На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как, бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома; первый происходит приблизительно в четыре года, второй- около шести лет. Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
Первая форма -эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений. Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.
Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других).
дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в обще нии со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоизменяется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит" приблизительно в 4 года, второй - около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2-4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников характеризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).
Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления - сравнительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотношениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровождается существенными изменениями во всей структуре их коммуникативной деятельности.
На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникативной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников" (2-7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рассмотренные выше параметры общения дошкольников со сверстниками своеобразно структурируются, образуя три особые формы общения. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).
Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4-й годы жизни ребенка). 3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимодействия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.
Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет
| Формы общения | Параметры форм общения | |||||
| Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) | Место в системе общей жизнедеятельности | Содержание потребности в общении | Ведущий мотив в общении | Основные средства общения жнут) | Значение формы общения в развитии психики | |
| (ведущий компонент подчеркнут) | ||||||
| Эмоционально-практическая | Уступает стремлению ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрослым, к новым впечатлениям и активному функционированию | Соучастиеровесника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжелательноговнимания сверстника | Личностно-деловой(эмоциональная разрядка) Деловой | Экспрессивно-мимические Предметные действия Речь (в начале этапа -.5%, в конце - 75% всех контактов) | Развитие представления о своих возможностях р азвитие эмоций, инициативность | |
| Ситуативно-деловая | Сверстник становится предпочитаемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невозможно осуществление сюжетно-ролевой игры, ведущей деятельности | Сотрудничество ровесников Признаниесверстниками успехов ребенка Поиск доброжелательного внимания | Деловой Личностный Познавательный | Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-мимические средства | р азвитие самосознания (представления о своих возможностях, возникновение относительной самооценки) развитие инициативы развитие творческого начала Развитие любознательности | |
| Внеситуативно-деловая | 6-7 | » » + игра с правилами | Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание | Деловой Личностный Познавательный | речь | Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотношений Формирование избирательных взаимоотношений |
ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.
Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не совершают. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партнеру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.
В 2-3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятельности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.
Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий - обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками представляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.
Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2-3 года они широко применяют выразительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимодействия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мимическим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфере общения со сверстниками отличаются повышенной силой, нередко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действенные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2-3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3-4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень ситуативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2-4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.
В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2-3 и 3-4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предметов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.
Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстниками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя свободно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в забавы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.
Особенности первой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша - и положительных, и отрицательных - за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосознания малыша и формированию основ его личности.
Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4 -6 лет) наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года у детей, посещающих дневные группы детского сада, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстниками у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры. 4-6 лет - эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются законченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159
по-настоящему коллективной.
Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение исполнителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упражняет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следовательно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.
Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, подчеркнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхностно соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудничеству - заметный прогресс во второй сфере коммуникативной деятельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отличается от такового со взрослым: там участие старшего придавало целенаправленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержанием.
Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в деловых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с оговорками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.
Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160
и приобретает форму специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого следующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.
Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.
Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Говорят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.
Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их психическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкаются, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста - игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также - любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-
6 Зак. 1045 161
ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.
Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6 -7 лет). В самом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуативно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4-6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстников). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.
Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер - оно развертывается на фоне совместной игровой деятельности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договориться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.
Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,- это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность - они превращаются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновременно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств - и своих, и чужих.
Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-
вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.
Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую. сторону - уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).
Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основание считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуативно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуативно-деловая форма занимает центральное место в иерархии различных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыдущая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.
Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психическом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по количеству и качеству контактов с ровесниками.
В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка.
Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками - становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.
Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников детского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.
Эмоционально-практическое общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:
· интерес к другому ребенку,
· повышенное внимание к его действиям;
· стремление привлечь внимание сверстника к себе;
· желание продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.
К 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения.
Это период развития ролевой игры. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые. Дети предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Выполняя взятые на себя роли, они вступают в деловые отношения, нередко при этом изменяя свой голос, интонацию и манеру поведения. Это способствует переходу к личностным отношениям. Но главным содержанием общения остается деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве выделяется потребность в признании сверстника.
В 5 лет происходит качественная перестройка отношения к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для ребенка предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено на противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется соревновательное начало. Напомним, у трехлеток сравнение было направлено на обнаружение общности.
Другой человек есть зеркало, в котором ребенок видит себя.
В этот период дети много разговаривают друг с другом (больше, чем со взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов, действий, представленных в наличной ситуации.
Хотя дети в этот период меньше общаются со взрослым, но во взаимодействии с ним возникают внеситуативные контакты.
В конце дошкольного детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения.
В 6-7 лет дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они дают оценки поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами к сверстнику, например: «Что ты хочешь делать?», «Что тебе нравится?», «Где ты был, что видел?».
Некоторые могут подолгу разговаривать, не прибегая к практическим действиям. Но все же самое большое значение для детей имеют совместные дела, то есть общие игры или продуктивная деятельность.
В это время формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным . Сверстник становится самоценной целостной личностью, а значит, между детьми возможны более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение к другим складывается далеко не у всех детей. У многих из них преобладает эгоистическое, конкурентное отношение к сверстнику. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической
Формы общения со взрослым
Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.
Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно- личностная (сохраняется до трёх лет) стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное (младший дошкольный возраст) общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.
Внеситуативно-личностная форма общения (к концу дошкольного возраста) вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.
Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.
Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.
Психологические особенности развития ребенка в младенческом возрасте. Общая характеристика анатомо-физиологических особенностей новорожденных. Основные формы общения со взрослыми. Развитие речи, движений, сенсорных процессов. Общие возможности психического развития к концу первого года жизни.
С точки зрения М.И. Лисиной (1986), ребенок уже с первых недель своей жизни становится субъектом общения. Результаты ее систематических наблюдений показывают, что младенцы после двух месяцев вступают во взаимодействие со взрослым, которое можно назвать общением, так как они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, стремятся привлечь его внимание. В первые месяцы жизни происходит оформление потребности в общении. Автор выделила критерии, наличие которых позволяет установить сформированность данной потребности:
– внимание и интерес ребенка к взрослому; взрослый является объектом особой активности ребенка;
– эмоциональные проявления в адрес взрослого, через которые ребенок обнаруживает оценку взрослого, которая неразрывно связана со знанием о нем;
– инициативные действия ребенка, направленные на привлечение интереса взрослого, в чем усматриваются стремления ребенка познакомить взрослого с собой;
– чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый.
Решающее значение для возникновения потребности в общении у ребенка имеет поведение взрослого, его позиция по отношению к ребенку как субъекту общения, наделение его действий определенным смыслом.
На период младенчества приходятся такие формы общения взрослого и ребенка, как ситуативно-личностная и ситуативно-деловая (по М.И.Лисиной). Проанализируем их подробнее. Ситуативно-личностная форма общения появляется примерно в 2 месяца и имеет самое короткое время существования – до 6 месяцев. Место общения – общение с близкими людьми, обеспечивающими выживание ребенка. Мотив – личностный, взрослый – индивидуализированный источник активной ласки и внимания, не связанный с действиями ребенка. Средства общения – экспрессивно-мимические. Значение данной формы общения для психического развития ребенка заключается в неспецифической общей активации ребенка, становлении у него перцептивных действий, подготовке к овладению действием хватания. Ребенок первого полугодия жизни четко реагирует на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор), но не умеет еще отличать их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев). Лишь во втором полугодии дети начинают адекватно реагировать на подобные экспрессии: хмурятся, плачут, отстраняются. Своеобразие общения младенцев также состоит в том, что в первом полугодии жизни, умея различать градации внимания взрослого, они не отличают одного взрослого от другого. Только к концу полугодия дети начинают устойчиво узнавать мать. Если после 8 месяцев младенцы начинают бояться чужого человека, то до этого времени просто меньше радуются ему, меньше проявляют инициативу общения, т.е. в количестве обращений к родному и чужому есть различия. Качественные различия становятся заметными только со второго полугодия.
С 6 месяцев до 3 лет функционирует ситуативно-деловая форма общения ребенка со взрослым (в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности). Содержание потребности в общении – потребность в сотрудничестве. Мотив – деловой: взрослый как партнер по совместной деятельности, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник. Средства общения – предметно-действенные операции. Значение данной формы общения для психического развития ребенка – в развитии предметной деятельности, подготовке к овладению речью; это первый этап развития активной речи.
Из зарубежных теорий развития ранний опыт общения ребенка и близкого взрослого активно обсуждается в психоанализе. Здесь подчеркивается, что опыт отношений с родителями на первом году жизни, порождающий или не порождающий привязанность к взрослому, определяет дальнейший ход психического развития ребенка (Дж. Боулби, А. Фрейд, М. Эйнсворт). Привязанность определяется тем, в какой мере мать обеспечивает защиту и безопасность ребенка. Качество привязанности зависит от раннего опыта отношений мать – ребенок. Нежность, заботливость формируют надежную привязанность и доверие к миру, влияют на успехи в школе, отношения с ровесниками, на решение социальных и познавательных проблем. Типичное поведение ребенка, имеющего надежную привязанность к матери, по мнению ученых данного направления, характеризуется активной исследовательской деятельностью в новой обстановке, отсутствием страха перед незнакомцами и радостью при появлении матери. Авторы данного направления считают, что тенденция к формированию привязанности обусловлена врожденными генетическими механизмами. Кроме надежной, выделяют ненадежную и тревожно-амбивалентную привязанности.
По определению чешского ученого З. Матейчека привязанность – это психологическое явление, а не биологическое, и проявление привязанности к матери – это граница в эмоциональном развитии ребенка. Специфическая эмоциональная привязанность проявляется у большинства детей к 7 месяцам и после этого к
8 месяцам формируется страх чужого человека.
Согласно Э. Эриксону о наличии веры во взрослого у ребенка можно судить по легкости его кормления, глубоком сне и нормальной работе кишечника. Первое социальное достижение младенца состоит в готовности позволить матери исчезнуть из виду безо всякой чрезмерной тревожности или гнева, поскольку ее существование стало внутренней уверенностью, точно так же как и ее новое появление – предсказуемым.
Такое постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формируют зачаточное чувство собственной индивидуальности.
Хочется подчеркнуть, что в психоаналитическом подходе к пониманию сущности развития в младенчестве, как и в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, акцент делается на неразрывной связи матери и ребенка и на переживании ребенком этого единства.
Специфика социальной ситуации развития младенца в культурно-исторической концепции отражена в главном противоречии возраста: желании общаться с взрослым и отсутствии речевых средств реализации этого желания. Овладение эмоциональным общением происходит только к концу младенческого периода. В развитии речи как средства общения выделяются две связанные между собой линии: понимание речи взрослого; становление собственно активной речи. Развитие понимания речи взрослого опережает развитие собственной речи ребенка. Ребенок слушает и различает звуки, фонемы в речи близкого человека. Развитие внутренней речи идет от предложения к слову, а внешней – от слова к предложению.
Собственно активная речь младенца в своем становлении проходит ряд этапов: первые вокализации и гуление (пропевание гласных звуков), которые уже входят в состав комплекса оживления. В начале второго полугодия появляется лепет (произнесение слогов: ба-ба-ба; па-па-па; да-да-да), и к 8,5–9,5 месяцам ребенок вокализирует модулированным лепетом (Кольцова, 1979) – лепет с интонированием или лепетным говорением.
К концу года в речи ребенка появляются первые слова (от 5–6 до 10–12). Это простые слова, содержащие повторяющиеся слоги (мама, баба, дай и др.), слова-звукоподражания.
Центральная психологическая функция сознания младенца – сенсомоторика. Сенсомоторика – это психофизиологическое целое, когда движения являются продолжением восприятия. Дифференциация сенсорики и моторики происходит благодаря слову взрослого, которое «вклинивается» в развитие этих функций, делая их самостоятельными. Все другие психические функции (память, мышление, речь) подчинены в своем развитии логике развития центральной функции. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию. В ходе манипулирования предметом ребенку открываются его новые качества. При переходе в ранний возраст предметные действия, способы действия с предметами становятся содержанием общения ребенка и взрослого, т.е. происходит смена типа общения.
Центральным новообразованием литического периода младенчества является чувство доверия к близкому взрослому, а через него – к другим людям, миру в целом.
Лишение младенца непосредственного общения с взрослым человеком, связанное с отсутствием необходимых тактильных контактов проявляется в феномене госпитализма. Понятие «госпитализм» вошло в науку после Второй мировой войны, когда психологи описали поведение детей, воспитывающихся в Домах малютки. Поддержание физиологического существования младенцев было хорошим – детей вовремя кормили, пеленали, выполнялись все необходимые гигиенические правила ухода. Несмотря на это, процент заболеваемости и смертности детей был высоким. У здоровых детей наблюдались необоснованные физиологически отклонения – судороги, учащённое сердцебиение, рвота. Дальнейшее развитие этих детей показывало другие признаки госпитализма - нарушаются речевое развитие, познавательные функции, страдает эмоциональная сфера, позже наблюдается отсутствие волевого поведения, инициативы, такие дети способны лишь повторять и выполнять задания по инструкции. Безличное отношение к взрослому человеку характеризует их поведение, они не проявляют избирательности по отношению к сверстникам и взрослым. Исследования госпитализма позволили специалистам сформулировать советы по предотвращению этого психологического недуга. Основное направление – обеспечение стабильного личностного общения взрослого и ребёнка. Взрослый, обеспечивающий тактильные контакты младенцу, учитывающий его индивидуальные реакции, дающий ему возможность сориентироваться в окружающей действительности, помогающий перейти к собственным действиям, помогает формированию эмоционально-положительного отношения ребёнка сначала к самому взрослому, а как следствие – ко всему, что его окружает. Обретение «базового доверия к миру» мыслится Э.Эриксоном как жизненная задача в младенческий период развития. Важнейшую роль в формировании доверия-недоверия к миру играет позиция матери. Она решает, что хорошо для ребёнка и, исходя из этого решения, формирует картину мира у младенца. Традиции русского материнского фольклора показывают, каким образом мать помогала ребёнку воспринимать окружающий мир и своё место в нём. Колыбельные, пестушки, потешки призваны как можно раньше, даже заранее, дать ребёнку ориентиры во взаимоотношениях с миром. В телесных играх, где пальчики, ладошки, ушки младенца становятся персонажами сюжетной игры, ребёнок осваивает пространство своего тела. В колыбельных песнях можно обнаружить характеристику мира, в котором предстоит малышу жить. Как правило, описание начинается с фиксации того места, где положен ребёнок. «Исходной точкой отсчёта в мировой системе координат является ребёнок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребёнка через противопоставление тёплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира – тёмного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребёнку ходить не надо»(62, с. 16) Уже в младенчестве даются понятия края, как опасной границы двух миров. Ограничения, с которыми знакомят ребёнка в самом раннем возрасте, помогают ему ориентироваться в пространстве окружающего мира. Край, как граница объекта, помогает воспринимать предметный мир. Край, как граница знакомого и незнакомого мира помогает выработать соответствующую стратегию поведения. Таким образом, зачастую русский материнский фольклор обозначает желаемые для ребёнка области доверия миру и область недоверия, опасения и даже запрета. Это позволило М.В.Осориной назвать главной задачей младенческого периода обретение базового доверия к жизни (а не к миру, как переводят Э.Эриксона). «Для полноценного психического развития ребёнку важно утвердиться в том, что место, занимаемое его «Я» в этом мире, - самое хорошее, мама – самая лучшая, дом – самый родной… На этом глубинном чувстве базового доверия к жизни будет основан потом жизненный оптимизм взрослого, его желание жить вопреки всем невзгодам и его иррациональная уверенность в том, что всё кончится хорошо вопреки обстоятельствам».
Особое значение имеют для ребёнка все те действия взрослого, которые в народной педагогике именуют традициями пестования, это телесные игры и забавы. В таких известных всем незатейливых играх, как «Идёт коза рогатая…» или «Мы ехали-ехали по кочкам-кочкам, да в ямку – бух!» взрослый пестует растущее тело младенца, и оно, по народному выражению «подходит как тестечко». Для того, чтобы младенец подрос, ему просто необходим частый физический контакт с взрослым, который обеспечивает дальнейшее развитие и тела, и психики ребёнка. В этой связи можно сказать, что «испортить» ребёнка заботой, любовью и вниманием взрослого в этот период невозможно.
Первую половину младенчества часто называют «вбирающей», «впитывающей». Ребёнок взаимодействует с миром поначалу как реципиент – вбирает в себя пищу, прислушивается к разнообразию звуков, вглядывается в окружение, делает первые попытки взять предметы. Это очень чувствительный период. Для того, чтобы первый опыт жизни ребёнка был плодотворным, взрослым следует обратить внимание на своевременность и умеренность тех стимулов, которые он адресует малышу. Святитель Феофан Затворник советует родителям: «Пусть чувства получают первые впечатления от предметов священных: икона и свет лампады- для глаз, священные песни – для слуха…»(84, с. 35). Вторую половину младенчества связывают с прорезыванием зубов, которые, по ироничному замечанию Э.Эриксона, позволяют «не только вбирать, но и кусать». В развитии младенца берёт начало тенденция к активному регулированию, воздействию на окружающую действительность. В это время малыш научается более эффективно управлять своим телом – меняет позиции, учится сидеть, совершенствует механизмы хватания. Актуальной становится задача удержания – предметов, положения собственного тела, внимания взрослого человека. Присутствие матери позволяет малышу спокойно, без тревожности знакомится с окружением. Специалистами подмечен тот факт, что появление нового человека или предмета, которое во второй половине младенчества обычно сопровождается тревогой и даже страхом, в присутствии матери переживается более спокойно. Мама является гарантом стабильности ситуации для младенца. Поэтому показателем психической стабильности самого ребёнка к концу первого года жизни становится его готовность отпускать из поля зрения маму. Если младенец позволяет матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или раздражения, значит, в нём сформировалась внутренняя уверенность в мамином существовании. Как правило, эта внутренняя уверенность вызревает в детях, окружённых родительской лаской и любовью, для которых были найдены оптимальные формы выражения. «Способность ребёнка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам, и в какой форме она выражалась».
Завершает младенчество кризис одного года. Основные новообразования к концу первого года жизни – прямохождение и слово.
Внешний вид. Для здорового доношенного новорожденного характерно спокойное выражение лица. Начало осмотра нередко сопровождается громким эмоциональным криком. Длительность крика здорового ребенка адекватна действию раздражителя (голод, тактильные или болевые раздражения), вскоре после его устранения крик прекращается. Крик больного ребенка оценивается как по силе, так и по длительности. Слабый крик или его отсутствие у глубоко недоношенного ребенка не вызывает беспокойства у неонатолога. Афоничный крик может быть вследствие проведения реанимационных мероприятий (травматизация трахеи) или поражения ЦНС. Особенности крика новорожденного могут способствовать диагностике обменных нарушений и некоторых наследственных заболеваний (болезнь Дауна, синдром «кошачьего крика»).
Движения новорожденного ребенка носят избыточный, не координированный характер. Характерно физиологическое усиление тонуса мышц сгибателей, которое обуславливает позу ребенка (поза флексии, эмбриональная поза): голова слегка приведена к груди, руки согнуты в локтевых суставах и прижаты к боковой поверхности грудной клетки, кисти сжаты в кулачки. Нижние конечности согнуты в коленных и тазобедренных суставах, при положении ребенка на боку голова иногда запрокинута. Тремор в области голеностопных и челюстных суставов обычны для здорового ребенка. Выражение лица и поза здорового новорожденного зависят от положения плода в родах. При разгибательных вставлениях (лобное, лицевое) лицо отечное, возможны обильные петехии, голова обычно запрокинута. При тазовом предлежании ноги могут быть резко согнуты в тазобедренных суставах и разогнуты в коленных.
В норме у здоровых новорожденных вызываются следующие основные рефлексы периода новорожденности:
1. Сосательный - на раздражение губ путем прикосновения ребенок отвечает сосательными движениями.
2. Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина - при надавливании на ладони ребенка большими пальцами он открывает рот и слегка сгибает голову.
3. Ладонный хватательный рефлекс Робинсона - при вкладывании в руку ребенка пальца происходит сжатие кисти и ребенок плотно охватывает палец.
4. Рефлекс Моро - при ударе по поверхности, на которой лежит ребенок или дуновении в лицо руки ребенка разгибаются в локтях и отводятся в стороны (I фаза) с последующим «обниманием» туловища (II фаза).
5. Рефлекс опоры и автоматической ходьбы - ребенка берут под мышки и ставят вертикально, поддерживая пальцами заднюю часть головы. При этом его ножки поначалу сгибаются, а затем происходит выпрямление ножек и туловища. При небольшом наклоне вперед ребенок делает шаговые движения (автоматическая ходьба).
6. Рефлекс ползания Бауэра - в положении ребенка на животе к его согнутым ножкам приставляют ладонь и ребенок начинает ползти, выпрямляя ноги и отталкиваясь.
7. Защитный рефлекс новорожденного - в положении на животе ребенок поворачивает голову в сторону (защита).
8. Рефлекс Галанта - штриховыми движениями пальца раздражается кожа вдоль позвоночника сверху вниз. В ответ ребенок изгибает туловище в сторону раздражения.
Выражение лица. Недовольное «болезненное» - характерно для многих заболеваний новорожденных. Беспокойное выражение лица, «испуганный» взгляд или гипомимическое, иногда маскообразное лицо нередко сопровождает субарахноидальные кровоизлияния, гипоксию головного мозга, билирубиновую энцефалопатию. Лицо новорожденного может быть асимметричным в связи с особенностями положения плода в родах, параличом VII пары черепных нервов.
Голова у новорожденных отличается преобладанием мозгового черепа над лицевым. У недоношенных новорожденных форма черепа как при гидроцефалии, так как для них характерен интенсивный рост головного мозга. Кости черепа у подавляющего большинства не сращены, открыт большой родничок (его размеры 1–2 см), швы могут быть сомкнуты, слегка расходиться или находить друг на друга (дискомплектация), что обусловлено процессом родов, и характерно для затяжного течения. В зависимости от особенностей протекания родов форма головы может быть различной: долихоцефалической (вытянутой спереди назад), брахицефалической (вытянутой вверх) или неправильной (асимметричной). Нормальная форма головы, как правило, восстанавливается в течение первой недели жизни. Выбухание родничка может быть обусловлено повышением внутричерепного давления, менингитом или гидроцефалией. При обезвоживании роднички западают. У здорового доношенного ребенка окружность головы составляет 33(32)–37(38) см.
Глаза в первые дни жизни почти все время закрыты. Они самопроизвольно открываются и закрываются при покачивании, что служит проявлением лабиринтных рефлексов. Зрачки приобретают симметричность через несколько недель после рождения. Диаметр зрачков не превышает 3 мм. Склеры обычно белого цвета. У недоношенных детей склеры могут быть голубыми, так как они у них тонкие. Если склеры темно-голубые, необходимо исключить несовершенный остеогенез. Пятна Брашфилда на радужке, радужная оболочка как бы обсыпана солью с перцем, часто наблюдается при синдроме Дауна. Субконъюнктивальное кровоизлияние - разрыв мелких капилляров конъюнктивы может отмечаться и у здоровых новорожденных, но чаще является результатом травматических родов. Впервые дни жизни может отмечаться самопроизвольный горизонтальный нистагм (мелкоамплитудные непроизвольные подергивания глазных яблок), симптом «заходящего солнца».
9. Психологические особенности ребенка раннего возраста.
Раннее детство - возраст от рождения до 3 лет - особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М. Аксарина). В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности;
Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без эффективного педагогического общения, призванного максимально способствовать психическому развитию детей
. Педагогическое общение - система взаимодействия педагога с детьми с целью осуществления на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений, создание благоприятного для их психического разви тку микроклимат.
Для обеспечения эффективного педагогического общения воспитателю нужно знать, чего ждут от общения с ним воспитанники, учитывать их потребность в общении со взрослыми, развивать ее. Педагог логическому правильное общение с детьми в"зоне ближайшего развития"существенно способствует реализации их потенциальных возможностей, готовит к новым сложных видов деятельности. Форма и содержание его оговариваются задачами, педагог пытается решить в работе с дошкольникамошкільниками.
Эффективность педагогического общения также зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей: с наименьшими он чаще проявляет особую теплоту, использует. Пожалуйста. Иоасу формы обращения, к которым они привыкли в семье; со старшими ему нужны не только отзывчивость и заинтересованность, но и умение пошутить, а при необходимости - обратиться к категоричности. Сказываются на спи лкуванни педагога интересы, склонности, пол детей, особенности их семейного микросреда.
В процессе взаимодействия с детьми педагог использует:
а) прямой педагогическое воздействие, непосредственно обращен на воспитанников, касается их поведения, взаимоотношений: объяснения, указания, поощрения, наказания и т.п.;
б) косвенное педагогическое воздействие, которое осуществляется через других лиц, соответствующую организацию совместной деятельности. Педагог не создает никаких препятствий, не дает указаний, но так изменяет условия, что дети лич сто выбирают желаемую для них форма деятельностиі.
эффективным в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, есть косвенное влияние, для осуществления которого воспитатель использует игру, игровое общение. Благодаря этому он без нажима, может орализування направляет деятельность детей, их развитие, регулирующим отношения, разрешает конфликты. Для этого могут быть использованы сказки, стихи, поговорки, рисунки, игрушки тощщо.
Правильно организованное педагогическое общение создает благоприятные условия для развития творческой активности дошкольников. В этом особым потенциалом наделено личностно-деловое общение, которое удовлетворяет потребности в сотрудничестве, сопереживании, взаимопонимании, способствует созданию атмосферы сотворчества. Его эффективность повышается рациональным выбором стиля педагогического общения (широкие возможности для педагога и ребенка создает демократический стильь).
Оптимальное педагогическое общение является залогом максимального использования личностного потенциала, профессиональных умений, навыков, способностей воспитателя значительной степени это зависит и от психологического кли имать в коллективе дошкольного заведениеу.
Общение дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Оно эмоционально ярче, раскованнее, полная фантазии, даже богаче лексически, сопровождается различными и интонациями, криками, ужимками, смехом и т.п.. В таких контактах отсутствуют строгие нормы и правила, способы поведения, которых они вынуждены придерживаться во время общения со взрослымми.
В контактах с товарищами их инициативные высказывания преобладают над высказываниями-ответами, поскольку ребенку важнее высказаться самой, чем кого-то выслушать. А потому беседа со сверстниками редко в удается дошкольникам, ибо каждый говорит о своем, не выслушивая собеседника, перебивая його.
направленные на сверстников действия дошкольника различные по цели и функциями. Общаясь с товарищами, он пытается руководить их действиями, контролировать их, делать замечания, учить, показывать с свои способности и умения, навязывать собственный образец поведения, деятельности, сравнивать их с собою.
Общение со сверстниками играет важную роль в психическом развитии дошкольника. Оно является необходимым условием формирования у него общественных качеств, проявления и развития элементов коллективистских отношений в в группе дошкольного заведениеу.
протяжении дошкольного детства развиваются и сменяют друг друга эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, внеситуативно-личностная формы общения дошкольника со сверстниками
. Эмоционально-практическая форма общения характерна для детей раннего возраста и сохраняется до 4-х лет, на 4-м в общении начинает преобладать речи
В 4-6-летнем возрасте у детей доминирует ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Взаимодействие с ними на этом этапе жизни является особенно актуальной, что обусловлено повышением роли в их жизни с сюжетно-ролевой игры и других видов коллективной деятельности. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что порождает потребность в общении стремлений ние к совместной деятельности столь сильное, что дети все чаще соглашаются на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной роли в игре тощощо.
У дошкольников возникает интерес к поступкам, способов действий своих товарищей, что проявляется в вопросах к ним, различного содержания репликах, часто - насмешках. В этот период все заметнее становятся склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость к высказываний, оценок товарищей. На 5-м году жизни дети интересуются успехами товарищей, замечают их неудачи, стараются привлечь к себе внимание, требують признания собственных достижений, пытаются скрыть промаххи.
Они еще не умеют увидеть истинную суть, направленность интересов, желаний своих товарищей, не понимают мотивов их поведения, хотя часто и пристально интересуются всем, что делают их ровесники. Потребность д дошкольника в общении обусловлена??стремлением к признанию и уважению, а в характере общения доминирует эмоциональный аспектовт.
Дети используют разнообразные способы общения, много говорят, но их речь еще остается ситуативным. К внеситуативно-делового и внеситуативно личностного общения они прибегают редко, чаще эти формы наблюдаются в общении старших дошкольников
Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативно характера. Меняется ведущий мотив общения, в его структуре ощутимую роль почин нают играть привязанность и дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, у которых дошкольник видит равную себе личность, поэтому учится учитывать их интересы, выработаны яе готовность помочь им. Благодаря этому возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Чаще дети общаются на познавательные, личностные темы, хотя деловые мотивы оставь аються ведущими. Главным средством общения является речилення.
Дети среднего дошкольного возраста чаще демонстрируют сверстникам то, что умеют делать и как это у них получается 5-7-летние рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится, делятся с о сверстниками своими познавательными открытиями,"планами на будущее"(кем буду, когда вырастули виросту).
Каждая форма общения по-своему влияет на психическое развитие детей: эмоционально-практическая побуждает их к выявлению инициативы, расширяет спектр эмоциональных переживаний; ситуативно-деловая способствует развитию в личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества; внеситуативно-деловая и внеситуативно-личностная формируют умение видеть в партнере самоценное личность, учитывать его мысли и переживания. Каждая из них помогает ребенку конкретизировать, уточнить, углубить представление о самом себе.
Формы общения ребенка со взрослым. Отношение детей разного возраста к разным формам общения.
Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения.
В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:
- ситуативно - личностная,
- ситуативно - деловая,
- внеситуативно - личностная.
- внеситуативно - познавательная
,
Развитие общения ребенка со взрослыми на протяжении детства. Формы общения по М.И. Лисиной
Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.
Первая форма – ситуативно-личностная форма общения – характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане. В раннем возрасте ребенок осваивает мир предметов. Ему по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты с мамой, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого.
Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. В середине или в конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение . Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Отметим, что позже, в младшем школьном возрасте, сохранится и упрочится авторитет взрослого, появится дистанция в отношениях ребенка и учителя в условиях формализованного школьного обучения. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми. Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.
Ситуативно-деловое общение В конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.
Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.
Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.
Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.
Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулять, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого - первая и основная потребность в общении - остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.
Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка - его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.
Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.
Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность.
Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.
Ситуативно-деловая форма общения Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым - ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.
Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.
Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. - все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.
Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого.
Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.
Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями , учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка . Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка . Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции - речь.
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.
Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.
Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.
Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная .
При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.
Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.
В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность - потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.
В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.
Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию - это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?
Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.
А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.
Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:
хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.
Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.
Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.
Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.
Потребность во взаимопонимании взрослого - отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.
В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.
Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:
потребность во взаимопонимании и сопереживании;
личностные мотивы;
речевые средства общения.
Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.
Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.
Развитие личности дошкольника в общении с взрослым
Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.
Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка двух-трех лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от трех до семи лет).
Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.
2.Мотивация общения детей со взрослыми на разных возрастных этапах.
Общение является важным условием человеческого существования. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.
ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ
В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5-6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.
К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают самостоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детерминированным.
Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы - мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (несет ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребности в общении нет и что потребность в общении - это потребность в способе удовлетворения других потребностей?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения - в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет - в сотрудничестве, у детей 3-5 лет - в уважительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет - во взаимопонимании и переживании.
Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать- содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый - это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый - это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый - это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.
3. Разработать приемы алгоритма создания ситуации успеха в педагогическом процессе.
Одна из важнейших задач обучения состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Педагог не только открывает мир перед воспитанниками, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи.
Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех результат подобной ситуации.
Ситуация успеха – это переживание субъектом своих личностных достижений.
Создание ситуаций успеха является созидающим приёмом педагогического воздействия, т.к. практическая организация этих ситуаций оказывает положительное влияние на развитие ребёнка. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить стиль и ритм его деятельности, взаимоотношений с окружающими.
Ситуация успеха может стать спусковым механизмом дальнейшего движения личности.
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку.
Точка зрения
Характеристика успеха
1.Социально-психологическая
Соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих.
2. Психологическая
Переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат совпал с ожиданиями, надеждами личности, либо превзошёл их.
3. Педагогическая
Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога, семьи.
Ребёнок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает.
Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны – состояние уверенности, с другой – опасность переоценить свои возможности.
Дошкольник фиксирует достижение, радуется ему.
Успех мог быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным
Ребёнок ждёт его, надеется на него. В основе могут быть обоснованные надежды и упование на чудо
Обобщающий
Констатируемый
Предвосхищаемый
Не поднимает бури чувств, но тем не менее более устойчивы и более глубоки
Потрясает личность ребенка, значительно оставляет глубокий след
По ожиданиям личности
По степени глубины радости
Успех
Знание этих видов успеха дает возможность реально представить их педагогический потенциал и ориентироваться в выборе путей, средств организации. Почва, на которой строится наше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям, к педагогу. Это – желание, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.
В основе ожидания успеха у дошкольника – стремление заслужить одобрение старших. Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребёнку, подстраиваться под его интересы и настроения?
Успех представляет собой явление кропотливых усилий в профессиональной, творческой, интеллектуальной деятельности. Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к занятиям, но достижение успеха в его деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития и другие.
Поэтому педагогически оправдано создание для дошкольника – ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами.
Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, а также открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справится с поставленной перед ним задачей. Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, следует вначале “снять страх” перед предстоящей деятельностью, чтобы дошкольнику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих.
В целях усиления педагогического воздействия операция “снятие страха” дополняется операцией “авансирования” успешного результата: “При твоих способностях…”, “Ты обязательно справишься…”. Реализуя “авансирование” необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что дошкольник обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Такая позиция внушает уверенность ребёнку в самого себя, свои силы и возможности.
Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет сеять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Довольно часто сталкиваемся с проблемой – когда успевающий ребенок перестает прилагать усилия на занятиях. В таком случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму слоеного пирога, где между двумя ситуациями успеха располагается ситуация неуспеха.
Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального развития ребёнка.
Создание ситуации успеха в педагогическом процессе
Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе.
С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.
При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей дошкольного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.
Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.
ОПЕРАЦИЯ
НАЗНАЧЕНИЕ
РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА
1. Снятие страха
Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.
«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».
«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения и у тебя все получится».
2. Авансирование
Помогает педагогу выразить свою твердую убежденность в том, что ребенок обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.
«У тебя обязательно получится».
«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
3.Высокая мотивация
Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения
«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»
4.Скрытая инструкция
Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.
«Возможно, лучше всего начать с…..»
«Выполняя работу, не забудьте о…..»
5.Персональная исключительность.
Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.
«Только ты и мог бы….»
«Только тебе я и могу доверить…»
«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»
6.Педагогическое внушение.
Побуждает к выполнению конкретных действий.
«Нам уже не терпится начать работу…»
«Так хочется поскорее увидеть…»
7. Высокая оценка детали.
Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.
«Тебе особенно удалось то объяснение».
«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»
«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».
Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).
Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции - оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если педагог не верит в своего дошкольника, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ребенка на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.
Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, не сомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенность эта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение не принесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, и ребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решать стоящие перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви и самоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися открытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится все менее вероятными.
В заключении можно отметить, что общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.
Чтобы ребенок смог понимать других, общаться со взрослыми, они должны гуманно относиться к ребенку, учить ребенка активно вступать в контакты с окружающими людьми и с уважением и любовью относиться к ребенку. Однако, не всегда взрослые уделяют нужное внимание общению, как одному из специфических средств целенаправленного и активного влияния на детей. А ведь это влияние должно осуществляться через внушение и разъяснение, подражание и убеждение, приучение и упражнение, требование и контроль, поощрение и наказание. И если использование перечисленных методов не дает должного эффекта, то это нередко связано с недостатками и ошибками, допускаемыми взрослыми в общении и отношениях с детьми, что зачастую вызывает у детей неудовлетворенность и отчуждение от старших в семье.
В раннем возрасте изменяются социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка.
А. С. Макаренко говорил, обращаясь к родителям: “ не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами – все это имеет для ребенка большое значение.
Список литературы
1.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,1998.
2.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. –М.,1996.
3.Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.
4. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.
5 Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.
