UDC 37.377
CARACTERÍSTICAS DA FORMAÇÃO DA AUTOCONSCIÊNCIA PROFISSIONAL DE ALUNOS DOCENTE PSICÓLOGO
© 2013 Yu.V. Lazarev
Lazareva Yulia Valerievna - requerente,
Universidade Estadual de Tyumen, st. Semakova, 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.
Lazareva Yuliya Valeryevna -concorrente,
Universidade Estadual de Tyumen, Rua Semakova, 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.
A autoconsciência profissional é considerada uma formação mental integral, que é uma projeção da autoconsciência pessoal na profissão. A investigação no domínio da identidade profissional baseia-se numa metodologia única, mas com ênfases diferentes consoante os seus objetivos, o que leva à presença de uma variedade de terminologias. A estrutura e as etapas de desenvolvimento da autoconsciência profissional dos psicólogos educacionais são consideradas na versão do autor.
Palavras-chave: autoconsciência profissional, psicólogo educacional, composição de componentes, etapas de desenvolvimento da autoconsciência profissional.
A consciência profissional é considerada como a educação mental integrada que é a projeção da consciência pessoal numa profissão. As pesquisas no campo da consciência profissional baseiam-se em metodologia uniforme, mas com acentos diferenciados dependendo de seus objetivos, o que dá origem a uma variedade de terminologias. A estrutura e as etapas de formação da consciência profissional dos psicólogos educacionais são consideradas na versão do autor.
Palavras-chave: consciência profissional, psicólogo educacional, estrutura de componentes, etapas de desenvolvimento da consciência profissional.
A actualização do problema do desenvolvimento da identidade profissional hoje está ligada, em primeiro lugar, à transição do ensino superior nacional para um sistema de formação em duas fases após a entrada da Rússia no processo de Bolonha, o que exige uma revisão dos prazos para a formação de um profissional durante seus estudos em uma universidade.
Em segundo lugar, na teoria e na prática, a questão da composição componente da autoconsciência profissional e das etapas de sua formação ainda permanece sem solução. De forma mais geral, quase todos os pesquisadores aceitam a afirmação de que a autoconsciência profissional inclui componentes cognitivos, emocionais, de valores e comportamentais, que são especificados
em relação a qualquer especialidade. Ao mesmo tempo, é na fase de especificação que surgem problemas que se refletem na lista de qualidades de personalidade profissionalmente significativas para uma determinada especialidade: quais são as principais características formadoras de sistemas, como garantir o seu desenvolvimento nos alunos, etc. . Além disso, esta especificação é realizada através de várias etapas: das características gerais às características de uma determinada classe de profissões e posteriormente à especialização restrita.
A profissão de psicólogo educacional pertence à classe das profissões socionômicas e, mais estritamente, à classe das “profissões de ajuda”. Os requisitos para a personalidade de um professor-psicólogo são bastante “exigentes”: ele
deve ser uma em várias pessoas - um psicólogo (etário, pedagógico, social) e um professor (para navegar em questões de didática e teoria da educação), e um tutor, e um facilitador, e um confessor, e no sentido amplo de a palavra - um médico (curandeiro da alma e, em certo sentido, até do corpo: psicossomática), deve ser capaz de trabalhar com todos os participantes do processo educativo - alunos, seus pais, professores, a administração da instituição de ensino , e as equipes nas quais o treinamento e a educação são realizados.
A maioria dos pesquisadores que atuam na área de desenvolvimento profissional do indivíduo considera a autoconsciência do indivíduo como um todo como a base da autoconsciência profissional, refratando-a na esfera do desenvolvimento das qualidades profissionais do indivíduo, sua competência profissional e autoconsciência como profissional especialista.
A literatura psicológica e pedagógica nacional apresenta diversas opções para a composição dos componentes da autoconsciência profissional. Absorver. Markova o define como um complexo de ideias de uma pessoa sobre si mesma como profissional, é uma imagem holística de si mesma como profissional, um sistema de relacionamentos e atitudes em relação a si mesma como profissional. Para ela, a autoconsciência profissional inclui a consciência das normas e regras da atividade profissional exercida; formação de um credo profissional; relacionar-se com algum padrão profissional; autoavaliação por outras pessoas profissionalmente referenciadas; autoestima, que destaca o aspecto cognitivo, a consciência de si, das próprias atividades e o aspecto emocional.
M. V. Romanova considera os seguintes componentes da autoconsciência profissional: “...1) a consciência de uma pessoa sobre as normas, regras, modelos de sua profissão como padrões para a compreensão de suas qualidades; aqui são lançadas as bases de uma visão de mundo profissional, um credo profissional; 2) consciência dessas qualidades em outras pessoas, comparação de si mesmo com algum colega abstrato ou concreto; 3) levar em consideração a avaliação de si mesmo como profissional pelos colegas; 4) autoestima profissional; 5) avaliação positiva de si mesmo em geral, identificação de suas qualidades positivas, perspectivas
positivo, o que leva ao aumento da autoconfiança e da satisfação com a profissão.”
E.A. Klimov identifica elementos ligeiramente diferentes na estrutura da autoconsciência profissional: 1) consciência de pertencer a uma determinada comunidade profissional; 2) conhecimento sobre o grau de cumprimento dos padrões profissionais, sobre o seu lugar no sistema de funções profissionais; o conhecimento de uma pessoa sobre o grau de reconhecimento num grupo profissional; 3) conhecimento sobre os próprios pontos fortes e fracos, formas de autoaperfeiçoamento, zonas prováveis de sucesso e fracasso, conhecimento dos métodos individuais de ação bem-sucedida; idéia sobre você e seu trabalho no futuro.
L. M. Mitina sugere que na estrutura da autoconsciência profissional, cada componente deve ser considerado de duas maneiras - do ponto de vista dinâmico (o fluxo e desdobramento do processo) e do ponto de vista efetivo (o aparecimento e a presença de um determinado produto). Na componente cognitiva, deve-se distinguir entre o processo de autoconhecimento e o resultado - um sistema de conhecimento sobre si mesmo, formado a partir de processos de autoconsciência em três sistemas complementares e que se cruzam: no sistema de atividade profissional, no sistema de comunicação profissional e no sistema de desenvolvimento pessoal. De acordo com L. M. Mitina, a “imagem de si” é predominantemente de natureza cognitiva e é a principal na estrutura da autoconsciência profissional. A componente afetiva da autoconsciência profissional caracteriza-se por uma combinação de três tipos de relações: atitude perante o sistema de ações profissionais, face às metas e objetivos que o sujeito se propõe nas suas atividades, aos meios e formas de alcançar esses objetivos, para avaliar os resultados do seu trabalho; atitude perante o sistema de relações interpessoais; às suas qualidades profissionalmente significativas e, em geral, à sua personalidade como profissional, para avaliar o nível da sua competência pessoal e profissional e o cumprimento da sua própria “imagem-eu” ideal de profissional. Os componentes cognitivos e afetivos determinam o componente comportamental da autoconsciência profissional, cujo principal mecanismo é a satisfação
você e suas atividades profissionais.
S.V. Kosheleva oferece para análise os seguintes componentes da autoconsciência profissional: autoimagem, conteúdo, condições de atuação (fatores sócio-psicológicos), objetivos e meios de atuação.
BI. Morosanova, estudando o papel regulador da autoconsciência, concentra-se no lado conteúdo-semântico da autoconsciência e identifica componentes que são promissores em termos de pesquisa empírica. Estes incluem: 1) orientações de valores, que são o componente de conteúdo do eu ideal; 2) a esfera motivacional, correlacionada com o conteúdo do Eu real ou do Eu real; 3) ideias sobre o caminho da vida, que são o conteúdo do eu passado, do eu presente e do eu futuro; todos os componentes listados são o conteúdo semântico do componente cognitivo do autoconceito; 4) autoatitude (auto-respeito), correlacionada com o componente emocional e de valor do autoconceito.
S.A. Podosinnikov identifica componentes cognitivos, emocionais, de alvo motivacional e operacionais como parte da autoconsciência profissional. Além disso, em sua opinião, o componente formador de sistema é motivacional e orientado para objetivos. As necessidades e motivos correspondentes estimulam o estabelecimento de metas de auto-estudo; destacar as esferas do “eu” para as quais será direcionada a autoconsciência profissional. Assim, delineia-se a área de conhecimento correspondente, determinam-se métodos e métodos para sua obtenção. Uma reação emocional característica é uma manifestação da necessidade de autocompreensão. A atitude para consigo mesmo e para com os outros é realizada tendo em conta a avaliação, que se forma a partir dos conhecimentos e ideias de uma pessoa sobre si mesma e sobre os outros, regulada pelos valores de um determinado indivíduo. O conhecimento é difícil de obter sem dominar os métodos e técnicas de autocompreensão. Porém, sem certos esforços volitivos (auto-organização, reflexão, refinamento e aprimoramento das capacidades e habilidades compreendidas), não haverá identificação das qualidades e habilidades pessoais, seu aprimoramento e correção. Os componentes emocionais e operacionais são responsáveis pelo sub-
a inclusão de uma ação obrigatória na esfera semântica do indivíduo, a transformação de uma determinada ação em pessoal, a ligação do comportamento exigido com motivos e valores. Assim, pode-se traçar uma hierarquia de relações entre os componentes da identidade profissional.
A.A. Derkach oferece sua própria estrutura de autoconsciência profissional, destacando nela componentes estruturais e funcionais. A primeira é a imagem do “eu”, autoestima, reações comportamentais. A segunda é cognitiva, concretizada no autoconhecimento; motivacional, realizado na autoatualização; emocional, realizado na autocompreensão; operacionais, implementados em auto-regulação, componentes.
No estudo de S.G. Schwarzkop, dedicado à formação da autoconsciência profissional de psicólogos educacionais práticos, identifica componentes cognitivos, emocionais, operacionais e motivacionais-alvo.
A formação da identidade profissional começa na bancada estudantil. Em termos genéticos, está associado ao desenvolvimento e “domínio” dos seus componentes pelo indivíduo. L. M. Mitina propõe um modelo de desenvolvimento profissional, no âmbito do qual ocorre uma mudança construtiva de comportamento, passando pelas etapas de preparação, conscientização, reavaliação e ação. O modelo combina os principais processos de mudança no desenvolvimento profissional: motivacional (1ª etapa), cognitivo (2ª), afetiva (3ª), comportamental (4ª etapa). Obviamente, no que diz respeito às etapas de desenvolvimento profissional, também podemos falar das etapas de formação da autoconsciência profissional. Além disso, L. M. Mitina os conecta diretamente com seus componentes.
4. Vachkov considera a formação da identidade profissional através da mudança do conteúdo de suas subestruturas e identifica as etapas a seguir. A primeira etapa é determinada pelo nível regulatório-pragmático de autoconsciência profissional e é caracterizada apenas por aspectos situacionais de autoconsciência. O segundo é o nível egocêntrico, onde o ponto de partida é o ganho pessoal, a conveniência e o prestígio. Esta fase é caracterizada pela autoconsciência no aspecto cognitivo da autoconsciência profissional, mas
A auto-atitude revela uma clara deformação devido à autoestima acentuadamente inflada. Uma característica do nível estereotipado do terceiro estágio é que a atividade de vida de uma pessoa com esse nível de desenvolvimento de autoconsciência é determinada por seu ambiente próximo, o grupo com o qual ela se identifica ou se coloca acima de si mesma. O nível mais alto de autoconsciência profissional é o nível subjetivamente universal. Suas principais características estão associadas à aspiração semântica interna de uma pessoa em criar esses resultados (produtos do trabalho, da atividade, da comunicação, do conhecimento), que trarão benefícios iguais às pessoas, à sociedade e à humanidade como um todo. Assim, a ênfase está no desenvolvimento da autoconsciência de professores e alunos na interação polisubjetiva.
POR EXEMPLO. Efremov conecta o desenvolvimento da autoconsciência profissional dos alunos com as seguintes etapas: ...nas fases iniciais da formação profissional, os alunos já possuem autoconsciência profissional, que se manifesta no fato da consciência de suas habilidades profissionais, potencialidades e perspectivas. Ao mesmo tempo, existe uma tendência a superestimar a autoestima profissional e o nível de aspirações tendo como pano de fundo uma ideia “turva” das especificidades da atividade profissional. Na segunda etapa da formação profissional ocorre uma correção significativa das ideias sobre a atividade profissional, o que leva a uma mudança na autoimagem profissional e à correção da autoestima profissional. Nas etapas subsequentes da formação da autoconsciência profissional, aprofundam-se as ideias sobre a atividade profissional, forma-se um sistema adequado de critérios de profissionalismo, aumenta-se a autoestima e constrói-se adequadamente uma imagem profissional de si mesmo com a identificação de sua importância profissional. qualidades. As diferenças nas diferentes etapas da formação profissional são claramente observadas nos níveis cognitivos, afetivos de autoconsciência profissional e na identificação profissional dos estudantes.
Como pode ser visto na revisão acima, a composição dos componentes da autoconsciência profissional em termos de terminologia nas diferentes obras é bastante diferente e é determinada pelo ponto de vista do autor sobre o problema. Co-
No geral, todos são caracterizados por uma relativa unidade metodológica: motivação, valores, reflexão, identificação, “Autoimagem”, “Autoconceito”.
No nosso estudo, aderimos aos mesmos princípios metodológicos em relação à profissão de psicólogo educacional, cuja formação se realiza no âmbito do bacharelado. A estrutura da autoconsciência profissional se reflete na seguinte versão de sua composição componente: componente motivacional-alvo, moral e ético, consciência de pertencimento à profissão, conhecimentos básicos da matéria, habilidades, competências, competência comunicativa, autoestima e ideia de crescimento profissional, credo psicológico e pedagógico, conhecimento sobre aceitação no ambiente profissional.
O componente alvo motivacional é realizado por meio da autoatualização profissional, que, segundo A. Maslow, K. Rogers, F. Perls, E. Shostrom, L.Ya. Gozman, um análogo operacional da maturidade pessoal. Um alto nível de autorrealização contribui para alcançar a maturidade criativa do indivíduo. O importante é assumir a responsabilidade por suas ações. A autoatualização é um processo constante de desenvolvimento das capacidades potenciais de alguém, a fim de alcançar a maturidade criativa (em outra terminologia - o estado “acme”).
A componente moral é a base de qualquer atividade e pressupõe a orientação do especialista para os valores humanos universais, antes de mais nada, o respeito pela pessoa com quem trabalha. A consciência de pertencer a uma profissão é o ponto de partida para a autoafirmação nela. A autoestima e a ideia de crescimento profissional determinam as capacidades de recursos do indivíduo e a carreira na profissão. Conhecimentos, habilidades e competências profissionais básicas específicas da disciplina são a base da atividade profissional de um professor-psicólogo. A competência comunicativa proporciona-lhe o contacto com qualquer público ou cliente, sem o qual é impossível o exercício da atividade profissional. O conhecimento sobre a aceitação no ambiente profissional é para o psicólogo educacional um sinal de reconhecimento do seu profissionalismo. Esta componente da autoconsciência profissional, juntamente com a consciência de pertencer a uma profissão, constitui a base
identidade profissional. Nós os criamos apenas para fins de análise genética: a consciência de pertencer a uma profissão surge quase imediatamente ao ingressar na universidade, e a consciência de aceitação no ambiente profissional surge durante o trabalho independente na especialidade. O credo psicológico e pedagógico (individual, estilo do autor) caracteriza o “rosto” de um professor-psicólogo. Num determinado contexto, podemos dizer que o credo é o princípio construtivo norteador de vários tipos de atividades psicológicas e pedagógicas.
A formação e o desenvolvimento dos componentes da autoconsciência profissional dos alunos apresentam uma dinâmica não linear. Muitos deles se desenvolvem em paralelo e não na “mesma velocidade”. No entanto, procuramos desenvolver um certo esquema (bastante convencional) de formação, manifestação e desenho dos componentes da autoconsciência profissional em sua gênese:
Componente de alvo motivacional,
Consciência de pertencimento à profissão;
Conhecimentos, habilidades e competências básicas do assunto;
Competência de comunicação;
Autoestima e ideia de crescimento profissional;
Credo psicológico e pedagógico;
Componente moral;
Conhecimento sobre aceitação em ambiente profissional.
Apesar das nossas reservas quanto à convencionalidade de tal esquema, é muito difícil acompanhar o desenvolvimento da autoconsciência profissional dos estudantes nesta concretização. Além disso, a análise da literatura psicológica e pedagógica sobre a problemática da formação da autoconsciência profissional nas diversas especialidades permitiu identificar etapas (etapas) mais generalizadas, características, em nossa opinião, especificamente para a formação da autoconsciência profissional. de estudantes na profissão de psicólogo educacional:
1. A fase de realismo ingénuo, característica dos candidatos que escolhem esta especialidade (numa versão componente a componente: componente motivacional-alvo, consciência de pertencimento à profissão).
2. A fase de realismo crítico, característica dos alunos que fizeram as primeiras tentativas profissionais (na forma componente por componente)
opção: componente alvo motivacional, conhecimentos básicos da matéria, habilidades, competências, competência comunicativa).
3. A etapa de análise crítica, característica dos alunos que “tentaram” trabalhar na escola como um dos principais locais de atuação do professor-psicólogo (na versão componente por componente: componente motivacional-alvo, conhecimento da disciplina, habilidades, competências, competência comunicativa, autoestima e ideias sobre crescimento profissional, componente moral).
4. A etapa valor-semântica, característica dos alunos que decidiram pela escolha da profissão de psicólogo educacional, independentemente da escolha da instituição de ensino para trabalhar (na versão componente por componente: autoestima e ideia de crescimento profissional, componente moral, credo psicológico e pedagógico).
A repetição de componentes em diferentes fases significa que, emergindo numa fase, são corrigidos, esclarecidos e aprofundados noutra. A componente, que se designa por “conhecimento sobre aceitação em ambiente profissional”, é totalmente desenvolvida apenas na fase de início do trabalho independente na especialidade. Na fase estudantil, manifesta-se na aceitação do aluno no grupo como uma pessoa orientada para uma futura profissão e determinada a nela trabalhar.
No estágio de realismo ingênuo, os candidatos são frequentemente atraídos pelo “romance” do trabalho de um psicólogo, e não de um psicólogo educacional. Parecem “não perceber” a primeira parte do nome da especialidade, embora seja o processo educativo em qualquer instituição de ensino que constitui a base do trabalho do professor-psicólogo. A partir de conversas com alunos do primeiro ano, percebeu-se que eles muitas vezes se veem como psicanalistas engajados em consultório particular, especialistas em organizações de consultoria, etc. S.A. Po-Dosinnikov escreve que é no primeiro ano que se ouvem expressões duras pronunciadas com particular orgulho: “Sou psicólogo”, “Sou historiador”, “Sou economista”, etc. Claro que, ao nível da consciência, os alunos do primeiro ano entendem que isso ainda não está apoiado em nada, ainda não sabem de nada e não conseguem imaginar como é a sua profissão “por dentro”, mas tais questões no momento não realmente não os preocupa. É por isso que o nome do palco contém a palavra “ingênuo”.
A fase do realismo crítico está associada às primeiras práticas de “produção” dos alunos no jardim de infância, num acampamento escolar de verão e num acampamento rural de verão. Todas estas formas de atividade educativa estão reunidas num só grupo, pois ainda não se distinguem pelo rigor que é característico de uma escola; são dominadas pelo jogo, pela arte e pelas formas de organização teatral, que, segundo os alunos, não são “ sério". No entanto, já sensibilizam os alunos para determinadas regras, normas de organização das atividades letivas e o seu impacto no desenvolvimento das crianças.
A etapa da análise crítica está associada principalmente à prática escolar. A regulamentação estrita das atividades de alunos e professores, o trabalho com crianças de diferentes categorias, uma carga horária relativamente grande nas condições escolares modernas e uma hierarquia de subordinação obrigam os alunos a pensar sobre o lugar e o papel do psicólogo educacional, sua necessidade e utilidade, e como ele se compara a algum padrão profissional (ideal e real), avaliação constante de si mesmo por outras pessoas de referência profissional e influencia significativamente a autoconsciência profissional.
A etapa valor-semântica é o cerne da formação da autoconsciência profissional do professor-psicólogo e é caracterizada pelo desenvolvimento de uma autoestima adequada em relação às próprias capacidades, pela formação de um credo profissional tipológico individual, pelo conceito de trabalho de um professor-psicólogo, o que é plenamente percebido e aceito pelo indivíduo.
Assim, dando continuidade à tradição geral de estudo da autoconsciência profissional, determinamos sua estrutura e etapas de formação em relação aos alunos, formados
Recebido pelo editor
alunos do curso de bacharelado na direção de “Psicólogo prático em educação”.
Literatura
1.Markov A.K. Psicologia do profissionalismo. M., 1996. 312 p.
2. Romanova M.V. Problemas de desenvolvimento profissional de estudantes de psicólogos educacionais // Izv. Científica Samara centro da Academia Russa de Ciências. 2012. T. 14, nº 2.
3. Klimov E.A. Psicologia de um profissional. M., 1996. 400 p.
4. Mitina L. M. Formação da autoconsciência profissional do professor // Questões de psicologia. 1990. Nº 3.
5. Koshelev S.V. Determinantes organizacionais e psicológicos da autoconsciência profissional dos gestores: dis. ... Dr. Ciência. São Petersburgo, 1997.
6.Morosanova V.I. Autoconsciência e autorregulação do comportamento. M., 2007. 213 p.
7.Podosinnikov S.A. Fatores psicológicos no desenvolvimento da autoconsciência profissional em estudantes: resumo da tese. dis. ...pode. psicol. Ciência. Astracã, 2003.
8. Derkach A.A. Fundamentos acmeológicos da autoconsciência profissional do indivíduo. Astracã, 2000. 330 p.
9. Shvartskop S.G. Formação da autoconsciência profissional de psicólogos educacionais práticos em processo de profissionalização: resumo. dis. ...pode. psicol. Ciência. M., 2004.
10. Vachkov I.V. Desenvolvimento da autoconsciência de professores e alunos em interação polisubjetiva: resumo. dis. ... Dr. Ciência. M., 2002.
11. Efremov E.G. Características da formação da autoconsciência profissional nas diversas etapas da formação profissional, a exemplo dos estudantes de psicologia: dis. ...pode. psicol. Ciência. Tomsk, 2000.
O artigo é dedicado a um dos problemas importantes da reabilitação social das pessoas com deficiência - a sua formação profissional e o seu desenvolvimento na mesma.
As características da autoconsciência profissional das pessoas com deficiência, a influência das características de saúde no desenvolvimento profissional dos alunos, seus objetivos educacionais, perspectivas profissionais, qualidades importantes para a profissão, componentes da atividade educacional, profissional e profissional, dificuldades de aprendizagem e identifica-se sua influência no desenvolvimento da autoconsciência profissional de alunos com deficiência.
O conceito de identidade profissional cruza-se com os conceitos de “Autoconceito”, “autodeterminação” e “profissionalismo”. Os principais elementos da autoconsciência profissional incluem componentes cognitivos, afetivos e comportamentais. Assim, a imagem profissional do “eu”, o autoconceito profissional, desempenha um papel importante na autoconsciência profissional. A autoconsciência profissional pode ser representada como a consciência do sujeito do trabalho no sistema de atividade profissional e da própria personalidade. Portanto, a autoconsciência profissional é considerada como resultado da autodeterminação profissional [ver. 2, 3]. O profissionalismo é o resultado do desenvolvimento da autodeterminação profissional, do mais alto nível de desenvolvimento profissional e autoconsciência.
Gostaria de observar que a principal pesquisa científica de cientistas nacionais dedicada ao estudo da autoconsciência em geral e da autoconsciência profissional em particular pertence a B.G. Ananiev, V.V. Stolin, E. A. Klimov, E.F. Zeeru, A. K. Markova, E.Yu. Pryazhnikova e outros.
O desenvolvimento da autoconsciência profissional na fase do ensino universitário depende da escolha correta da profissão, dos objetivos da educação e do desenvolvimento da personalidade do aluno na fase do ensino universitário, da personalidade dos professores e das tecnologias que utilizam.
Em relação às pessoas com deficiência, a autodeterminação profissional pode ser entendida como um processo longo:
· buscar e encontrar significado pessoal na atividade profissional escolhida e dominada;
· formação de prontidão para determinar, planejar e implementar de forma consciente e independente uma carreira profissional, com base nas condições sociais e específicas de vida existentes, nas especificidades médicas e fisiológicas, nas características do sistema de relações das pessoas com deficiência, determinadas pela doença e suas consequências [ ver. 1].
Se falamos de forma geral sobre o estudo psicológico das características das pessoas com deficiência, é importante destacar que atualmente na literatura costuma-se separar dois conceitos - pessoa com deficiência e pessoa com deficiência. Apesar da sinonímia, existem algumas diferenças. Se o primeiro conceito tem uma definição claramente definida na legislação, os direitos e a segurança social das pessoas com deficiência também são definidos ao nível das leis, então o conceito de “pessoa com deficiência” não tem uma limitação clara e formal.
Segundo ele, pessoa com deficiência é toda pessoa que não consegue suprir de forma independente, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida pessoal e (ou) social normal devido a uma deficiência, congênita ou não, de suas capacidades físicas ou mentais. Documentos oficiais na Rússia definem uma pessoa com deficiência como uma pessoa que apresenta um distúrbio de saúde com um distúrbio persistente das funções do corpo, causado por doenças, consequências de lesões ou defeitos, levando à limitação da atividade vital e necessitando de sua proteção social [ver. 4].
O conceito de “pessoa com deficiência” não está claramente definido, apesar da sua utilização frequente em documentos regulamentares, metodológicos e outros, na imprensa e nos meios de comunicação social. As pessoas com deficiência incluem tanto as pessoas com deficiência como as pessoas às quais não foi atribuída uma deficiência, mas que apresentam alguma limitação de saúde (mesmo temporária e menor). Esta é, por exemplo, a classificação de pessoas com deficiência no procedimento de admissão em instituições de ensino superior, aprovada pelo Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa em 2009 e 2011. Assim, qualquer pessoa pode ser classificada como pessoa com deficiência [ver. 5, 6].
Assim, o conceito de “pessoa com deficiência” não reflete plenamente as principais características do grupo social de pessoas com deficiência e não muda a sua posição ou atitude em relação a elas por parte da sociedade, mas introduz confusão, ambigüidade e ambigüidade na teoria e na prática . O conceito de “pessoa com deficiência” reúne diversas categorias da população que pertencem a grupos de risco com capacidade de vida limitada, e o próprio termo “deficiência” não carrega um significado negativo. Uma pessoa com deficiência que apresenta problemas de saúde permanentes pode ser totalmente correlacionada com o conceito de “pessoa com deficiência”. É esta categoria de pessoas com deficiência que iremos considerar, porque são os constantes problemas de saúde que deixam uma marca na vida de uma pessoa. Restrições temporárias de saúde podem não afetar o desenvolvimento da psique humana.
O estudo empírico foi realizado na Faculdade de Ensino a Distância da Universidade Estadual de Psicologia e Educação de Moscou no ano letivo 2012/2013. O estudo incluiu 30 alunos do primeiro e do segundo ano (de 40 alunos do programa orçamentário) que estudavam na faculdade naquela época.
As características psicológicas da autoconsciência profissional dos estudantes de psicologia com deficiência são determinadas pelas limitações de saúde na medida em que interferem na socialização normal ou já a perturbaram. Em primeiro lugar, é importante destacar as diferenças entre as pessoas com deficiência - com doença congênita ou adquirida. Estas duas linhas – a violação da socialização da doença e a variante da sua aquisição – determinam a estratégia de entrada do futuro psicólogo na profissão.
Aqui estão estatísticas sobre doenças e seu impacto na aprendizagem.
Se contarmos as doenças congênitas e adquiridas, a proporção será de 17 para 7.
Para as pessoas com baixa visão (5 pessoas), não há problemas de aprendizagem, apesar de as condições de aprendizagem para elas serem as mais inadequadas.
A maior categoria de alunos com deficiência são pessoas com problemas musculoesqueléticos - 15 em 24 pessoas, sendo 5 delas adquiridas e 10 congênitas. Os últimos alunos apresentavam problemas significativos de socialização e domínio do currículo escolar, uma vez que a educação acontecia em casa. Portanto, seu desempenho acadêmico é mediano (principalmente com notas “boas” e “satisfatórias”).
Para quatro estudantes com doenças somáticas, os problemas de saúde não tiveram impacto negativo.
Nossa amostra representa pessoas de diferentes faixas etárias. Assim, dos 24 calouros, a distribuição etária foi a seguinte:
O número de alunos do 1.º ano do ano letivo 2012/2013 por ano de conclusão da escola é apresentado como segue:
Assim, dos 24 alunos do primeiro ano no ano letivo 2012/2013, metade concluiu a escola (faculdade) nos cinco anos anteriores ao ingresso (e apenas 6 alunos (25%) nos dois anos anteriores). A segunda metade dos alunos deste grupo formou-se na escola há mais de 5 anos. Isto cria dificuldades na obtenção do ensino superior para eles, uma vez que a capacidade de estudar foi perdida na maioria deles. Além disso, nem todos eles se formaram bem o suficiente. Os alunos com deficiência, alunos do 1º ano do ano letivo 2012/2013, com doença adquirida (7 pessoas) são ativos no trabalho e no estudo, e têm uma posição de vida ativa. Em algum estado depressivo por lesão ou aquisição de alguma doença, eles têm uma vontade pronunciada de fazer muito, de aprender mais rápido a profissão.
Os alunos desempregados com deficiência, alunos do primeiro ano do ano letivo 2012/2013, com doenças congênitas, que ingressaram na universidade imediatamente após a escola ou no máximo 5 anos após a formatura, têm um desejo ativo de estudar.
O estudo utilizou os métodos de E.Yu. Pryazhnikova:
1) questionário de autoavaliação dos principais componentes da atividade profissional;
2) questionário de autoavaliação dos principais componentes da atividade educacional e profissional;
3) questionário “Dificuldades de estudar na universidade”;
4) um questionário para estudantes de psicologia identificarem ideias sobre seu futuro trabalho como psicólogo;
5) questionário “Eu-real e Eu-ideal”.
Foi realizado um questionário de autoavaliação das principais componentes da atividade educativa e profissional com o objetivo de identificar as ideias dos alunos sobre as suas atividades educativas.
Quando questionados sobre a finalidade de estudar em uma universidade na sua especialidade (por que você está estudando nesta universidade e nesta especialidade?), a maioria respondeu (67%) que quer trabalhar, e isso é difícil sem ensino superior. Neste grupo, a maioria dos inquiridos (54% do total de inquiridos declararam simultaneamente vontade de trabalhar) pretende realizar-se na profissão de psicólogo. A mesma percentagem de inquiridos esforça-se por obter educação para ajudar outras pessoas com os seus problemas psicológicos. Vale ressaltar que esse desejo se dirige a pessoas com problemas de saúde.
Após um estudo mais aprofundado, identificamos cinco objetivos principais para a aprendizagem como aluno. Esses incluem:
1) obtenção de conhecimentos, habilidades e experiência necessários nas atividades profissionais subsequentes;
2) obtenção de profissão, ensino superior, desenvolvimento de profissionalismo;
3) adquirir capacidade de aprendizagem e auto-organização, desenvolvendo as qualidades mentais;
4) autorrealização criativa e profissional;
5) comunicação.
Entre os principais métodos e princípios para um trabalho acadêmico bem-sucedido no domínio de uma profissão, os alunos distinguem quatro tipos. Ler, estudar e tomar notas de materiais educativos, repetir materiais - este é o conjunto mais comum de formas de trabalho dos alunos. Ao mesmo tempo, a frequência às aulas e a realização de trabalhos foram apontadas pelo menor número de alunos como critérios que contribuem para o sucesso dos estudos. Entre as qualidades importantes necessárias a um aluno estavam perseverança, atenção, concentração, trabalho árduo e sistematicidade. Para muitos estudantes, a motivação e a automotivação são importantes para assistir às aulas e concluir as tarefas acadêmicas.
Os alunos identificaram as seguintes qualidades importantes de um aluno:
Os alunos veem seus clientes potenciais assim:
1) 12 pessoas não sabem ou não determinaram a direção do trabalho;
2) 4 pessoas encaram a atividade científica e o ensino como o seu futuro emprego;
3) 15 pessoas se veem atuando em sua profissão, inclusive auxiliando pessoas com deficiência em sua reabilitação.
Foi realizado um questionário de autoavaliação das principais componentes da atividade profissional com o objetivo de identificar ideias sobre o trabalho futuro.
Se falamos dos objetivos de trabalhar na profissão, então os alunos com deficiência os veem da seguinte forma.
Tabela 1. Metas de trabalho para alunos com deficiência
Mas os alunos com deficiência veem como objetivo principal da sua profissão o atendimento psicológico à população, o psicodiagnóstico e a resolução dos problemas de uma pessoa, resolvendo as suas dificuldades e ajudando-a a adaptar-se à sociedade.
Apenas 13,34% dos alunos (4 pessoas) não sabem das perspectivas na sua profissão. O restante dos alunos vê suas perspectivas dessa maneira.
Tabela 2. Perspectivas para estudantes da profissão
Os alunos identificaram as seguintes qualidades que contribuem para o sucesso profissional.
Tabela 3. Qualidades que contribuem para o sucesso profissional
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Qualidades que contribuem para o sucesso profissional |
Porcentagem daqueles que notaram esta qualidade (conjunto de qualidades) |
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Trabalho duro, eficiência, vitória sobre a preguiça | |
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Desejo de ajudar | |
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Sociabilidade, desejo e capacidade de comunicação, sociabilidade | |
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Respeito pelas outras pessoas, pelas suas opiniões, compreensão delas, capacidade de ouvir e responder às suas solicitações | |
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Motivação pessoal na profissão | |
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Desejo de autodesenvolvimento, educação e profissionalismo, ambição | |
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Auto confiança | |
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Conformidade com padrões éticos, senso de tato | |
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Responsabilidade e auto-organização | |
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Tenacidade, perseverança, determinação, perseverança | |
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Atenção | |
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Alto nível de inteligência, capacidade cognitiva, conhecimento |
As seguintes qualidades também foram destacadas:
O questionário “Eu Real e Eu Ideal” foi aplicado para identificar ideias sobre as qualidades pessoais e profissionais. Nele, os alunos foram solicitados a identificar as qualidades mais importantes para um psicólogo-aluno e um psicólogo-especialista e avaliar e classificar essas qualidades de acordo com dois indicadores - até que ponto o aluno agora corresponde a cada qualidade (a imagem do eu real ) e de acordo com o grau de desenvolvimento de seu ideal, que tipo de aluno gostaria de se tornar idealmente (imagem do eu ideal). Esses indicadores são um dos componentes da autoconsciência educacional, profissional e profissional do aluno, grau de correlação com a profissão escolhida.
Ao determinar as diferenças entre um psicólogo estudante e um psicólogo profissional, todos os estudantes pesquisados notaram a diferença no conhecimento e no seu foco. Então, um profissional possui conhecimento prático de alto nível profissional. O conhecimento dos alunos, na sua opinião, está voltado para a teoria, enquanto o conhecimento profissional está voltado para a prática. Mas nem todos os alunos notam as razões das diferenças neste conhecimento. Apenas 15,38% dos entrevistados apontaram como motivo das diferenças a falta de embasamento teórico do aluno, a impossibilidade de se apoiar no método do conhecimento científico, e 30,77% - o nível adequado de profissionalismo e habilidade no trabalho com ferramentas psicológicas (23,08%) .
Pouco mais da metade dos alunos (53,85%) observam que para ser profissional é preciso não só experiência profissional, mas também de experiência de vida. Os alunos também destacam qualidades que distinguem um profissional como responsabilidade (23,08%), atenção (15,38%), tomada de decisão independente (15,38%), autoconfiança (15,38%), envolvimento na profissão (30,77%).
Critérios formais como possuir diploma, conclusão de ensino superior, nível de carga horária, vínculo com potenciais clientes (base de clientes) são mencionados por 15,38% dos alunos matriculados no estudo.
As razões que impedem alguém de se tornar um bom aluno (o que impede alguém de se aproximar da imagem ideal de si mesmo) são identificadas pelos sujeitos a seguir. A maioria dos estudantes acredita que os seus estudos são prejudicados pela incapacidade de gerir o tempo, pela desorganização, pelas deficiências pessoais (53,8% cada) e pela preguiça (30,8%). As deficiências pessoais incluem o caráter dos alunos, distração, timidez, falta de autoconfiança, irresponsabilidade, complexos, fadiga, etc. O estado de saúde e as capacidades físicas, segundo os estudantes, têm um impacto muito menor; este indicador foi destacado por apenas 23,1%. A falta de resistência ao estresse e as dificuldades de domínio do programa têm menor impacto no desenvolvimento do aluno (15,4% cada). Apenas 7,7% acreditam que não têm dificuldades ou que podem superá-las facilmente.
Os alunos consideram as seguintes qualidades as razões que os impedem de se tornarem bons psicólogos no futuro (aproximando-se da imagem ideal do “eu” de um psicólogo):
Na avaliação da apresentação dos alunos sobre seus trabalhos futuros, destacou-se a seguinte distribuição: avaliado de 0 a 20% - 30,77% dos respondentes, de 21 a 40% - 30,77%, de 41 a 60% - 15,38%, de 71 a 100 % - 23,08%. Não houve indicadores de zero ou cem por cento.
O questionário “Dificuldades de estudar na universidade” foi realizado para identificar ideias sobre os principais problemas associados à formação numa especialidade. Na descrição das dificuldades de aprendizagem, também foram utilizados dados de uma pesquisa realizada na Faculdade de Ensino a Distância entre alunos após o primeiro semestre do ano letivo 2011-2012.
A medida em que os alunos com deficiência conseguem combinar com sucesso a aprendizagem com a vida quotidiana, o trabalho, outros estudos ou outras atividades pode ser concluída a partir da tabela seguinte.
Tabela 4. Qualidade da combinação da aprendizagem com outras atividades
Ao organizar o trabalho independente utilizando tecnologias a distância, a maioria dos alunos encontra dificuldades, mas os alunos lidam com elas sozinhos (40,2%).
Tabela 5. Dificuldades na organização do trabalho independente
Assim, durante o estudo preliminar, identificamos os objetivos específicos de atuação na profissão que os alunos com deficiência se propõem.
Tabela 6. Objetivos específicos de atuação na profissão para alunos com deficiência
Identificamos as seguintes perspectivas profissionais que os alunos veem:
Identificamos os principais motivos que dificultam a aprendizagem e o desenvolvimento profissional, segundo os próprios alunos com deficiência. Descobriram que não eram problemas de saúde, mas sim preguiça, desorganização e outras qualidades pessoais (mau caráter, rejeição a determinado tipo de pessoa, falta de tolerância, falta de resistência ao estresse).
Assim, identificamos as principais características da autoconsciência profissional dos estudantes psicólogos com deficiência:
Assim, a autoconsciência profissional dos estudantes de psicologia com deficiência:
Essas características baseiam-se na situação de desenvolvimento social em que os alunos se encontravam durante os estudos na escola, após a formatura e antes de ingressar na universidade.
Bibliografia
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6. Federação Russa. Sobre a aprovação do procedimento de admissão de cidadãos em instituições de ensino de ensino profissional superior. Ordem do Ministério da Educação e Ciência da Rússia de 28 de dezembro de 2011 nº 2.895 [Texto] // Jornal Russo. — 27/01/2012. - Não.
Pryazhnikova E.Yu., Chistovsky D.I.
N. G. Rukavishnikova
O estudo da formação da autoconsciência profissional do professor abre amplas perspectivas de formação avançada e de melhoria da qualidade da formação de especialistas, pois a formação desse fenômeno da vida mental é pré-requisito para o aprimoramento do indivíduo como sujeito de trabalho, comunicação e cognição.
Estudos especiais sobre o papel regulador da autoconsciência na esfera do trabalho profissional foram iniciados por psicólogos domésticos como Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya, V.D. Shadrikov e outros.Mas o próprio termo “identidade profissional” apareceu há relativamente pouco tempo.
S.V. Vaskovskaya interpreta a autoconsciência profissional como um fenômeno especial da psique humana, que determina a autorregulação do indivíduo de suas ações na esfera profissional com base no conhecimento das exigências profissionais, em suas capacidades profissionais e na atitude emocional para consigo mesmo como sujeito de atividade profissional. A. K. Markova define autoconsciência profissional como “um complexo de ideias de uma pessoa sobre si mesma como profissional, é uma imagem holística de si mesma como profissional, um sistema de relacionamentos e atitudes em relação a si mesma como profissional”.
A autoconsciência profissional caracteriza um certo nível de autodeterminação de um indivíduo. Uma pessoa que se autodetermina profissionalmente é aquele que tem consciência dos seus objetivos de vida, dos planos de autorrealização na esfera profissional, das intenções profissionais (o que deseja), das suas qualidades pessoais e físicas (o que representa como profissional). ), suas capacidades, habilidades, talentos (o que ele pode fazer, os limites do seu autoaperfeiçoamento), exigências impostas pela atividade, grupo profissional (o que dele é exigido).
À medida que o profissionalismo cresce, a identidade profissional muda. Está se expandindo ao incluir novas características de uma profissão desenvolvida, que impõe novas demandas ao profissional; Os critérios para se avaliar como uma mudança profissional. A ampliação da autoconsciência profissional se expressa no aumento do número de indícios da atividade profissional refletidos na consciência do especialista, na superação de estereótipos da imagem de um profissional, em uma visão holística de si mesmo no contexto de todos os profissionais Atividades.
Em geral, a maioria dos autores (E.M. Bobrova, S.V. Vaskovskaya, V.N. Koziev, A.K. Markova) observa que a autoconsciência profissional requer um trabalho especial de desenvolvimento e formação, mas muitas vezes se desenvolve espontaneamente. Mas na atividade pedagógica, onde existe uma necessidade profissional de aumentar a eficiência deste processo, a organização e gestão da atividade cognitiva do indivíduo, o cumprimento das condições psicológicas e dos princípios do seu desenvolvimento podem trazer resultados visíveis.
Um dos primeiros estudos experimentais sobre a autoconsciência profissional de um professor pertence a G.I. Metelsky. Estudando uma grande amostra de professores de diferentes níveis de habilidade pedagógica, ele mostrou diferenças fundamentais em seu conhecimento não apenas da psicologia dos alunos, do conteúdo e dos métodos de influenciá-los, mas também das características do processo e resultado de suas próprias atividades, suas vantagens e desvantagens. G.I. Metelsky identificou três níveis de desenvolvimento na capacidade de reflexão e autoconhecimento do professor. Um nível baixo é caracterizado por uma reflexão instável e fragmentada das ações dos alunos e apenas por uma correção parcial. O nível intermédio caracteriza-se por uma maior consciência do professor sobre a personalidade do aluno e uma reflexão mais adequada das suas características. O professor mostra capacidade de se refletir de forma sustentável e abrangente como intérprete, mas não sabe como gerir a sua personalidade e atividades nesta base. O alto nível é um exemplo vivo da unidade das funções informativas e reguladoras, que se manifestam pelos professores tanto na percepção dos alunos quanto no processo de autoconhecimento. Se, interagindo com os alunos, o professor acumula informações sobre eles para regular suas atividades, então as ideias e conceitos sobre si que se desenvolvem a partir da autorreflexão contribuem para a regulação de suas atividades executivas e, em geral, para o crescimento das competências profissionais do professor. Assim, o estudo de G.I. Metelsky confirmou o pressuposto de que o sistema de conhecimentos e competências adquiridos por um professor no processo de aprendizagem da personalidade e do autoconhecimento do aluno é uma das condições mais importantes para a solução criativa de problemas pedagógicos e serve como pré-requisito para a melhoria do professor. como sujeito de trabalho, conhecimento e comunicação.
V. N. Koziev considera a autoconsciência profissional de um professor como um mecanismo pessoal complexo que desempenha um papel regulador ativo nas atividades do professor, com a ajuda do qual é possível o autodesenvolvimento ativo e a formação consciente de traços de personalidade e habilidades profissionais profissionalmente significativos. Somente quando um professor sabe, por um lado, quais qualidades deve possuir e, por outro lado, até que ponto essas qualidades são desenvolvidas, ele pode se esforçar conscientemente para formar e desenvolver essas qualidades em si mesmo. Só o conhecimento e a comparação por parte de um indivíduo das suas características psicológicas com as exigências da atividade profissional podem estimular nos futuros professores atividades que visem o autoaperfeiçoamento e a autoeducação das qualidades necessárias. Como se depreende das definições propostas, muitos pesquisadores entendem por autoconsciência profissional, em sua maioria, o processo de autoconhecimento profissional, consciência e correlação por um indivíduo de suas próprias características com as exigências da atividade profissional real. De acordo com L. M. Mitina, o baixo nível de desenvolvimento da autoconsciência profissional do professor é caracterizado pela consciência e autoestima apenas das propriedades e qualidades individuais, que formam uma imagem instável que determina comportamentos não construtivos e interação pedagógica. Para os professores com um elevado nível de autoconsciência profissional, uma imagem holística de si enquadra-se no sistema geral das suas orientações de valores, associada à consciência dos objetivos da sua atividade profissional e dos meios necessários para os atingir de forma construtiva.
Em um estudo de N.V. Kuzmina mostrou que professores com alto nível de produtividade se caracterizam pelo autoconhecimento contínuo, baseado na combinação harmoniosa de todos os componentes da experiência, do conhecimento das outras pessoas e de si mesmo (alta competência autopsicológica). Caracterizam-se pela autoestima mais adequada, especial sensibilidade às vantagens e desvantagens da própria personalidade e atividades, capacidade de compreender as razões dos seus sucessos e fracassos criativos, capacidade de analisar e generalizar os resultados da sua própria profissional. atividades e compará-las com o trabalho de outros professores. Professores altamente produtivos, graças ao diagnóstico hábil de suas capacidades profissionais, regulam com sucesso suas próprias ações pedagógicas, alcançam um alto nível na resolução de problemas educacionais - eles modelam não apenas o sistema de conhecimento dos alunos, mas também formam neles as orientações de valores e personalidade necessárias. características.
Uma análise teórica da estrutura da autoconsciência profissional de um professor mostrou que sua estrutura em termos gerais coincide com a estrutura da autoconsciência de uma pessoa e representa uma combinação complementar de três subestruturas: cognitiva, afetiva e comportamental (L.M. Mitina, A.K. Markova ).
A subestrutura cognitiva inclui a consciência de si mesmo do professor no sistema de atividade pedagógica, no sistema de relações interpessoais determinado por esta atividade e no sistema de seu desenvolvimento pessoal. Gradualmente, o professor, com base na sua autoimagem em determinadas situações pedagógicas, com base nas opiniões dos alunos e colegas, desenvolve um autoconceito estável, que lhe confere uma sensação de confiança ou incerteza profissional.
Na atitude afetivo-avaliativa dos professores para consigo mesmos, eles distinguem entre a avaliação do professor sobre suas capacidades atuais (autoestima atual), de ontem (autoestima retrospectiva) e conquistas futuras (autoestima potencial ou ideal), bem como uma avaliação do que os outros pensam dele (autoestima reflexiva). De acordo com A. K. Markova, se a avaliação atual for superior à retrospectiva e a ideal for superior à real, isso indica um aumento na autoconsciência profissional. O mais importante para um professor é a formação de uma autoestima positiva em geral. Um professor que se percebe positivamente aumenta sua autoconfiança, satisfação com sua profissão e eficiência geral no trabalho. Esse professor busca a auto-realização. Particularmente importante é o facto de um autoconceito positivo de um professor contribuir para o desenvolvimento de um autoconceito positivo nos seus alunos.
E, por fim, o terceiro componente da autoconsciência profissional de um professor - comportamental - significa a capacidade de agir com base no conhecimento de si mesmo e na atitude em relação a si mesmo.
A questão da autoconsciência profissional está intimamente ligada ao problema da autodeterminação da personalidade do professor. Então, P.A. Shavir acredita que o grau de formação da autoconsciência profissional de um graduado universitário pode servir como um indicador do sucesso e da integralidade de sua autodeterminação profissional. Portanto, levar em conta as características da autoconsciência profissional e buscar reservas para seu aprimoramento são pré-requisitos para o sucesso de todo trabalho de orientação profissional em uma universidade.
Quais são as dinâmicas de autoconhecimento profissional dos alunos de uma universidade pedagógica?
A idade estudantil é o início da transição da adolescência para a idade adulta, o período mais importante no desenvolvimento da autoconsciência e da autoestima madura. Isto se manifesta de forma fenomenal na consciência da individualidade, singularidade, motivos de comportamento e atividade de alguém, e na intimidade da vida interior de alguém. A autodeterminação profissional dos alunos também está em fase final. Tudo isso torna não só possível, mas também necessário, um trabalho especial para gerir o processo de autoconsciência profissional do aluno e a formação de seu autoconceito profissional.
