и приобретает черты произвольности, становясь регулируемой и опосредованной. Новое важное образование – произвольность поведения. Оно (поведение) теперь, так или иначе, связано с основным мотивом доминирующем в данном возрасте - мотивом достижения успеха. С произвольностью поведения связано еще одно новообразование – планирование результатов действия и рефлексия. Также у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении, которое очень значимо для развитой личности.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Определение страха и тревожности, сходства и отличия. Проявление страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Основные принципы психокоррекционной работы. Результаты влияния психокоррекционной работы на тревожность и страхи у детей.
курсовая работа , добавлен 31.10.2009
Особенности личности и учебной деятельности младших школьников, виды и причины трудностей в их поведении. Психолого-педагогическая коррекция: сущность, виды, условия оказания. Результаты влияния психокоррекционной работы на эмоциональное благополучие.
курсовая работа , добавлен 15.02.2015
Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста. Оценка восприятия, мышления, памяти, свойств внимания, эмоциональной сферы и личности младшего школьника. Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе.
контрольная работа , добавлен 06.12.2010
Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме "трудного класса". Основные направления работы школьного психолога в учебном заведении и его работа с "трудным классом". Характеристика особенностей младшего подросткового возраста.
дипломная работа , добавлен 06.08.2010
Признаки тревожности у детей младшего школьного возраста. Психолого-педагогические возможности игровой деятельности. Психологические характеристики ролевой игры и организация коррекционных занятий психолога с тревожными детьми младшего школьного возраста.
дипломная работа , добавлен 23.11.2008
Психолого-педагогический анализ понятия "трудный класс". Изучение основных направлений работы школьного психолога в учебном заведении. Работа школьного психолога с "трудным классом". Разработка программы для работы школьного психолога с "трудным классом".
дипломная работа , добавлен 22.08.2010
Проведение коррекционно-развивающей работы, формирование адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Повышение показателей качества усвоения детьми знаний и навыков в процессе обучения. Причины, профилактика и преодоление тревожности.
отчет по практике , добавлен 20.01.2016
Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. Проблема тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дезадаптаци. Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.
курсовая работа , добавлен 19.01.2011
МАОУ « Средняя общеобразовательная школа №6»
Г.о. Троицк, г.Москвы.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
Педагог-психолог И.Б. Бардина.
На 2013-2014 учебный год.
1. Особенности психологической коррекции.
1.1. Задачи психологической коррекции.
1.2. Проблемы младших школьников.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной
Дезадаптации.
2. Содержание и проведение коррекционных занятий с младшими
Школьниками.
2.1. Особенности организации и проведения развивающих
Занятий.
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на
Занятиях.
2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных
Способностей.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.
2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.
(приложение)
1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
1.1. Задачи психологической коррекции.
На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.
Появление "нежелательных" психологических новообразований создает
предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.
Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или
поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается
на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.
Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу
трудно решить, с чего начать коррекцию.
Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:
1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;
2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;
3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;
4) составление совместно с педагогами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родителей и других лиц, имеющих отношение к воспитанию ребенка;
6) коррекционная работа в специальных группах;
7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью
лекций и других форм работы.
В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.
1.2. Проблемы младших школьников .
К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально
готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.
1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.
Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:
1) непродуктивность деятельности и отношений;
2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.
3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".
Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.
Классификация случаев обращения педагогов и родителей
Детей младшего школьного возраста к психологу.
1. Несформированность элементов и навыков учебной
Деятельности.
Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.
2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,
Нешкольные деятельности.
Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...
Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения
под воздействием неблагоприятных факторов.
Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,
Внимания, затруднения в учебной деятельности.
Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).
4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.
Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.
Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.
Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.
1.4. Схема обследования ребенка.
Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.
Она включает в себя следующее.
1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.
2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.
Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.
Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.
3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.
Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.
Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".
4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.
5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:
Как ребенок относиться к плохим оценкам;
Какую получает типичную обратную связь от взрослых;
Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;
По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.
6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:
Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;
Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).
7) Изучается предыстория консультируемого:
Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;
Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;
Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.
Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.
Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.
2.1. Организация и проведение развивающих занятий.
Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.
Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;
5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача
Инструкций;
10 минут - самостоятельная работа детей;
3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.
Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.
Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.
Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.
2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия
При проведении занятий.
Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.
Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.
Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.
Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.
Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.
Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.
Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.
2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия
По развитию интеллектуальных способностей.
Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.
1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.
2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.
3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.
Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.
4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.
5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.
2.4. Комплексы упражнений по развитию
Познавательных способностей.
Комплекс упражнений по развитию внимания.
Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.
Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.
Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.
Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.
Задания на развитие устойчивости внимания и
Наблюдательности.
Упражнение1: "Проследи за направлением".
Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может
"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.
Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:
1) с помощью указки;
2) без указки (глазами).
Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.
Упражнение 2: "Сравни две картинки".
В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.
Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе
какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.
Упражнение 3: "Дополнение картинок".
Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.
Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.
Упражнение 4: "Корректура".
Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-
пущенных ошибок.
Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.
Задание можно усложнять.
Упражнение 5: "Наблюдательность".
Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.
Комплекс упражнений по развитию аналитического
Восприятия.
Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.
Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".
В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.
Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.
Упражнение 7: "Где два одинаковых?".
Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.
В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,
он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).
И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:
1) поэлементные сравнения основного изображения с
Другими;
2) выполнение действий вслух.
Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.
Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".
Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.
Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".
На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.
Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.
Упражнение 9: "Загадочные картинки".
Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.
Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.
Комплекс упражнений на пространственное воображение
И пространственное мышление.
Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.
Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".
Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).
Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.
Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".
Психологически близко к упражнению 10.
Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.
Упражнение 12: "Вообрази, что получится".
Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).
Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).
Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.
Комплекс упражнений на умозаключения
Сопоставления предметов и событий.
Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.
Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.
Упражнение 13: "Пара к паре".
Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).
Упражнение 14: "Подбери пару".
Психологически близко к упражнению 13.
Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.
Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.
Упражнение 15: "Противоположности в картинках".
Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.
Упражнение 16: "Пятый - лишний".
Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.
На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.
Упражнение 17: "Составление квартета".
Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.
Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.
Упражнение 18: "Развитие событий".
Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.
Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.
Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".
Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).
Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.
Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".
Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.
Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.
Упражнение 21: "Какая фигура следующая".
На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.
Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.
Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".
Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.
Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.
Комплекс упражнений на формирование
Нравственных качеств личности.
Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.
Упражнение 23: "Как поступить?".
Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.
Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.
Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.
Упражнение 24: "Рассуждения".
Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.
Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это
имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.
Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.
В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.
В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:
Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;
Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.
2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия
Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.
Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.
Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.
На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:
1) Упражнение "Точки".
Цель: тренировка объема внимания, памяти.
Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по
количеству правильно воспроизведенных точек.
В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.
Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.
2) Упражнение "Проследи за направлением".
Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.
Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.
При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.
При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.
3) Упражнение "Корректура".
Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.
Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".
Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.
Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.
4) Упражнение "Визуализация".
Цель: тренировка зрительной памяти.
Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.
Инструкция ученику:
1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.
2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).
3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.
4. Повтори вслух.
Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые
стратегии мышления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.
2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.
3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.
4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.
5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.
6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.
7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.
8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.
9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.
10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.
11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.
12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.
13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.
14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.
15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.
16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.
17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.
18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.
19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.
20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.
22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.
23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.
24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.
II.1.1. Общая характеристика возраста. Основой для определения возрастных границ этого периода служит время обучения детей в начальных классах. До недавнего времени в нашей стране младший школьный возраст охватывал период от 7 до 9-10 лет (обучение в I-III классах). Сейчас, в связи с переходом к обучению с 6 лет и четырехлетней начальной школе, нижняя граница возраста соответственно сдвинулась. В других странах границы данного периода определяются в зависимости от принятых в них систем образования. Однако решающим во всех случаях является переход ребенка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. По проблемам младшего школьного возраста существует обширная литература, однако обобщающих работ сравнительно мало (См., например: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968; Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. - 1979. - № 2, № 4; Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М., 1979; Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1966; Занков Л. В. О начальном обучении. - М., 1963; Занков Л. В. Беседы с учителем: Вопросы обучения в начальных классах - М., 1975; Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. - М., 1973; Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1977; Мир детства: Младший школьник / Отв. ред. В. В. Давыдов. - М., 1981; Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1987 ). В последние годы в нашей стране появилось множество работ, посвященных проблеме обучения детей с 6 лет (см. литературу й конце II части).
В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.
В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.
Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслуживают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Важно также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.
Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминавшуюся повышенную эмоциональную возбудимость.
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л. С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.
Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференци-рованности своих возможностей.
Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок "не принимает" педагога), именно на учителе оказывается "завязанным" эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.
Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры-драматизации.
Рассмотрим наиболее типичные проблемы, которые решает школьный психолог, работая в начальных классах.
II.1.2. Готовность к школьному обучению. Определяя психологическую готовность ребенка к школе, психолог должен четко сознавать, для чего он это делает.
Если стоит вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности , или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной, готовности составляют "группу риска" как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие "(обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками - чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям (67). Для диагностически функциональной готовности в нашей стране и в ряде других стран Восточной Европы используется тест Керна-Йирасека. Подробнее, об этой методике рассказано ниже (см. также 31, 47).
Когда целью определения готовности является раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональной готовности, диагностируются также такие компоненты психологической готовности, как развитие произвольности (прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). Эффективным методом диагностики в этом плане является методика "Графический диктант" Д. Б. Эльконина. Приведем описание этой методики по книге "Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста" (59):
"Первоначальное представление о том, в какой мере дети, пришедшие в школу, готовы к обучению, поможет получить методика "Графический диктант", который проводится сразу со всем классом в один из первых дней учебы.
На тетрадном листе, отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали - 7 клеток). Каждому ученику выдается такой листок с его именем и фамилией. Педагог предварительно объясняет:
"Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Эта та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь -на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске)".
После этого переходят к рисованию тренировочного узора.
"Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Внимание! Рисуйте линию:, одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".
Во время работы над этим узором педагог ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и педагог следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы ученики успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы- две минуты. Детей следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.
Последующая инструкция звучит так:
"Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
Инструкция к заключительному узору.
"Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
Анализируя результаты выполнения.задания, следует порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй - о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на следующие уровни выполнения:
1. Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.
2. Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому.
3. Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой вовсе не соответствует.
4. Низкий уровень. Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому" (59, с. 126-128).
Для организации деятельности ребенка на уроке большое значение имеет также то, как ребенок реагирует на похвалу и замечания взрослого - учителя, воспитателя (чувствителен к похвале, замечанию, равнодушен, обижается в ответ на плохую отметку, замечание, исправляет ли свое поведение в ответ на требование взрослого, готов на все ради похвалы взрослого и т. п.). Интересные данные представлены также в исследовании М. Н. Костиковой (21).
И лишь тогда, когда целью является разработка индивидуальной программы развития для учащегося, целесообразно, на наш взгляд, определять психологическую готовность во всем объеме, т. е. диагностировать различные ее стороны: интеллектуальную готовность (развитые дошкольные формы мышления - наглядно-образное, наглядно-схематическое и др.; творческое воображение, наличие основных представлений о природных и социальных явлениях), волевую готовность (формирование соответствующего уровня произвольности), мотивационную готовность (желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять новую социальную позицию - позицию школьника), а также сформированное у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, обладающему особыми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками (умение устанавливать равноправные отношения и т. п.). Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе, имеет развитость игровой деятельности.
Однако, повторяем, такой всесторонний анализ необходим только в тех случаях, когда перед психологом стоит задача разработать совместно с учителями и родителями конкретную программу развития ребенка.
Во всех остальных случаях такая всесторонняя диагностика оказывается избыточной, поскольку, как показывает практика, по крайней мере на первых этапах обучения относительно высокого уровня развития одной из сторон готовности к обучению оказывается достаточным для того, чтобы обеспечить удовлетворительную успешность ребенка в школе и возможности его развития (при условии, конечно, хорошей функциональной готовности). С нашей точки зрения, наиболее полная и всесторонняя программа представлена в исследованиях, проводимых под руководством Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера (20; 57).
II.1.3. Адаптация к школе. Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается "улизнуть" со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями ) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдается множественные функциональные отклонения.
Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети "домашние", не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.
Особые трудности отмечаются у детей, обучающихся по программе трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе.
Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю - найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонения, нарушения сна и другие признаки невротизации.
Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации о психическом развитии каждого ребенка, ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.
На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс "наедине с учителем" и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой (67), поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.
Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти дети составляют "группу риска" с точки зрения возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.
Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.
Приведем в качестве примера отрывок из книги австрийского психолога Г. Эберлейн "Страхи здоровых детей" (83): "Некоторые (дети) к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором. Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).
Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой школьный ранец перед учительницей со словами: "Оставьте его себе, я больше в школу не приду". А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.
Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.
Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: "Отдохни немножко, а потом работай дальше". Ребенок сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности.
Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.
Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягко действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. "Это, однако, не самое важное, - говорит учитель. - Главное, основополагающее здесь - возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей".
Самый важный результат такой помощи - это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка - родителям и педагогам.
Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой. Один из моих сыновей говорил о своей школе: "В нашей школе самый плохой ученик пока еще радостен" (83, с. 29-30).
В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка в адаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьным успехам ребенка (прежде всего матери). Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо (довольно типичным является, например, такое высказывание: "Будь моя воля, ни за что не отдала бы его в школу. Мне до сих пор первая учительница снится в страшных снах"), опасения, что ребенок будет простужаться, болеть. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.
Иногда психологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.
II.1.4. "Сильный" ученик. Определение функциональной и психологической готовности к школе важно прежде всего с точки зрения профилактики, выявления тех скрытых недостатков, нарушений, которые могут препятствовать нормальному усвоению учебной программы, полноценному развитию ребенка в ходе обучения. Однако для учителя, ведущего I класс, едва ли не более актуальным буквально с первого дня и по крайней мере до окончания I класса является проблема неравномерности исходной подготовки детей с точки зрения владения основными учебными навыками- чтением, письмом, счетом (назовем это условно "педагогической готовностью").
Почти во всех первых классах есть дети с "избыточной" педагогической готовностью. Они свободно складывают и вычитают большие числа, хорошо читают, многие из них умеют писать. На уроках математики и русского языка они быстро выполняют задания и затем вынуждены ждать, пока это сделают остальные, на уроках чтения им трудно следить за медленным, сбивчивым чтением других учеников, они отвлекаются, читают рассказы в конце учебника, занимаются своими делами. Таким образом, эти дети как бы "выпадают" из учебного процесса. В школе им откровенно скучно.
Опасность здесь не только в том, что они приучаются "отбывать" часы, ничего по сути не делая. Более важным, на наш взгляд, является то, что этот высокий уровень педагогической готовности часто не подкрепляется соответствующей функциональной и психологической готовностью. Психологическая готовность таких детей к школе часто характеризуется сравнительно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким - волевой, причем в ходе обучения эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Привычка получать хорошие отметки, не прилагая к этому никаких усилий, отсутствие навыка серьезной повседневной работы сказывается обычно в III классе, и особенно при переходе в среднюю школу, когда успеваемость этих детей резко падает. Отрицательные последствия этого для формирования личности, в частности самооценки, очевидны.
Школьный психолог должен уделить таким детям особое внимание. Значительная сложность решения этой проблемы состоит в том, что на протяжении всей начальной школы продуктивная деятельность учеников всецело замкнута на учителе, на пошаговой организации педагогом деятельности ребенка. Поэтому, для того чтобы иметь возможность загрузить таких детей на уроках, давать им дополнительные задания, необходимо специально и целенаправленно развивать у них умение самостоятельно выполнять работу по заданию учителя. Самостоятельность таких детей следует формировать как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Большое значение здесь имеет работа с родителями.
"Разочарование" в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог В. А. Караковский: "Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, во не те знаменитые "почему", которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: "Можно поднять ручку?", "Можно спросить?", "Можно выйти?" Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет" (34, с. 15). Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Отсюда распространенные жалобы родителей, а часто и учителей, что ребенок потерял присущую ему в дошкольном возрасте оригинальность мышления, интерес к миру, фантазию. Как точно отмечает тот же В. А. Караковский, "к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга" (34, с. 10).
Отчасти этот процесс естествен и связан с распадом непосредственного, детского и началом формирования опосредованного, взрослого восприятия мира. Вместе с тем, для того чтобы такое формирование действительно происходило и познавательные интересы развивались, необходима специальная работа, которая в силу объективных причин, прежде всего в связи с наличием в классе детей с совершенно разным уровнем подготовки, не может осуществляться на уроках. Школьный психолог может помочь родителям, воспитателям группы продленного дня составить программу развития познавательных интересов ребенка.
II.1.5. Кому трудно учиться. Значительное место в работе школьного психолога в начальных классах уделяется слабым, не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям. Перечислим причины и виды неуспеваемости, наиболее часто встречающиеся в начальной школе.
Прежде всего не успевают дети с признаками умственной отсталости и различного рода задержками психического развития . Такие дети есть практически во всех младших классах, и для выработки правильного подхода к ним психолог должен посоветоваться с психоневрологом или дефектологом. Однако наиболее остро для школьного психолога стоит проблема дифференциального диагноза: отделение случаев, имеющих патопсихологическую или дефектологическую, природу, от неуспеваемости, вызванной педагогическими причинами (микросоциальной педагогической запущенностью, несформированностью основных предпосылок учебной деятельности, нарушениями личностного развития и т. п.). В качестве диагностической процедуры для такой дифференциации можно порекомендовать тест Векслера, содержащий, как известно, критерии "тяжелого интеллекта" и "умственной отсталости". При этом необходимо иметь в виду, что психолог сам не имеет права ставить диагноз, а может лишь порекомендовать родителям обратиться к специалисту.
Требуют обращения к специалисту и дети с локальными поражениями центральной нервной системы , следствием чего бывают нарушения речи, счета, моторики, механической памяти. Это проявляется в затрудненности выработки навыков письма, овладении счетом, заучивании правил и т. п. Трудности в овладении русским языком, "патологическая безграмотность" часто связаны с недостатками речевого развития, особенностями фонетического слуха. Дети с такими нарушениями нуждаются в специальной консультации логопеда.
Сложнее обстоит дело в тех случаях, когда по данным методик, наблюдений психолог убежден в том, что неуспеваемость ребенка имеет педагогическую природу, а учитель оценивает ученика как умственно отсталого и требует на этом основании "вывести" его из школы. Особенно часто это относится к детям с педагогической запущенностью . Выразительное описание такого нарушения дает известный советский психиатр В. В. Ковалев: "В основе микросоциально-педагогической запущенности лежит социальная незрелость личности... Интеллектуальная недостаточность у этих детей... проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умения использовать помощь в выполнении тех или иных заданий, хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации. Вместе с тем структура интеллектуальной недостаточности при микросоциально-педагогической запущенности... включает... бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности" (цит. по 61, с. 38). Эти случаи усугубляются обычно еще и недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (постоянные конфликты, алкоголизм родителей, духовная или фактическая безнадзорность ребенка и т. п.), поэтому семья, как правило, не может оказать помощи в преодолении педагогической запущенности.
Эффективная работа с такими детьми может осуществляться в специальных группах (например, продленного дня), где основное внимание должно уделяться не дополнительным занятиям по программе, а общему развитию детей, расширению их кругозора.
Особого внимания психолога требуют интеллектуально пассивные дети . Они также характеризуются низким уровнем собственно интеллектуальной работы. Однако если педагогически запущенные дети не умеют прилагать усилия, не могут выполнить никаких заданий учителя, то интеллектуально пассивные, как правило, очень старательны, хорошо выполняют простые задания, аккуратно ведут тетради. Обычно в I классе такие дети в целом успешно справляются с учебой: они красиво и много пишут, могут неоднократно переписывать неправильно выполненное задание, тщательно соблюдают все правила оформления работы и т. д. Во II и особенно в III классах они начинают резко отставать, причем в значительном числе случаев наблюдается регресс и тех навыков, которые были сформированы в I классе на достаточно высоком уровне. Типичным для них "является то, что они не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач, что эта интеллектуальная задача не выступает перед ними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных способов , и не побуждает их к активной интеллектуальной работе" (75, с. 117). Учебная активность, направленная на техническую сторону работы, во многом замещает у этих детей трудную для них интеллектуальную деятельность. Методы работы психолога по преодолению интеллектуальной пассивности представлены в исследовании Л. С. Славиной (75).
Существует множество подходов к выделению различных категорий слабоуспевающих младших школьников. Интересный подход, например, предлагают детские психоневрологи В. П. Петру-нек и Л. Н. Таран (61). С их точки зрения, все многообразие индивидуальных вариантов неуспеваемости можно свести к двум основным: неуспеваемость у чрезмерно подвижных детей и у чрезмерно медлительных. Авторы специально подчеркивают, что речь идет именно о чрезмерности, т. е. об очевидном преобладании того или другого, определяющем все поведение ребенка. Первые неусидчивы, беспокойны, быстро отвлекаются, не могут надолго сосредоточить на чем-нибудь внимание, часто торопятся ответить, даже не дослушав вопроса. Прочитанный рассказ или содержание арифметической задачи часто осмысливают по первым, случайно бросившимся в глаза словам. Они обычно не доводят начатое дело до конца, задания у них недописаны, рисунки недорисованы. Они суетливы, на уроках вертятся, мешают другим.
Вторые, напротив, ведут себя хорошо, но крайне инертны, вялы. Они стараются выполнить все, что скажет учитель, но самостоятельного интереса, собственной инициативы в занятиях не проявляют. Медлительность таких детей проявляется не только в классе, но и в других видах деятельности, в медленных, вялых движениях и т. п. Чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы - даже незначительное умственное напряжение может иногда вызвать у таких детей переутомление. Однако если материал объяснять достаточно медленно, то они могут вполне освоить его, и при достаточном количестве времени выполнить задание не хуже других детей.
Продуктивность выделения этих групп состоит в том, что они, с одной стороны, позволяют вскрыть связь неуспеваемости с особенностями центральной нервной системы ребенка, что особенно важно для младшего школьника, а с другой - дают возможность наметить специфические пути коррекции для каждой из групп.
Особую группу слабоуспевающих составляют дети с плохим здоровьем (наличием аллергий, гастроэнтерологических заболеваний, устойчивых головных болей, миопатии, авитаминоза и др.) (62). Такие дети быстро утомляются, у них возникают расстройства сна, возрастает раздражительность, что сказывается на учебе. Особенно все эти явления усиливаются в тех случаях, когда ребенок посещает группу продленного дня. Такие дети нуждаются в лечении, в школе же по отношению к ним требуется применение специальной системы психогигиенических мероприятий, в разработке и реализации которой школьный психолог принимает определенное участие (подробнее см. часть III).
Трудности в учебе в начальных классах могут быть вызваны также недостаточным развитием произвольности, несформированностью необходимых элементов учебной деятельности, низким уровнем памяти, внимания, определенными личностными нарушениями. Рассмотрим некоторые из этих вопросов подробнее.
II.1.6. Развитие произвольности. Внимание и память. Известно, что в младшем-школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти). Происходит это очень медленно и постепенно, однако требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности. Более того, можно даже сказать, что на протяжении первых лет обучения в школе требования эти по сути не меняются. Развитие произвольности как специальная педагогическая задача ни педагогами, ни родителями, как правило, не ставится - они требуют от ребенка внимания, прилежания, старательности, никаким специальным образом не воздействуя на формирование этих качеств.
Указанное противоречие приводит к тому, что произвольность развивается стихийно, причем нередко процесс развития заменяется стереотипным приспособлением к условиям учебной деятельности. Так, в исследовании Н. В. Репкиной (73) показано, что свойственный многим младшим школьникам низкий уровень развития памяти (заметим, что жалобы на "плохую память" детей - одни из самых распространенных у учителей, родителей и самих учеников) обусловлен несформированностью основных компонентов учебной деятельности. К концу III класса у всех учеников складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала, однако в этом проявляется не столько развитие произвольной памяти, сколько ее приспособление к стандартным заданиям начальной школы.
Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г. Н. Понарядовой (63). С помощью лон-гитюдпого метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне- и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на "4" и "5" от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне- и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в III классе наблюдается некоторый рост.
Таким образом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания в наибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими, плохо подготовленными к школе.
Подобная стихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебной деятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к III классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н. В. Репки-ной было показано, что среди учеников III класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н. В. Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальной школе происходит не столько развитие механизма целеполагания, сколько приспособление к концу III класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей действия. Важным является также вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляется только в форме непроизвольного внимания.
В исследовании Э. Д. Телегиной, В. В. Гагай (77) обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения таких контролирующих действий. Нам, однако, представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне. Между тем, основываясь на работах П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой (15), можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностыо действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.
Вот как пишет об этой работе П. Я. Гальперин: "...если к "явлению внимания" подойти иначе и... рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности... тогда нашей первой задачей станет - найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет... Но среди внешних действий человека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие - за всякой производительной деятельностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим для качества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит... мы так формулируем свою задачу: начать с внешней, предметной формы контроля (за какой-нибудь другой производительной деятельностью), перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключение получить внимание...
Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают частностями"...
Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый- правильно, второй - нет, здесь пропущено... переставлено..."). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда.
Уже на этой стадии мы получили в общем удовлетворительный ответ на исходный вопрос. Но практически оставалось устранить еще много частных трудностей. Так, недостаточное сокращение контроля на стадии громкой социализированной речи вело ь неустойчивости результатов, вначале, казалось бы, вполне удовлетворительных. Другая трудность: дети становились внимательными лишь на занятиях с экспериментатором, а в классе и в домашних работах продолжали делать ошибки; потребовалось специальное обобщение действия контроля по ситуациям его применения. Наряду с "контролем по написанию" проводилась отработка "контроля по смыслу" (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения), а в последующем - контроля правильности картинок, узоров, наборов букв или цифр (тест Бурдона) и т. д. Формирование этих разновидностей контроля проходило гораздо быстрее и сокращенным путем.
Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивой и яркой невнимательностью" (14, с. 96-98).
Приведем в качестве примера также коррекционную программу, предложенную психологом Е. Л. Яковлевой (86): "Для раз-пития умения анализировать написанные слова, "видеть" буквы и них, мы предлагаем детям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест "корректурная проба". Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы "а". При этом уславливаются, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков - выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются... Проверку заданий проводят сами ребята - сосед у соседа. Неважно, что они не заметят каких-то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, главное, что в течение нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, что через 3-4 недели такой игры призыв учителя "быть внимательным" способен вызвать у детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2-4 месяца. Одновременно с введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнение в учебнике русского языка, в отличие от "Родной речи", надо читать вслух так, как оно написано (называя непроизносимые буквы, знаки препинания и т. д.).
При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим - "другой девочкой", "плохо обученным щенком" (86, с. 86-87).
Проблема недостаточного развития произвольности в начальной школе стоит как за многими собственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохая дисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению со стандартными, задания, а в определенной степени даже - за возникновением у детей психологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.
Поэтому одной из задач школьного психолога в начальных классах может являться проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности. Это объясняется, по-видимому, тем, что дети с первого школьного дня сталкиваются с требованиями быть внимательнее, организованнее и хотят выполнить эти требования, но в большинстве своем не обладают необходимыми умениями и плохо представляют, как это сделать. Разработка и проведение программ по формированию разных сторон произвольности являются важным аспектом развивающей работы школьного психолога в начальных классах. Естественно, кроме работы, проводимой со всеми учащимися, необходимы и специальные коррекционные занятия с детьми, резко отстающими от остальных по уровню развития произвольности.
Интересные программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Коссов (1985), Гельниц, Шульц-Вульф (1985). Для развивающих программ по формированию памяти можно использовать пособие Л. М. Житниковой (1985), рекомендации К. П. Мальцевой (1958). Рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности см. в работе А. Л. Венгер, М. Р. Гинзбург (1983).
Отрицательное воздействие на формирование произвольности может оказать применяемый многими учителями младших классов такой способ управления вниманием и деятельностью детей, как "пошаговый контроль". Предполагается, что первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий этап, а затем руководство все больше сворачивается, и контролируется только общий результат. Достаточно распространенными, однако, являются случаи, когда дети как бы сопротивляются переходу к новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п.
В специальных коррекционных программах по развитию произвольности нуждаются так называемые "гиперактивные" ученики. В работе с ними у психолога возникают значительные трудности, связанные, во-первых, с постановкой диагноза. Известно, что гиперактивность может быть вызвана просто некоторым запаздыванием эмоционально-волевого развития и требовать для своего преодоления комплекса специальных психолого-педагогических приемов (так называемый "гармонический инфантилизм"), а может быть симптомом различных нарушений пограничного характера или даже собственно психиатрических ("дисгармонический инфантилизм", церебрастенический синдром) и требовать прежде всего медицинского вмешательства (8; 27). Отсюда возникает необходимость в тщательной проработке критериев, позволяющих психологу рекомендовать родителям обратиться к врачу.
Во-вторых, это трудности, связанные с тактикой педагога по отношению к детям, у которых гиперактивность вызывается медицинскими причинами, поскольку они обучаются в массовой школе, и к школьному психологу обращаются учителя по поводу наиболее адекватных приемов и способов работы с такими детьми в классе.
Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны были обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течение месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования (25).
II.1.7. Позиция школьника. Мотивация учения. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника (4; 5). Показано,. что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника.
У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребенка в дошкольном детстве, теряют свою привлекательность, обесцениваются. Распространены, однако, случаи, когда у детей (особенно в первых классах, но нередко и позднее) более сильными остаются игровые мотивы. Это проявляется, в частности, в том, что во время выполнения заданий ребенок часто отвлекается, производит впечатление крайне невнимательного, в то время как в игре он может быть очень сосредоточенным.
Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа. В зависимости от особенностей развития ребенка школьный психолог может порекомендовать учителю, например, строить отношения с ребенком во многом по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт. Особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Как упоминалось выше, известный американский психолог Эриксон в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста выделяет именно чувство компетентности (или при искаженном развитии - неполноценности). Стимулирование мотива компетентности является важным фактором формирования личности в этот период.
Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Практика показывает, что это чаще всего бывает в трех случаях.
Во-первых, когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на "отказ от усилия". Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.
Во-вторых, активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой ("Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!").
И наконец, в-третьих, у тех, которым, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе. Наиболее сложными при этом являются такие случаи, когда нежелание учиться возникает на фоне общей педагогической запущенности ребенка. Все эти случаи требуют индивидуального анализа и не только педагогической, но и психологической коррекционной работы.
Последнее, на чем следует остановиться, говоря о мотивации учения, касается действенности внутренней позиции школьника. Известно, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, она теряет свою побудительную силу. Другими словами, выполнение обязанностей школьника теряет свою непосредственную привлекательность и становится нудной и подчас неприятной обязанностью.
Объясняя этот феномен, известный советский психолог Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности подобно тому, как ранее выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является непосредственно более сильным, чем все остальные. Эта "детская произвольность" исчезает тогда, когда ребенок привыкает к позиции школьника, и переживания, связанные с ней, теряют свой непосредственный позитивный эмоциональный заряд. На месте этой "детской произвольности" должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающей особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности, все более усложняющейся. Однако, как уже отмечалось выше, специальной работы по формированию такого более высокого типа произвольности в школе обычно не проводится, он складывается стихийно, далеко не у всех учеников, часто заменяется стереотипным приспособлением к школьным условиям и заданиям.
Функцией школьного психолога в плане развития у детей этого более высокого уровня произвольности, помимо тех развивающих занятий, о которых говорилось выше, может являться консультирование учителей и родителей по формированию у детей умения преодолевать непосредственно более сильные желания ради менее сильных, но социально более значимых, действовать в соответствии с принятым намерением, поставленной перед собой целью, по развитию тех качеств личности, которые могут являться основой волевого поведения.
Разные учёные и исследователи, которые занимаются развитием и воспитанием младшего школьника изобрели всевозможные способы работы с детьми. Я считаю, что задача грамотного педагога выбрать из предоставленного материала именно то, что интересно ему самому, а, следовательно, и его учащимся.
Большое место в изучении учащихся занимают индивидуальные беседы с учащимися. В процессе таких бесед можно выявить мотивы поведения ученика, его интересы и склонности. Если чутко и внимательно подойти к ученику, он охотно расскажет о своих желаниях и мечтах, об отношении к учителям, родителям. Такие беседы должны носить неофициальный характер, быть естественными, искренними и проводиться с соблюдением педагогического такта. Чувствуя искреннее внимание, доброжелательность и расположение к себе, ученик, как правило, откровенно рассказывает обо всем, что интересует воспитателя. Тактичная задушевная беседа - это не только метод изучения учащегося, но и важная форма их воспитания. Желательно, чтобы индивидуальная беседа проводилась по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда она носит упреждающий характер, индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий. Беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины.
Организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является главной задачей. Общие методы и средства воспитания должны конкретизироваться применительно к разным детям, к их нравственному опыту. Индивидуальную работу с детьми необходимо вести в тесном контакте с родителями, определяя единую линию воспитательного воздействия, опираясь на сильные стороны личности школьника .
Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми?
Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:
отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,
неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,
асоциального окружения.
Общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.
Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.
В-третьих, основным средством воспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.
В-четвёртых, воспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.
В-пятых, необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка на его желании отличиться, как правило, они связаны с внеурочной деятельностью, общением классного руководителя и детей. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять вместе и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают одна другую.
В соответствии с этим определяется характер индивидуальных заданий для дополнительной самостоятельной работы учащихся, выбираются средства воспитания у школьников интереса как к учению, так и к внеурочной работе. Наиболее развитой формой является индивидуальное поручение, которое не связано ни с кружковой работой, ни с массовыми мероприятиями в школе продленного дня. Эта форма работы требует от учителя (воспитателя) хорошего знания психологии своих учащихся, их способностей, наклонностей, интересов, чтобы давать каждому индивидуальные задания, посильные и интересные поручения.
Формы индивидуальной работы с учащимися :
Индивидуальный подход на уроках, использование в практике элементов дифференцированного обучения, инновационных технологий, проведение нестандартных форм уроков;
дополнительные занятия с одарёнными детьми по предметам;
участие в школьных и районных олимпиадах;
проектная деятельность учащихся;
посещение предметных и творческих кружков, внеклассных мероприятий;
конкурсы, интеллектуальные игры, викторины;
создание детских портфолио.
Выше было упомянуто о проектной деятельности у младших школьников. Выделяются следующие этапы этой учебной деятельности [ 8 ]:
· мотивационный (учитель заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики обсуждают, предлагают свои идеи);
· планирующий - подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса. Согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
· информационно-операционный (ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником
· рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).
В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.
Педагог не ограничивается уроком и проведением воспитания только в школе. Так же важно, чтобы профессионализм воспитателя, организатора заключался в овладении наибольшим количеством форм работы и умением их использовать для решения конкретной педагогической задачи с максимальным воспитательным эффектом. “Поштучное”, по словам А.С.Макаренко, индивидуальное воспитание - высший пилотаж в работе воспитателя, педагога, классного руководителя. Воспитывать - значит организовывать деятельность детей. Человек развивается,формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе современной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей (педагоги называют ее развивающей, воспитывающей), а для детей она является их естественной жизнью.
Организация внеурочной деятельности детей, в том числе досуговой, в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, открывают неожиданные и привлекательные для обучающихся стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, ее социальной значимости, востребованности. как сейчас говорят.
Форма внеурочной воспитательной работы является, на мой взгляд, одним из способов работы с детьми и его можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самостоятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации - главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг).
Отсюда пять способов воспитательной работы с младшими школьниками:
Словесно - логические
Образно - художественные
Трудовые
Игровые
Психологические
Из этого пункта мы увидели, что могут быть воздействия на ребёнка с помощью его окружения, семьи, сверстников, а так же личным примером показывать правильное поведение. Увидели, что организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является самой главной задачей. Одним из способов воздействия является внеурочная форма воспитания младшего школьника.
Воспитательная работа с младшими школьниками в учреждениях дополнительного образования
педагогический школьник внеклассный образование Содержание и многообразие форм учебно-воспитательного процесса в их единстве позволяет заинтересовать и вовлечь детей в систему дополнительного образования...
Дифференциация как один из основных подходов к изучению математики младшими школьниками
Способы дифференциации предлагают: · дифференциацию содержания учебных заданий:- по уровню творчества;- по уровню трудности;- по объему; · использование разных способов организации деятельности детей...
Изучение педагогических взглядов Л.Н. Толстого на предмет народного воспитания учащихся начальной школы
народный воспитание толстой школа Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Л.Н. Толстой изложил еще в своих первых статьях...
Индивидуальная работа учителя начальных классов с учащимися
индивидуальный младший школьник учитель Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители русской и зарубежной педагогики. Так, в педагогической системе Я.А.Коменского обозначены положения о том...
Использование народных традиций в воспитательной работе с младшими школьниками
Целью экспериментальной работы являлась разработка и апробация использования народных традиций в систематическом научном образовании в начальной школе. Для изучения уровня знаний о традициях у младших школьников...
Кружковая деятельность младших школьников в системе непрерывного экологического образования
Методика проведения занятий по психологии с младшими школьниками
Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей...
Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками
Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации...
Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками
Организация внеурочной деятельности с учащимися 3 класса
При организации внеклассной работы в начальных классах учитель должен учитывать психологические особенности младших школьников. Это поможет ему не только грамотно построить учебный процесс...
Факультатив по краеведению как форма организация внеурочной деятельности в начальной школе
Прежде чем рассмотреть формы организации учебной деятельности по естествознанию с младшими школьниками, необходимо сформулировать понятие учебной деятельности...
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса...
Физкультурно-оздоровительная работа в школе с учащимися младших классов
В целях совершенствования физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками можно предложить использование следующих технологий: 1. Создание программы "Здоровый школьник" для ребят младшего звена школы...
