UDC 37,377
A TANÍTÓ PSZICHOLÓGUS DIÁKOK SZAKMAI ÖNTUDATÁNAK KIALAKÍTÁSÁNAK JELLEMZŐI
© 2013 Yu.V. Lazareva
Lazareva Julia Valerievna - jelentkező,
Tyumen Állami Egyetem, st. Semakova, 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.
Lazareva Julija Valerijevna - Versenyző,
Tyumen State University, Semakova St., 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.
A szakmai öntudat integrált mentális formációnak számít, amely a személyes öntudat kivetülése a szakmába. A szakmai identitás területén végzett kutatások egyetlen módszertanon alapulnak, de céljuktól függően eltérő hangsúlyokkal, ami sokféle terminológia jelenlétéhez vezet. A neveléspszichológusok szakmai öntudatának felépítését és fejlődési szakaszait a szerző változata veszi figyelembe.
Kulcsszavak: szakmai önismeret, neveléspszichológus, komponens összetétel, a szakmai öntudat fejlődési szakaszai.
A szakmai tudat az integrált mentális nevelés, amely a személyes tudat kivetülése egy szakmában. A szakmai tudatosság területén végzett kutatások egységes módszertanon alapulnak, de céljuktól függően eltérő akcentussal, ami sokféle terminológiát eredményez. A neveléspszichológusok szakmai tudatának felépítését és kialakulásának szakaszait a szerző változata veszi figyelembe.
Kulcsszavak: szakmai tudat, oktatáspszichológus, komponensek felépítése, szakmai tudat fejlődési szakaszai.
A szakmai identitás fejlesztésének problémájának aktualizálása napjainkban egyrészt a hazai felsőoktatás kétlépcsős képzési rendszerre való átállásával függ össze, miután Oroszország belépett a bolognai folyamatba, ami megköveteli a szakemberképzés időkeretének felülvizsgálatát. egyetemi tanulmányai során.
Másodszor, elméletben és gyakorlatban továbbra is megoldatlan a szakmai öntudat komponens-összetételének és kialakulásának szakaszainak kérdése. A legáltalánosabb formában szinte minden kutató elfogadja azt az állítást, hogy a szakmai öntudat kognitív, érzelmi, érték- és viselkedési összetevőket foglal magában, amelyek meghatározottak.
bármilyen szakterülettel kapcsolatban. Ugyanakkor a specifikáció szakaszában merülnek fel olyan problémák, amelyek egy-egy szakra vonatkozó szakmailag jelentős személyiségtulajdonságok listájában tükröződnek: melyek a fő, rendszerformáló jellemzők, hogyan biztosítható ezek fejlesztése a hallgatókban stb. . Ezen túlmenően ez a specifikáció több lépésben valósul meg: az általános jellemzőktől a szakma egy bizonyos osztályának jellemzőiig, és tovább a szűk specializációig.
A neveléspszichológus szakma a szocionómiai szakmák, szűkebben a „segítő szakmák” osztályába tartozik. A tanár-pszichológus személyiségével szemben támasztott követelmények meglehetősen „igényesek”: ő
egynek kell lennie több személyben - pszichológusnak (életkori, pedagógiai, szociális) és tanárnak (a didaktikai és neveléselméleti kérdésekben való eligazodáshoz), valamint oktatónak, facilitátornak és gyóntatónak, tágabb értelemben a szó - orvos (a lélek és bizonyos értelemben a test gyógyítója: pszichoszomatika), képesnek kell lennie az oktatási folyamat minden résztvevőjével - a diákokkal, szüleikkel, tanáraikkal, az oktatási intézmény adminisztrációjával - együtt dolgozni. , valamint a képzést és oktatást végző csapatok.
Az egyén szakmai fejlődésével foglalkozó kutatók többsége az egyén egészének öntudatát tekinti a szakmai öntudat alapjának, áttörve azt az egyén szakmai tulajdonságainak, szakmai kompetenciájának fejlesztési szférájába. és szakmai szakemberként való önismeret.
A hazai pszichológiai és pedagógiai szakirodalom különféle lehetőségeket mutat be a szakmai önismeret komponens-összetételére. Szóval, A.K. Markova úgy definiálja, mint az ember önmagáról, mint szakemberről alkotott elképzeléseinek komplexuma, ez egy holisztikus kép önmagáról, mint szakemberről, kapcsolatrendszer és attitűdök önmagához, mint szakemberhez. Véleménye szerint a szakmai önismeret magában foglalja a végzett szakmai tevékenység normáinak, szabályainak megismerését; szakmai hitvallás kialakítása; valamilyen szakmai színvonalhoz való viszonyulás; más, szakmailag referens személyek önértékelése; önbecsülés, amely kiemeli a kognitív aspektust, önmagunk, tevékenységeink tudatosítását és az érzelmi aspektust.
M.V. Romanova a szakmai öntudat következő összetevőit tekinti: „...1) az ember tudata szakmája normáival, szabályaival, modelljeivel, mint minőségi megértésének standardjaival; itt rakódnak le a szakmai világkép, a szakmai hitvallás alapjai; 2) ezeknek a tulajdonságoknak a tudatosítása más emberekben, önmagunk összehasonlítása valamilyen elvont vagy konkrét kollégával; 3) a kollégák önmaga szakmai megítélésének figyelembevétele; 4) szakmai önbecsülés; 5) önmagunk pozitív értékelése általában, pozitív tulajdonságaink, kilátásaink azonosítása
Ez az önbizalom növekedéséhez és a szakmájával való elégedettséghez vezet.”
E.A. Klimov némileg eltérő elemeket azonosít a szakmai öntudat szerkezetében: 1) egy bizonyos szakmai közösséghez való tartozás tudata; 2) ismerete a szakmai normáknak való megfelelés mértékéről, a szakmai szerepek rendszerében elfoglalt helyéről; egy személy ismerete egy szakmai csoportban az elismertség mértékéről; 3) tudás erősségeiről és gyengeségeiről, az önfejlesztés módjairól, a siker és a kudarc valószínű zónáiról, a sikeres cselekvés egyéni módszereinek ismerete; elképzelést magadról és a jövőbeni munkádról.
L.M. Mitina azt javasolja, hogy a professzionális önismeret struktúrájában minden komponenst kétféleképpen kell figyelembe venni - dinamikus (a folyamat lefolyása és kiépítése) és hatékony (a folyamat megjelenése és jelenléte) szemszögéből. bizonyos termék). A kognitív komponensben meg kell különböztetni az önismeret folyamatát és az eredményt - az önismereti rendszert, amely az önismereti folyamatok eredményeként alakult ki három egymást kiegészítő és egymást keresztező rendszerben: a szakmai tevékenység rendszerében, a szakmai kommunikáció rendszerében és a személyes fejlődés rendszerében. L.M. Mitina, az „én képe” túlnyomórészt kognitív jellegű, és vezető szerepet tölt be a szakmai öntudat struktúrájában. A szakmai öntudat affektív komponensét háromféle kapcsolat kombinációja jellemzi: a szakmai cselekvések rendszeréhez való viszonyulás, az alany által a tevékenységében kitűzött célokhoz és célkitűzésekhez, az elérési eszközökhöz és módokhoz. ezeket a célokat, munkája eredményeinek értékelésére; attitűd az interperszonális kapcsolatok rendszeréhez; szakmailag jelentős tulajdonságaikra és általában szakemberi személyiségükre, hogy felmérjék személyes és szakmai kompetenciájuk szintjét, és megfeleljenek saját ideális szakember „én-képüknek”. A kognitív és affektív komponensek határozzák meg a szakmai öntudat viselkedési komponensét, melynek fő mechanizmusa az elégedettség
magát és szakmai tevékenységét.
S.V. Kosheleva a szakmai öntudat következő összetevőit kínálja elemzésre: énkép, tartalom, tevékenység feltételei (szociálpszichológiai tényezők), a tevékenység céljai és eszközei.
KETTŐS. Morosanova az öntudat szabályozó szerepét vizsgálva az öntudat tartalmi-szemantikai oldalára fókuszál, és azonosítja az empirikus kutatás szempontjából ígéretes összetevőket. Ide tartoznak: 1) értékorientációk, amelyek az ideális én tartalmi összetevői; 2) a motivációs szféra, amely korrelál a tényleges Én vagy a valódi Én tartalmával; 3) elképzelések az életútról, amelyek a múlt én, a jelen és a jövő én tartalma; a felsorolt komponensek mindegyike az énfogalom kognitív komponensének szemantikai tartalma; 4) én-hozzáállás (önbecsülés), amely az én-koncepció érzelmi és értékkomponensével korrelál.
S.A. Podosinnikov a szakmai öntudat részeként azonosítja a kognitív, érzelmi, motivációs cél- és működési összetevőket. Sőt, véleménye szerint a rendszerformáló komponens motivációs és célorientált. A megfelelő igények és indítékok késztetik az önálló tanulási célok kitűzését; kiemelni az „én” azon szféráit, amelyekre a szakmai önismeret irányul. Így körvonalazódik a megfelelő tudásterület, meghatározzák a módszereket és módszereket azok megszerzésére. A jellegzetes érzelmi reakció az önmegértés iránti igény megnyilvánulása. Az önmagunkhoz és másokhoz való hozzáállás az értékelés figyelembevételével történik, amely az egyén önmagáról és másokról alkotott ismeretei és elképzelései alapján alakul ki, amelyet az adott egyén értékei szabályoznak. Az önmegértés módszereinek és technikáinak elsajátítása nélkül nehéz tudáshoz jutni. Bizonyos akarati erőfeszítések (önszervezés, reflexió, a megértett képességek és képességek finomítása és fejlesztése) nélkül azonban nem lesz lehetőség a személyes tulajdonságok és képességek azonosítására, javítására és korrekciójára. Az érzelmi és működési komponensek felelősek az al-
a kötelező cselekvés beemelése az egyén szemantikai szférájába, az adott cselekvés személyessé alakítása, a megkívánt magatartás összekapcsolása motívumokkal, értékekkel. Így a szakmai identitás összetevői közötti kapcsolatok hierarchiája nyomon követhető.
A.A. Derkach a szakmai önismeret saját struktúráját kínálja, kiemelve benne a strukturális és funkcionális összetevőket. Az első az „én” képe, az önbecsülés, a viselkedési reakciók. A második kognitív, önismeretben valósul meg; motivációs, önmegvalósításban megvalósuló; érzelmi, önmegértésben megvalósuló; működő, önszabályozásban megvalósított, komponensek.
A tanulmányban S.G. A gyakorlati oktatáspszichológusok szakmai öntudatának kialakítása iránt elkötelezett Schwarzkop kognitív, érzelmi, működési és motivációs célkomponenseket azonosít.
A szakmai identitás formálása a diákpadon kezdődik. Genetikai értelemben a komponenseinek egyén általi fejlesztésével és „elsajátításával” kapcsolatos. L.M. Mitina a szakmai fejlődés egy modelljét javasolja, melynek keretein belül a felkészítés, a tudatosítás, az átértékelés és a cselekvés szakaszain áthaladva konstruktív viselkedési változás következik be. A modell egyesíti a szakmai fejlődés fő változási folyamatait: motivációs (1. szakasz), kognitív (2.), affektív (3.), viselkedési (4. szakasz). Nyilvánvalóan a szakmai fejlődés szakaszait tekintve beszélhetünk a szakmai öntudat kialakulásának szakaszairól is. Ráadásul L.M. A Mitina közvetlenül összekapcsolja őket alkatrészeivel.
I.V. Vacskov a szakmai identitás kialakítását annak alstruktúráinak tartalmának megváltoztatásával vizsgálja, és a következő lépéseket azonosítja. Az első szakaszt a szakmai öntudat szabályozási-pragmatikai szintje határozza meg, és csak az öntudat szituációs vonatkozásai jellemzik. A második az egocentrikus szint, ahol a kiindulópont a személyes haszon, a kényelem és a presztízs. Ezt a szakaszt az öntudatosság jellemzi a szakmai öntudat kognitív aspektusában, de
Az én-hozzáállás egyértelmű deformációt mutat az élesen felfújt önbecsülés következtében. A harmadik szakasz sztereotípia-függő szintjének sajátossága, hogy az ilyen fejlettségű öntudatú ember élettevékenységét szoros környezete határozza meg, az a csoport, amellyel vagy azonosítja magát, vagy önmagát fölé helyezi. A szakmai öntudat legmagasabb szintje a szubjektíven univerzális szint. Fő jellemzői az ember belső szemantikai törekvéséhez kapcsolódnak ezeknek az eredményeknek (munkatermékek, tevékenység, kommunikáció, tudás) létrehozására, amelyek egyenlő hasznot hoznak az emberek, a társadalom és az emberiség egésze számára. Így a hangsúly a tanárok és diákok öntudatának fejlesztésén van a poliszubjektív interakcióban.
PÉLDÁUL. Efremov a hallgatók szakmai öntudatának fejlesztését a következő szakaszokkal kapcsolja össze: ...a szakmai képzés korai szakaszában a hallgatók már rendelkeznek szakmai öntudattal, ami abban nyilvánul meg, hogy tudatában vannak szakmai képességeiknek, potenciáljuknak, kilátások. Ugyanakkor hajlamos túlbecsülni a szakmai önbecsülést és a törekvések szintjét a szakmai tevékenység sajátosságainak „elmosódott” elképzelésének hátterében. A szakmai képzés második szakaszában a szakmai tevékenységről alkotott elképzelések jelentős korrekciója következik be, ami a szakmai énkép megváltozásához és a szakmai önbecsülés korrekciójához vezet. A szakmai öntudat kialakulásának későbbi szakaszaiban elmélyülnek a szakmai tevékenységről alkotott elképzelések, kialakul a professzionalizmus megfelelő kritériumrendszere, nő az önbecsülés és megfelelően épül fel a szakmailag fontos önmagunkról alkotott kép. minőségeket. A szakmai öntudat kognitív, affektív szintjein és a hallgatók szakmai azonosításában egyértelműen megfigyelhetők a szakmai képzés különböző szakaszaiban tapasztalható különbségek.
Amint az a fenti áttekintésből látható, a szakmai öntudat terminológiai komponens-összetétele a különböző művekben meglehetősen eltérő, és a szerzőnek a problémával kapcsolatos nézőpontja határozza meg. társ-
Összességében mindegyiket viszonylagos módszertani egység jellemzi: motiváció, értékek, reflexió, azonosulás, „énkép”, „én-koncepció”.
Tanulmányunkban ugyanazokat a módszertani elveket követjük a nevelés-pszichológus szakmával kapcsolatban, akiknek képzése alapképzés keretében történik. A szakmai öntudat szerkezetét komponens-összetételének következő változata tükrözi: motivációs-cél komponens, morális és etikai, szakmához tartozás tudata, alapvető tantárgyi ismeretek, készségek, kompetenciák, kommunikációs kompetencia, önértékelés és ötlet a szakmai fejlődés, a pszichológiai és pedagógiai hitvallás, a szakmai környezetben való elfogadás ismerete.
A motivációs-célkomponens professzionális önmegvalósításon keresztül valósul meg, amely A. Maslow, K. Rogers, F. Perls, E. Shostrom, L.Ya. Gozman, a személyes érettség operatív analógja. A magas szintű önmegvalósítás hozzájárul az egyén kreatív érettségének eléréséhez. A legfontosabb, hogy felelősséget vállalj a tetteidért. Az önmegvalósítás a potenciális képességek fejlesztésének állandó folyamata a kreatív érettség elérése érdekében (más szóhasználattal az „acme” állapot).
Az erkölcsi komponens minden tevékenység alapja, és feltételezi a szakember orientációját az egyetemes emberi értékek felé, mindenekelőtt annak a személynek a tiszteletét, akivel együtt dolgozik. A szakmához tartozás tudata az önmegerősítés kiindulópontja benne. Az önbecsülés és a szakmai fejlődés gondolata határozza meg az egyén erőforrás-képességét és a szakmában való karrierjét. A szaktárgyi alapismeretek, készségek, kompetenciák képezik a pedagógus-pszichológus szakmai tevékenységének alapját. A kommunikációs kompetencia bármilyen közönséggel vagy ügyféllel kapcsolatot biztosít számára, amely nélkül lehetetlen szakmai tevékenységet folytatni. A szakmai környezetben való elfogadás ismerete egy neveléspszichológus számára szakmaisága elismerésének jele. A szakmai öntudatnak ez a komponense a szakmához tartozás tudatával együtt képezi az alapot
szakmai identitás. Kizárólag genetikai elemzés céljából tenyésztjük őket: a szakmához tartozás tudata szinte azonnal az egyetemre kerüléskor, a szakmai környezetben való elfogadás tudatossága pedig a szakterületen végzett önálló munka során. A pszichológiai és pedagógiai hitvallás (egyéniség, szerzői stílus) jellemzi a tanár-pszichológus „arcát”. Egy bizonyos összefüggésben azt mondhatjuk, hogy a hitvallás a különféle pszichológiai és pedagógiai tevékenységek vezető konstruktív elve.
A hallgatók szakmai öntudatának összetevőinek kialakulása és fejlesztése nemlineáris dinamikával rendelkezik. Közülük sok párhuzamosan fejlődik, és nem „azonos sebességgel”. Ennek ellenére megpróbáltunk egy bizonyos (inkább konvencionális) sémát kialakítani a szakmai öntudat alkotóelemeinek kialakulására, megnyilvánulására és kialakítására:
Motivációs-cél komponens,
A szakmához tartozás tudata;
Alapvető tantárgyi ismeretek, készségek, kompetenciák;
Kommunikációs kompetencia;
Önbecsülés és a szakmai fejlődés gondolata;
Pszichológiai és pedagógiai hitvallás;
Erkölcsi összetevő;
Szakmai környezetben történő elfogadás ismerete.
Egy ilyen séma konvencionális voltával szembeni fenntartásaink ellenére nagyon nehéz nyomon követni a hallgatók szakmai öntudatának fejlődését ebben a kiviteli alakban. Ezen túlmenően a különböző szakterületeken a szakmai öntudat kialakulásának problémájával foglalkozó pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése lehetővé tette számunkra, hogy általánosabb szakaszokat (szakaszokat) azonosítsunk, amelyek véleményünk szerint kifejezetten a szakmai öntudat kialakítására jellemzőek. oktatáspszichológus szakmában tanulók száma:
1. A szakot választó jelentkezőkre jellemző naiv realizmus szakasza (komponensenkénti változatban: motivációs-célkomponens, szakmához tartozás tudata).
2. A kritikai realizmus stádiuma, amely az első szakmai próbálkozásokat tett hallgatókra jellemző (komponensenkénti formában)
lehetőség: motivációs-célkomponens, alaptárgyi ismeretek, készségek, kompetenciák, kommunikációs kompetencia).
3. A kritikai elemzés szakasza, az iskolai munkát, mint a tanár-pszichológus egyik fő munkahelyeként „megpróbált” tanulókra jellemző (komponensenkénti változatban: motivációs-célkomponens, tantárgyi tudás, készségek, kompetenciák, kommunikációs kompetencia, önbecsülés és a szakmai fejlődéssel kapcsolatos elképzelések, erkölcsi összetevő).
4. Értékszemantikai szakasz, amely azokra a hallgatókra jellemző, akik a neveléspszichológusi pályaválasztás mellett döntöttek, függetlenül attól, hogy milyen oktatási intézményt választottak a munkához (összetevőnkénti változatban: önértékelés és elképzelés szakmai fejlődés, erkölcsi összetevő, pszichológiai és pedagógiai hitvallás).
A komponensek különböző szakaszokban történő ismétlődése azt jelenti, hogy az egyik szakaszban megjelennek, a másikban kijavítják, tisztázzák és elmélyítik őket. A „szakmai környezetben való elfogadásról szóló ismeretek” elnevezésű komponens csak a szakterületen az önálló munka megkezdésének szakaszában alakul ki teljesen. A tanulói szakaszban ez abban nyilvánul meg, hogy a tanulót a csoportban egy jövőbeli szakma felé orientáló, abban dolgozni szándékozó személyként fogadják el.
A naiv realizmus szakaszában a jelentkezőket gyakran inkább a pszichológus, mint az oktatáspszichológusi munka „romantika” vonzza. Úgy tűnik, „nem veszik észre” a szakterület nevének első részét, pedig minden oktatási intézményben az oktatási folyamat képezi a tanár-pszichológus munkájának alapját. Az elsőéves hallgatókkal folytatott beszélgetésekből kiderült, hogy gyakran magánpraxissal foglalkozó pszichoanalitikusoknak, tanácsadó szervezetek szakembereinek stb. S.A. Po-Dosinnikov azt írja, hogy az első évben hallani különösen büszkén kimondott kemény kifejezéseket: „Pszichológus vagyok”, „történész vagyok”, „Közgazdász vagyok” stb. Természetesen tudati szinten az elsőéves hallgatók megértik, hogy ezt még semmi nem támasztja alá, még nem tudnak semmit, és nem tudják elképzelni, hogyan néz ki a szakmájuk „belülről”, de az ilyen kérdések jelenleg igen. nem igazán foglalkozik velük. A színpad nevében ezért szerepel a „naiv” szó.
A kritikai realizmus szakasza a tanulók első „produkciós” gyakorlataihoz kapcsolódik az óvodában, egy nyári iskolai táborban és egy nyári vidéki táborban. Az oktatási tevékenység ezen formái egy csoportba tömörülnek, mivel még nem különböztetik meg őket az iskolára jellemző szigor, a játék, a művészet és a színházi szervezési formák dominálnak, amelyek a diákok szerint nem " komoly". Ugyanakkor már tudatosítják a tanulókban a tanítási tevékenység megszervezésének bizonyos szabályait, normáit és ezek hatását a gyermekek fejlődésére.
A kritikai elemzés szakasza elsősorban az iskolai gyakorlathoz kapcsolódik. A tanulók és a tanárok tevékenységének szigorú szabályozása, a különböző kategóriájú gyerekekkel való munkavégzés, a modern iskolai körülmények között viszonylag nagy terhelés, az alárendeltségi hierarchia arra készteti a tanulókat, hogy elgondolkodjanak a neveléspszichológus helyén, szerepén, szükségletén, hasznosságán, és hogyan viszonyítja magát valamilyen szakmai színvonalhoz (ideális és valós), más szakmai referensek folyamatos önértékelése, és jelentősen befolyásolja az egyén szakmai öntudatát.
Az értékszemantikai szakasz a pedagógus-pszichológus szakmai öntudata kialakulásának magja, és a képességek megfelelő önbecsülésének kialakulása, az egyéni tipológiai szakmai hitvallás, a munka fogalmának kialakítása jellemzi. tanár-pszichológus, amit az egyén teljes mértékben megvalósít és elfogad.
Így folytatva a szakmai önismeret tanulmányozásának általános hagyományát, meghatároztuk annak szerkezetét és kialakulási szakaszait a tanulókkal, képzettséggel
Megkapta a szerkesztő
hallgatók az alapképzésben a "Gyakorlati pszichológus az oktatásban" irányába.
Irodalom
1. Markova A.K. A professzionalizmus pszichológiája. M., 1996. 312 p.
2. Romanova M.V. Neveléspszichológus hallgatók szakmai fejlődésének problémái // Izv. Samara tudományos az Orosz Tudományos Akadémia központja. 2012. T. 14., 2. sz.
3. Klimov E.A. Egy szakember pszichológiája. M., 1996. 400 p.
4. Mitina L.M. A tanár szakmai öntudatának kialakulása // Pszichológia kérdései. 1990. 3. sz.
5. Kosheleva S.V. A vezetők szakmai önismeretének szervezeti és pszichológiai meghatározói: disz. ... Dr. Psy. Sci. Szentpétervár, 1997.
6. Morosanova V.I. Önismeret és a viselkedés önszabályozása. M., 2007. 213 p.
7. Podosinnikov S.A. Pszichológiai tényezők a hallgatók szakmai öntudatának fejlesztésében: a szakdolgozat kivonata. dis. ...folypát. pszichol. Sci. Asztrahán, 2003.
8. Derkach A.A. Az egyén szakmai önismeretének akmeológiai alapjai. Asztrahán, 2000. 330 p.
9. Shvartskop S.G. A gyakorlati oktatáspszichológusok szakmai öntudatának kialakulása a professzionalizáció folyamatában: absztrakt. dis. ...folypát. pszichol. Sci. M., 2004.
10. Vachkov I.V. Tanárok és tanulók öntudatának fejlesztése poliszubjektív interakcióban: absztrakt. dis. ... Dr. Psy. Sci. M., 2002.
11. Efremov E.G. A szakmai öntudat kialakulásának jellemzői a szakmai képzés különböző szakaszaiban, pszichológushallgatók példáján: disz. ...folypát. pszichol. Sci. Tomszk, 2000.
A cikk a fogyatékkal élők szociális rehabilitációjának egyik fontos problémájával foglalkozik - szakmai oktatásukkal és az abban való fejlődéssel.
A fogyatékossággal élő személyek szakmai öntudatának jellemzői, az egészségi jellemzők hatása a tanulók szakmai fejlődésére, oktatási céljaik, szakmai kilátásaik, a szakma szempontjából fontos tulajdonságok, az oktatási, szakmai és szakmai tevékenység összetevői, tanulási nehézségek, a fogyatékos tanulók szakmai öntudatának alakulására gyakorolt hatásukat azonosítják.
A szakmai identitás fogalma keresztezi az „önfogalom”, az „önrendelkezés” és a „professzionalizmus” fogalmait. A szakmai öntudat fő elemei közé tartoznak a kognitív, affektív és viselkedési összetevők. Így a szakmai öntudatban fontos szerepet játszik az „én” szakmai imázsa, a szakmai én-fogalom. A szakmai öntudat a munka témájának a szakmai tevékenység rendszerében való tudatosításaként és a saját személyiségeként is ábrázolható. Ezért a szakmai öntudat a szakmai önrendelkezés eredményének tekinthető [ld. 2, 3]. A professzionalizmus a szakmai önrendelkezés, a legmagasabb szintű szakmai fejlődés és önismeret fejlesztésének eredménye.
Szeretném megjegyezni, hogy a hazai tudósok fő tudományos kutatása, amely az öntudat általában, és különösen a szakmai öntudat vizsgálata, B.G. Ananyev, V.V. Stolin, E.A. Klimov, E.F. Zeeru, A.K. Markova, E. Yu. Pryazhnikova és mások.
A szakmai öntudat fejlesztése az egyetemi képzés szakaszában a helyes szakmaválasztástól, az oktatás céljaitól és a hallgatói személyiség fejlődésétől az egyetemi képzés szakaszában, a tanárok személyiségétől és az általuk használt technológiáktól függ.
A fogyatékossággal élőkkel kapcsolatban a szakmai önrendelkezés egy hosszú folyamatként fogható fel:
· személyes jelentés keresése és megtalálása a választott és elsajátított szakmai tevékenységben;
· készenlét kialakítása a szakmai karrier tudatos és önálló meghatározására, tervezésére és megvalósítására, a meglévő társadalmi és sajátos életkörülmények, orvosi és fiziológiai sajátosságok, a fogyatékos személyek kapcsolatrendszerének a betegség és következményei által meghatározott sajátosságai alapján. lát. 1].
Ha általánosságban beszélünk a fogyatékos személyek jellemzőinek pszichológiai vizsgálatáról, érdemes megjegyezni, hogy jelenleg a szakirodalomban szokás két fogalmat elkülöníteni - a fogyatékos személyt és a fogyatékos személyt. Szinonimáik ellenére van néhány különbség. Ha az első fogalom a jogszabályokban egyértelműen meghatározott definícióval rendelkezik, a fogyatékossággal élők jogai és szociális biztonsága is törvényi szinten meghatározott, akkor a „fogyatékos személy” fogalmának nincs egyértelmű és formai korlátja.
Eszerint fogyatékosnak minősül az a személy, aki fizikai vagy szellemi képességeinek veleszületett vagy nem hiányossága miatt nem tudja teljesen vagy részben önállóan biztosítani a normális személyes és (vagy) társadalmi élet szükségleteit. Az oroszországi hivatalos dokumentumok a fogyatékos személyt olyan személyként határozzák meg, akinek olyan egészségi rendellenessége van, amely a szervezet működésének tartós zavarával jár, amelyet betegségek, sérülések vagy rendellenességek okoznak, és ez az élettevékenység korlátozásához vezet, és szociális védelmét teszi szükségessé [lásd. 4].
A „fogyatékos személy” fogalma nincs egyértelműen definiálva, annak ellenére, hogy gyakran használják a szabályozási, módszertani és egyéb dokumentumokban, a sajtóban és a médiában. A fogyatékossággal élő személyek közé tartoznak a fogyatékosok és azok, akiknek nem állapítottak meg fogyatékosságot, de akiknek bármilyen (akár átmeneti vagy csekély) egészségi korlátja van. Ez például az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma által 2009-ben és 2011-ben jóváhagyott fogyatékossággal élő személyek besorolása a felsőoktatási intézményekbe való felvételi eljárásban. Így bármely személy fogyatékkal élők közé sorolható [lásd. 5, 6].
Így a „fogyatékos személy” fogalma nem tükrözi teljes mértékben a fogyatékkal élők társadalmi csoportjának fő jellemzőit, és nem változtatja meg a társadalom álláspontját vagy hozzáállását, hanem zavart, kétértelműséget és kétértelműséget vezet be az elméletben és a gyakorlatban. . A „fogyatékos személy” fogalma a lakosság különböző kategóriáit egyesíti, amelyek a korlátozott életképességű kockázati csoportokba tartoznak, és maga a „fogyatékosság” kifejezés nem hordoz negatív jelentést. A fogyatékos személy, akinek tartós egészségügyi problémái vannak, teljes mértékben korrelálható a „fogyatékos személy” fogalmával. A fogyatékkal élők e kategóriáját fogjuk figyelembe venni, mivel az állandó egészségügyi problémák nyomot hagynak az ember életében. Az ideiglenes egészségügyi korlátozások nem befolyásolhatják az emberi psziché fejlődését.
Az empirikus vizsgálatot a Moszkvai Állami Pszichológiai és Pedagógiai Egyetem Távoktatási Karán végezték a 2012/2013-as tanévben. A vizsgálatban 30 első- és másodéves hallgató vett részt (a költségvetési programban részt vevő 40 hallgatóból), akik akkor a karon tanultak.
A fogyatékos pszichológushallgatók szakmai öntudatának pszichológiai jellemzőit az egészségi korlátok határozzák meg olyan mértékben, ami a normál szocializációt zavarja, vagy már megzavarta. Mindenekelőtt érdemes megjegyezni a fogyatékkal élők – veleszületett vagy szerzett betegségben szenvedők – közötti különbségeket. Ez a két irányvonal – a betegség szocializációjának megsértése és elsajátításának változata – határozza meg a jövőbeli pszichológus szakmába lépésének stratégiáját.
Itt vannak statisztikák a betegségekről és a tanulásra gyakorolt hatásukról.
Ha a veleszületett és szerzett betegségeket számoljuk, akkor az arány 17:7 lesz.
A gyengénlátóknál (5 fő) nincs probléma a tanulásban, annak ellenére, hogy számukra a tanulási feltételek a leginkább alkalmatlanok.
A fogyatékos tanulók legnagyobb kategóriáját a mozgásszervi problémákkal küzdők alkotják – 24 főből 15 szerzett, 10 fő pedig veleszületett. Az utolsó tanulóknak jelentős problémái voltak a szocializációban és az iskolai tananyag elsajátításában, mivel az oktatás otthon zajlott. Ezért tanulmányi teljesítményük átlagos (főleg „jó” és „elégedett” osztályzattal).
Négy szomatikus betegségben szenvedő tanuló esetében az egészségügyi problémák nem jártak negatív hatással.
Mintánk különböző korosztályú embereket képvisel. Tehát a 24 elsőéves közül a kormegoszlás a következő volt:
A 2012/2013-as tanév I. évfolyamos tanulóinak létszámát az iskolai végzettség évenkénti bontásában az alábbiak szerint mutatjuk be:
Így a 2012/2013-as tanévben a 24 elsőéves hallgató fele a belépés előtt öt éven belül végzett az iskolában (főiskolán) (az előző két évben pedig mindössze 6 hallgató (25%)). Az ebbe a kohorszba tartozó tanulók második fele több mint 5 éve végzett az iskolában. Ez megnehezíti számukra a felsőoktatás megszerzését, mivel a legtöbbjüknél elveszett a tanulási készség. Ráadásul nem mindegyik formálta meg elég jól. Fogyatékos, 2012/2013-as tanévben szerzett betegségben 1. évfolyamos hallgatók (7 fő) aktív munka- és tanulási tevékenységet folytatnak, aktív élethelyzettel rendelkeznek. Sérülés vagy betegség elsajátítása miatti depresszív állapotban kifejezett vágy van bennük, hogy sokat tegyenek, gyorsabban elsajátítsák szakmájukat.
Aktív tanulmányi vágyuk van a fogyatékkal élő, a 2012/2013-as tanévben elsőéves, veleszületett betegségben szenvedő munkanélküli hallgatóknak, akik közvetlenül az iskola után, vagy legfeljebb 5 évvel a diploma megszerzése után kerültek egyetemre.
A vizsgálat során E.Yu. Pryazhnikova:
1) önértékelő kérdőív a szakmai tevékenység fő összetevőiről;
2) önértékelő kérdőív az oktatási és szakmai tevékenységek fő összetevőihez;
3) „Az egyetemi tanulás nehézségei” kérdőív;
4) kérdőív a pszichológushallgatók számára, hogy megtalálják a jövőbeli pszichológusi munkájukkal kapcsolatos elképzeléseiket;
5) „Én-valós és én-ideális” kérdőív.
Az oktatási és szakmai tevékenységek főbb összetevőinek önértékeléséről kérdőívet készítettek annak érdekében, hogy azonosítsák a tanulók oktatási tevékenységükkel kapcsolatos elképzeléseit.
Arra a kérdésre, hogy milyen céllal tanulnak az egyetemen a szakterületükön (miért tanulsz ezen az egyetemen és ezen a szakon?), a többség azt válaszolta (67%), hogy szeretne dolgozni, és ez felsőfokú végzettség nélkül nehéz. Ebben a csoportban a válaszadók többsége (az összes válaszadó 54%-a egyidejűleg nyilatkozott munkavágyról) a pszichológus szakmában szeretné megvalósítani magát. A válaszadók ugyanilyen százaléka törekszik arra, hogy tanulmányokat szerezzen, hogy segítsen másoknak pszichés problémáikon. Érdemes megjegyezni, hogy ez a vágy az egészségügyi problémákkal küzdő személyeknek szól.
A további tanulmányozás során öt fő célt határoztunk meg a diákként való tanulás során. Ezek tartalmazzák:
1) a későbbi szakmai tevékenységekhez szükséges ismeretek, készségek, tapasztalatok megszerzése;
2) szakma megszerzése, felsőfokú végzettség, szakmaiság fejlesztése;
3) a tanulási képesség és az önszervező képesség megszerzése, a mentális tulajdonságok fejlesztése;
4) kreatív és szakmai önmegvalósítás;
5) kommunikáció.
A szakma elsajátítása során a sikeres oktatási munka fő módszerei és elvei között a hallgatók négy típust különböztetnek meg. Oktatási anyagok olvasása, tanulmányozása és jegyzetelése, anyagok ismétlése – ez a tanulók munkamódszereinek legáltalánosabb készlete. Ugyanakkor az órákon való részvételt és a feladatok elvégzését jelölték meg a legkevesebben tanulmányaik sikeressége szempontjából. A tanulók számára szükséges fontos tulajdonságok között szerepelt a kitartás, a figyelmesség, a koncentráció, a kemény munka és a rendszeresség. Sok diák számára a motiváció és az önmotiváció fontos az órákon való részvételhez és a tanulmányi feladatok elvégzéséhez.
A hallgatók a következő fontos tulajdonságokat azonosították egy tanulóban:
A hallgatók így látják kilátásaikat:
1) 12 személy nem tud róluk, vagy nem határozta meg a munka irányát;
2) 4 fő a tudományos tevékenységben és a tanításban látja jövőbeni munkáját;
3) 15 fő látja magát a szakmájában dolgozónak, beleértve a fogyatékkal élők rehabilitációjának segítését.
A szakmai tevékenység fő összetevőinek önértékeléséről kérdőívet készítettek annak érdekében, hogy a jövőbeni munkával kapcsolatos elképzeléseket meghatározzák.
Ha a szakmában való munkavégzés céljairól beszélünk, akkor ezeket a fogyatékossággal élő hallgatók a következőképpen látják.
1. táblázat: Fogyatékos tanulók munkavégzési céljai
De a fogyatékkal élő hallgatók szakmájuk fő célját a lakosság pszichológiai segítségnyújtásában, a pszichodiagnosztikában és az ember problémáinak megoldásában, nehézségeinek megoldásában és a társadalomhoz való alkalmazkodásban látják.
A hallgatók mindössze 13,34%-a (4 fő) nem tud a szakmájában rejlő kilátásokról. A többi diák így látja kilátásait.
2. táblázat A szakmában tanulók kilátásai
A hallgatók a következő tulajdonságokat azonosították, amelyek hozzájárulnak a szakmai sikerhez.
3. táblázat A szakmai sikerhez hozzájáruló tulajdonságok
|
Olyan tulajdonságok, amelyek hozzájárulnak a szakmai sikerhez |
Azon személyek százalékos aránya, akik észrevették ezt a tulajdonságot (tulajdonságok halmaza) |
|
Kemény munka, hatékonyság, győzelem a lustaság felett | |
|
Segíteni akarás | |
|
Szociális képesség, kommunikációs vágy és készség, szociabilitás | |
|
Más emberek, véleményük tisztelete, megértésük, meghallgatásuk és kéréseik megválaszolása | |
|
Személyes motiváció a szakmában | |
|
Önfejlesztési vágy, műveltség és professzionalizmus, ambíció | |
|
Önbizalom | |
|
Az etikai normák betartása, tapintat | |
|
Felelősségvállalás és önszerveződés | |
|
Kitartás, kitartás, elszántság, kitartás | |
|
Figyelmesség | |
|
Magas szintű intelligencia, kognitív képesség, tudás |
A következő tulajdonságokat is kiemelték:
A „Valódi én és az ideális én” kérdőívet azért készítették el, hogy azonosítsa az egyén személyes és szakmai tulajdonságaival kapcsolatos elképzeléseket. Ebben arra kérték a hallgatókat, hogy azonosítsák a pszichológus-hallgató és a szakpszichológus számára legfontosabb tulajdonságokat, és értékeljék és rangsorolják ezeket a tulajdonságokat két mutató alapján - mennyiben felel meg a hallgató az egyes tulajdonságoknak (a valódi énről alkotott kép). ) és ideáljának fejlettségi foka szerint milyen tanuló szeretne ideálisan válni (az ideális én képe). Ezek a mutatók a hallgató oktatási, szakmai és szakmai öntudatának, a választott szakmával való összefüggés mértékének egyik összetevője.
A pszichológus hallgató és a hivatásos pszichológus közötti különbségek meghatározásakor minden megkérdezett hallgató észrevette a tudásbeli különbséget és annak fókuszát. Tehát egy szakember magas szakmai szintű gyakorlati tudással rendelkezik. A hallgatók tudása szerintük az elméletet, a szakmai tudás pedig a gyakorlatot célozza. De nem minden diák veszi észre az ismeretbeli különbségek okait. A válaszadók mindössze 15,38%-a jelölte meg a különbségek okaként a hallgató elméleti alapjainak hiányát, a tudományos ismeretek módszerére támaszkodni képtelenségét, 30,77%-a pedig a pszichológiai eszközökkel való munkavégzés megfelelő szintű szakmai felkészültségét és készségeit (23,08%). .
A hallgatók alig több mint fele (53,85%) jegyzi meg, hogy ahhoz, hogy valaki szakember legyen, nem csak szakmai, hanem élettapasztalat is kell. A hallgatók olyan tulajdonságokat is kiemelnek, amelyek a szakembert megkülönböztetik, mint a felelősség (23,08%), a figyelmesség (15,38%), az önálló döntéshozatal (15,38%), az önbizalom (15,38%), a szakmában való részvétel (30,77%).
Az olyan formális kritériumokat, mint a diploma megléte, a felsőoktatás elvégzése, a munkaterhelés szintje, a potenciális ügyfelekkel való kapcsolat (ügyfélbázis) a vizsgálatba beiratkozott hallgatók 15,38%-a említette.
Annak okait, hogy mi akadályozza meg abban, hogy valaki jó tanulóvá váljon (mi akadályozza meg abban, hogy közelebb kerüljön a tanulói énről alkotott ideális képéhez), a tantárgyak a következők szerint azonosítják. A hallgatók többsége úgy gondolja, hogy tanulmányaikat az időbeosztásra való képtelenség, a szervezetlenség, a személyes hiányosságok (53,8%) és a lustaság (30,8%) nehezítik. A személyes hiányosságok közé tartozik a tanulók jelleme, szórakozottsága, félénksége, önbizalomhiánya, felelőtlensége, komplexusai, fáradtsága stb. Az egészségi állapot és a fizikai képességek a hallgatók szerint jóval kisebb hatást gyakorolnak erre a mutatóra csak 23,1 százalék emelte ki. A stresszállóság hiánya és a program elsajátításának nehézségei kevésbé befolyásolják a tanuló fejlődését (15,4%). Csupán 7,7% gondolja úgy, hogy nincsenek nehézségeik, vagy könnyen leküzdhetik azokat.
A hallgatók a következő tulajdonságokat tartják annak az oknak, ami megakadályozza, hogy a jövőben jó pszichológusok legyenek (közelebb kerüljenek a pszichológus „én” ideális képéhez):
A hallgatók jövőbeli munkájuk bemutatását értékelve a következő megoszlás emelkedett ki: 0-tól 20%-ig - a válaszadók 30,77%-a, 21-től 40%-ig - 30,77%, 41-től 60%-ig - 15,38%, 71-100 % - 23,08%. Nem voltak nulla vagy száz százalékos mutatók.
Az „Egyetemi tanulás nehézségei” kérdőívet azért készítették el, hogy ötleteket találjanak a szakképzéssel kapcsolatos főbb problémákról. A tanulási nehézségek leírásánál a Távoktatási Karon a hallgatók körében a 2011-2012-es tanév első félévét követően végzett felmérés adatait is felhasználták.
Az alábbi táblázatból következtethetünk arra, hogy a fogyatékossággal élő tanulók mennyire képesek sikeresen összeegyeztetni a tanulást a mindennapi élettel, munkával, egyéb tanulmányokkal vagy egyéb tevékenységekkel.
4. táblázat A tanulás más tevékenységekkel való kombinációjának minősége
Az önálló munkavégzés távtechnológiával történő megszervezése során a tanulók többsége nehézségekbe ütközik, de a tanulók maguk is megbirkóznak ezekkel (40,2%).
5. táblázat Az önálló munkaszervezés nehézségei
Így az előtanulmány során azonosítottuk a szakmában való munkavégzés konkrét céljait, amelyeket a fogyatékos tanulók kitűznek maguk elé.
6. táblázat: Fogyatékos tanulók szakmában végzett munka konkrét céljai
A következő szakmai lehetőségeket azonosítottuk, amelyeket a hallgatók látnak:
Meghatároztuk a tanulást és a szakmai fejlődést nehezítő fő okokat maguk a fogyatékos tanulók szerint. Kiderült, hogy nem egészségügyi problémák, hanem lustaság, szervezetlenség és egyéb személyes tulajdonságok (rossz jellem, bizonyos típusú emberek elutasítása, tolerancia hiánya, stresszállóság hiánya).
Tehát azonosítottuk a fogyatékkal élő pszichológus hallgatók szakmai önismeretének fő jellemzőit:
Tehát a fogyatékkal élő pszichológushallgatók szakmai önismerete:
Ezek a jellemzők azon a társadalmi fejlődési helyzeten alapulnak, amelybe a tanulók az iskolai tanulás során, a diploma megszerzése után és az egyetemre való belépés előtt kerültek.
Bibliográfia
1. Degtyareva T.N. Fogyatékossággal élő személyek szakképzése a bolognai folyamatba való belépés körülményei között: szociológiai szempont [Szöveg] / T.N. Degtyareva // A Tomszki Állami Egyetem közleménye. - 2009. - 319. sz. - P. 60-64.
2. Zeer E.F. A szakképzés pszichológiája [Szöveg]: tankönyv. pótlék / E.F. Zeer. — 2. kiadás, átdolgozva. – Moszkva: a Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet kiadója; Voronyezs: NPO "MODEK" kiadó, 2003. - 480 p.
3. Pryazhnikova E.Yu. Pályaválasztási tanácsadás [Szöveg]: tankönyv. juttatás / E.Yu. Pryazhnikova, N.S. Prjazsnyikov. - Moszkva: Akadémia, 2008. - 496 p.
4. Orosz Föderáció. A fogyatékkal élők szociális védelméről az Orosz Föderációban. 1995. november 24-i 181-FZ szövetségi törvény [Szöveg] // Az Orosz Föderáció jogszabályainak gyűjteménye. - 1995. november 27. - 48. sz. - Art. 4563.
5. Orosz Föderáció. Az állampolgárok államilag akkreditált felsőoktatási intézménybe történő felvételi rendjének jóváhagyásáról. Oroszország Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2011. december 28-i, 2895. sz. rendelete [Szöveg] // Orosz újság. — 2009.12.16. - 241. sz.
6. Orosz Föderáció. A polgárok felsőoktatási intézménybe történő felvételére vonatkozó eljárás jóváhagyásáról. Oroszország Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2011. december 28-i, 2895. sz. rendelete [Szöveg] // Orosz újság. — 2012.01.27. - 17. sz.
Pryazhnikova E.Yu., Chistovsky D.I.
N. G. Rukavishnikova
A tanári szakmai öntudat kialakulásának tanulmányozása széles távlatokat nyit a továbbképzésre és a szakemberképzés minőségének javítására, mert a mentális élet e jelenségének kialakulása előfeltétele az egyén, mint a munka, a kommunikáció és a megismerés alanya fejlődésének.
Speciális tanulmányokat kezdtek el az önismeret szabályozó szerepéről a szakmai munka területén olyan hazai pszichológusok, mint Yu.N. Kuljutkin, G.S. Sukhobskaya, V.D. Shadrikov és mások, de maga a „szakmai identitás” kifejezés viszonylag nemrég jelent meg.
S.V. Vaskovskaya a szakmai öntudatot az emberi psziché egy speciális jelenségeként értelmezi, amely meghatározza az egyén önszabályozását a szakmai szférában tett cselekedeteiben a szakmai követelmények ismerete, szakmai képességei és önmagához, mint alanyhoz való érzelmi hozzáállása alapján. szakmai tevékenység. A.K. Markova a szakmai öntudatot úgy határozza meg, mint „az ember önmagáról, mint szakemberről alkotott elképzeléseinek komplexuma, önmagáról mint szakemberről alkotott holisztikus kép, kapcsolatrendszer és önmagához, mint szakemberhez való viszonyulási rendszer”.
A szakmai öntudat az egyén önmeghatározásának bizonyos szintjét jellemzi. Szakmailag önrendelkező ember az az egyén, aki tisztában van életcéljaival, a szakmai szféra önmegvalósításával kapcsolatos terveivel, szakmai szándékaival (mit akar), személyes és fizikai tulajdonságaival (amit szakemberként képvisel). ), képességei, képességei, adottságai (amire képes, önfejlesztésének határai), tevékenység, szakmacsoport által támasztott követelmények (amit elvárnak tőle).
A professzionalizmus növekedésével a szakmai identitás megváltozik. Bővül egy fejlett szakma új jellemzőinek bevonásával, amely új követelményeket támaszt a szakemberrel szemben; Maga a szakmai változás kritériuma. A szakmai öntudat bővülése a szakember tudatában tükröződő szakmai tevékenység jeleinek számának növekedésében, a szakemberről alkotott kép sztereotípiáinak leküzdésében, az önmagunkról alkotott holisztikus vízióban fejeződik ki a szakember tudatában. tevékenységek.
Általánosságban elmondható, hogy a legtöbb szerző (E.M. Bobrova, S.V. Vaskovskaya, V.N. Koziev, A.K. Markova) megjegyzi, hogy a szakmai önismeret speciális fejlesztési és formálási munkát igényel, de gyakran spontán módon alakul ki. De a pedagógiai tevékenységben, ahol szakmai igény van ennek a folyamatnak a hatékonyságának növelésére, az egyén kognitív tevékenységének megszervezése és irányítása, a pszichológiai feltételeknek és fejlesztési elveinek való megfelelés látható eredményeket hozhat.
A tanárok szakmai öntudatának egyik első kísérleti tanulmánya G.I. Metelsky. Különböző pedagógiai képességekkel rendelkező tanárok nagy mintáját tanulmányozva alapvető különbségeket mutatott ki nemcsak a tanulók pszichológiájával, a befolyásolás tartalmával és módszereivel, hanem saját tevékenységük folyamatának és eredményének sajátosságaiban is. előnyei és hátrányai. GI. Metelsky három fejlődési szintet azonosított a tanár reflektáló és önismereti képességében. Az alacsony szintet a tanulók cselekedeteinek instabil, töredezett tükröződése és csak részleges korrekciója jellemzi. A középszintet az jellemzi, hogy a tanár jobban ismeri a tanuló személyiségét, és adekvátabban tükrözi tulajdonságait. A tanár képes arra, hogy fenntarthatóan és átfogóan reflektáljon önmagára, mint előadóművészre, de nem tudja, hogyan kezelje személyiségét és tevékenységeit ez alapján. A magas szint szemléletes példája az informatív és szabályozó funkciók egységének, amely a tanárok részéről mind a tanulók észlelésében, mind az önismereti folyamatban megnyilvánul. Ha a tanár a diákokkal való interakció során információkat halmoz fel róluk, hogy szabályozza tevékenységüket, akkor az önreflexió eredményeként kialakuló, önmagáról alkotott elképzelések és elképzelések hozzájárulnak a végrehajtó tevékenységének szabályozásához és általában a növekedéshez. a tanár szakmai készségeiről. Így a G.I. Metelsky megerősítette azt a feltevést, hogy a tanár által a tanuló személyiségének és önismeretének elsajátítása során megszerzett tudás- és készségek rendszere a pedagógiai problémák kreatív megoldásának egyik legfontosabb feltétele, és előfeltétele a pedagógus fejlődésének. mint a munka, a tudás és a kommunikáció alanya.
V.N. Koziev a pedagógus szakmai öntudatát olyan komplex személyes mechanizmusnak tekinti, amely aktív szabályozó szerepet játszik a tanári tevékenységben, amelynek segítségével lehetővé válik az aktív önfejlesztés és a szakmailag jelentős személyiségjegyek, szakmai készségek tudatos formálása. Csak ha a tanár egyrészt tudja, hogy milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie, másrészt, hogy ezek a tulajdonságok milyen mértékben fejlődnek, akkor tudatosan törekedhet ezen tulajdonságok kialakítására és fejlesztésére önmagában. Csak az egyén pszichológiai jellemzőinek ismerete és összehasonlítása a szakmai tevékenység követelményeivel ösztönözheti a jövő tanárait az önfejlesztésre és a szükséges tulajdonságok önképzésére irányuló tevékenységre. A javasolt definíciókból kitűnik, hogy sok kutató szakmai önismereten nagyrészt azt a folyamatot érti, amely során az egyén a szakmai önismeretet, sajátosságait tudatosítja és összefüggésbe hozza a valódi szakmai tevékenység követelményeivel. L.M. Mitina szerint a pedagógus szakmai öntudatának alacsony fejlettségi szintjét csak az egyéni tulajdonságok és tulajdonságok tudatosítása és önbecsülése jellemzi, amelyek instabil képet alkotnak, amely meghatározza a konstruktív viselkedést és a pedagógiai interakciót. A magas szintű szakmai öntudattal rendelkező tanárok számára a holisztikus énkép illeszkedik értékorientációinak általános rendszerébe, amely a szakmai tevékenysége céljainak és az ezek konstruktív megvalósításához szükséges eszközök tudatához kapcsolódik.
Egy tanulmányban N.V. Kuzmina kimutatta, hogy a magas termelékenységű tanárokat a folyamatos önismeret jellemzi, amely a tapasztalat, a többi ember és önmagunk tudásának harmonikus kombinációján alapul (magas autopszichológiai kompetencia). A legmegfelelőbb önértékelés, saját személyiségük és tevékenységük előnyeivel és hátrányaival szembeni különleges érzékenység, kreatív sikereik és kudarcaik okainak megértésének képessége, saját szakmai eredményeik elemzésének és általánosításának képessége jellemzi őket. tevékenységeket, és hasonlítsa össze azokat más tanárok munkájával. A rendkívül eredményes tanárok szakmai képességeik ügyes diagnosztizálásának köszönhetően sikeresen szabályozzák saját pedagógiai tevékenységeiket, magas szintre jutnak el az oktatási problémák megoldásában - nemcsak a tanulók tudásrendszerét modellezik, hanem kialakítják bennük a szükséges értékorientációkat és személyiséget is. vonások.
A tanár szakmai öntudata szerkezetének elméleti elemzése kimutatta, hogy a struktúra általánosságban egybeesik a személy öntudatának struktúrájával, és három alstruktúra – kognitív, affektív és viselkedési – kiegészítő kombinációját képviseli (L.M. Mitina, A.K. Markova). ).
A kognitív alstruktúra magában foglalja a tanár öntudatát a pedagógiai tevékenység rendszerében, az e tevékenység által meghatározott interperszonális kapcsolatok rendszerében, valamint személyes fejlődésének rendszerében. Fokozatosan a tanár bizonyos pedagógiai szituációkban kialakított énképe alapján, a tanulók, kollégák véleménye alapján kialakít egy stabil énképet, amely szakmai önbizalom vagy bizonytalanság érzetét kelti benne.
A tanárok önmagukhoz való affektív-értékelő attitűdjében megkülönböztetik a tanár jelenlegi képességeinek értékelését (jelenlegi önértékelés), a tegnapi (retrospektív önértékelés) és a jövőbeni eredményeket (potenciális vagy ideális önértékelés), valamint annak értékelése, hogy mások mit gondolnak róla (reflektív önértékelés). A.K. szerint Markova, ha a jelenlegi értékelés magasabb, mint a retrospektív, és az ideális, mint a tényleges, akkor ez a szakmai öntudat növekedését jelzi. A tanár számára a legfontosabb a pozitív önértékelés általános kialakítása. Az önmagát pozitívan felfogó tanár növeli önbizalmát, hivatásával való elégedettségét, általános munkavégzési hatékonyságát. Az ilyen tanár önmegvalósításra törekszik. Különösen fontos az a tény, hogy a tanár pozitív énszemlélete hozzájárul a pozitív énkép kialakításához diákjaiban.
És végül a tanár szakmai öntudatának harmadik összetevője - a viselkedési - azt a képességet jelenti, hogy az önmagáról szerzett ismeretek és az önmagához való hozzáállás alapján cselekedjen.
A szakmai öntudat kérdése elválaszthatatlanul összefügg a tanári személyiség önmeghatározásának problémájával. Szóval, P.A. Shavir úgy véli, hogy az egyetemet végzettek szakmai öntudatának kialakulása mutatója lehet szakmai önmeghatározása sikerességének és teljességének. Ezért a szakmai önismeret sajátosságainak figyelembe vétele és annak fejlesztéséhez szükséges tartalékok felkutatása minden egyetemi pályaorientációs munka sikerességének feltétele.
Milyen dinamikája van a pedagógiai egyetem hallgatóinak szakmai önismeretének?
A diákkor a serdülőkorból a felnőttkorba való átmenet kezdete, az öntudat és az érett önbecsülés kialakulásának legfontosabb időszaka. Ez fenomenálisan megnyilvánul egyéniségének, egyediségének, viselkedésének és tevékenységének motivációinak tudatosításában, belső életének meghittségében. A hallgatók szakmai önrendelkezése is végső szakaszában van. Mindez nemcsak lehetővé teszi, hanem szükségessé is teszi a speciális munkavégzést a hallgató szakmai önismeretének és szakmai énképének kialakításának folyamatában.
