Wracając do treści poprzedniego akapitu, po raz kolejny zauważamy, że większość omówionych powyżej informacji otrzymujemy poprzez rozmowę. Rozmowa kliniczna jest często bardziej preferowana niż ustandaryzowana.
We współczesnej literaturze psychologicznej (zwłaszcza za J. Piagetem) pojęcia „metoda kliniczna”, „podejście kliniczne”, „rozmowa kliniczna” są używane w znacznie szerszym sensie niż „zorientowana patologicznie”. Podejście kliniczne ma na celu jakościowe i holistyczne badanie indywidualnych, indywidualnych przypadków. Rozmowa kliniczna, kładąca nacisk na analizę jakościową, sugeruje, że psycholog ma aktywne i elastyczne podejście do tego, co się dzieje, a nie postawę neutralną, która jest konieczna przy stosowaniu procedur testowych. Podczas prowadzenia rozmowy klinicznej szeroko stosuje się zmianę instrukcji, ich wyjaśnienie i wyjaśnienie, praktykuje się odmowę ograniczeń czasowych przy włączaniu jakichkolwiek zadań, dziecko zwykle otrzymuje informację zwrotną od psychologa, który go zachęca, wyjaśnia, pomaga itp. Wykorzystanie informacji zwrotnej w tym przypadku jest ważnym sposobem pozyskiwania informacji psychologicznych. Należy zauważyć, że ogólny kierunek rozmowy, sformułowania pytań zawsze odzwierciedlają teoretyczną pozycję psychologa.
Dodatek 4 zawiera przykład kluczowych punktów, które można wykorzystać zarówno w rozmowie klinicznej, jak i standardowej.
Równie ważną rolę odgrywa obserwacja, a jedynym narzędziem psychologa jest jego wiedza. Do ustalenia wyników monitorowania stanu dziecka w procesie pracy indywidualnej dobrze jest posłużyć się tabelą opracowaną przez J. Schvantsara.
Manifestacje dziecka w badaniu psychologicznym
1. Barash B. A. Psychoterapia i psychoprofilaktyka neuro
zaburzenia tikowe u studentów uczelni muzycznych:
Diss. . cand. miód. Nauki. L., 1985.
2. Bleikher V. M. Patopsychologia kliniczna. Taszkent,
3. Vasilyuk F. E. Psychologia doświadczenia (analiza
pokonywanie sytuacje krytyczne). M.: MSU, 1984.
4. Volkova G. A. Cechy zachowania dzieci z nerwicą
mi w sytuacjach konfliktowych / Otv. wyd. E. S. Iwanow.
5. Izrina S. N. Organizacja pomocy i podstawowej pro
laktacja w sytuacjach kryzysowych (przegląd literatury obcej)
wycieczki) // Problemy profilaktyki nerwowej i psychicznej
zaburzenia narciarskie / wyd. VK Myager. L., 1976.
6. Kirshbaum E. I., Eremeeva A. I. Stany psychiczne
Nija. Władywostok, 1990.
7. Kirshbaum E. I., Eremeeva A. I. Stany psychiczne
Nija. Władywostok, 1990.
8. Kompleksowe badania w suicydologii // Sob. na-
och. Pracuje. M., 1986.
9. Kudryavtsev E. A. Kryminalistyczne badanie psychologiczne.
10. Lisitsyn Yu.P. Zjawiska kryzysowe w ochronie zdrowia
i teorie medycyny w krajach kapitalistycznych. M.,
11. Nerwice i stany graniczne / Wyd. V. N. Mya-
Siszczow, B.D. Karvasarsky i E. Lichko. L., 1972.
12. Selye G. Na poziomie całego organizmu. M., 1972.
13. Selye G. Stres bez stresu. M., 1982.
14. Selye G. Ewolucja pojęcia stresu. Nowosybirsk,
15. Semichov S. B. Przedchorobowe zaburzenia psychiczne
16. Semichov S. B. Teoria kryzysów i psychoprofilaktyka.
17. Stres i patologia psychiczna // Zbiór naukowy
18. Frustracja, konflikt, obrona (psychologia)
samokształcenie) // Pytania z psychologii. 1991. Nr 6.
19. Lifeline i inne nowe metody psychologii życia
sposób / Wyd. I. Kronika. M., 1993.
Zaburzenia rozwoju osobistego
1. Klinika zaburzeń osobowości w gospodarstwie domowym
1.1. Naruszenie mediacji i hierarchii motywów.
1.2. Naruszenie znaczenia.
1.3. Naruszenie kontrolowanego zachowania.
2. Klinika zaburzeń osobowości w psychoanalityce
2.1. Uwagi wstępne.
2.2. Klasyfikacja zaburzeń osobowości.
2.3. Osobowości paranoidalne, schizoidalne i schizotypowe
2.4. Histeryczny (histeryczny), narcystyczny, antyso
zaburzenia osobowości społecznej i borderline.
2.5. Podwładny (zależny), obsesyjny i pasywny-
agresywne zaburzenie osobowości.
2.6. Psychoterapia i rokowanie psychoterapeutyczne dla
3. Zadania i metody badań patopsychologicznych
uczenie się rozwój osobisty dziecko, które charakteryzuje się odchyleniami w zachowaniu, psycholog boryka się z wieloma problemami. Po pierwsze, sama osobowość ude jest formacją złożoną i nie ma takiej metody, która mogłaby w pełni ujawnić prawdziwą istotę osoby. Dlatego stosując określone metody uzyskujemy informacje o cząstkowych przejawach osobowości, na podstawie których psycholog opracowuje całościowy obraz osobowości dziecka. Po drugie, jeśli zachowanie dziecka odbiega od społecznie akceptowanych norm, może to być spowodowane zaburzeniami rozwoju psychiki, determinowanymi z kolei czynnikami endogennymi i egzogennymi. Po trzecie, biorąc pod uwagę, że procesem kształtowania się osobowości dzieci kierują dorośli, konieczne jest przeprowadzenie badania osobowości dziecka w ogólnym kontekście społecznej sytuacji rozwojowej.
W związku z powyższym wybór metod badania odchyleń w rozwoju osobistym dziecka wydaje się trudniejszy niż podobne zadanie w pracy z dorosłym pacjentem. [Maksimova N.Yu., Milyutina E.L., s.71].
Ogólne zasady badania cech sfery emocjonalnej dzieci odgrywają ważną rolę w identyfikacji przyczyn zachowań dziecka i pozwalają określić jego stosunek do świata. Pożądane jest poznanie następujących cech emocji: dominujące tło emocjonalne, obecność gwałtownych wahań emocji, zjawiska lęków, lęku w ogóle, a lęku szkolnego w szczególności, występowanie konfliktów intrapersonalnych i mechanizmów kompensacyjnych, reakcje w stan frustracji. [Maksimova N.Yu., Milyutina E.L., s.25].
Trudności w nawiązaniu kontaktu odnotowuje się u dzieci z podwyższonym poziomem lęku, zahamowania i reakcji nerwicowych. Unikanie kontaktu obserwuje się u dzieci autystycznych. Łatwość kontaktu w połączeniu z powierzchnią (a co za tym idzie jej niższością) może wiązać się z niedorozwojem intelektualnym.
Poważnym powodem głębszego zbadania dziecka jest brak jego reakcji na pochwałę (aprobatę). Oznacza to, że dziecko albo nie rozumie znaczenia i znaczenia aprobaty, albo jest obojętne na ocenę osoby dorosłej. Wręcz przeciwnie, u dzieci nerwicowych charakterystyczna jest gwałtowna poprawa wykonywania zadań po pochwale, co tłumaczy się zmniejszeniem ich stresu emocjonalnego. Brak odpowiedzi na uwagi wskazuje albo na upośledzenie umysłowe (tj. dziecko po prostu nie rozumie znaczenia uwagi i dlatego nie akceptuje jej jako instrukcji od osoby dorosłej), albo skrajne zepsucie, gdy ograniczenie i instrukcje są nietypowe dla dziecka. dziecko.
Bardzo pouczające jest obserwowanie reakcji dziecka na trudności i niepowodzenia w czynnościach. Zwykle dzieci same odkrywają swoje błędy i reagując na to w wypowiedziach („och!”, „Źle”, „nie tak”, „ale jak?”), z koncentracją powtarzają zadanie, próbując osiągnąć prawidłowy wynik i zwracając się w razie potrzeby do osoby dorosłej.
Jeśli w obliczu trudności w wykonaniu zadania dziecko zaczyna chaotycznie sortować opcje rozwiązań, ale nadal dąży do ukończenia zadania do końca, świadczy to o jego neurotyzmie. Niepotrzebnie głośny, głupi śmiech lub płacz obserwuje się w tych przypadkach u dzieci z reakcjami nerwicowymi, a także u dzieci rozpieszczonych.
Odhamowanie motoryczne, które objawia się w odpowiedzi na niepowodzenie, obserwuje się u dzieci z minimalną dysfunkcją mózgu i cięższą niewydolnością mózgu. Wyraża się to w tym, że dziecko zaczyna szybko i nieodpowiednio manipulować przedmiotami, traci cel działań i nie wykonuje zadania do końca. Aktywna odmowa wykonania zadania często przejawia się w postaci agresywnych działań, które niszczą sytuację eksperymentalną. Ten rodzaj reakcji występuje z pobudliwością organiczną, odchyleniami w osobistym rozwoju cech patocharakterologicznych. Bierna odmowa wykonania zadania występuje u dzieci z bezwładnymi procesami umysłowymi. jeśli dziecko starsze niż 3 lata stale zwraca się do dorosłego, cały czas pytając, czy zachowuje się prawidłowo, może to być oznaką albo infantylizmu, albo wynikiem wychowania przez rodzaj nadopiekuńczości.
Cechy regulacji emocjonalno-wolicjonalnej u przedszkolaków są dobrze widoczne w grze. Już od 3 roku życia dzieci biorą pod uwagę właściwości użytkowe zabawek, stosują czynności zastępcze i mogą pełnić określoną rolę w grze. W toku wspólnych zabaw przejawia się możliwość opanowania reguł gry, celowości i aktywności, przejawia się pragnienie dziecka dominacji lub podporządkowania. Aby celowo zidentyfikować reakcje emocjonalne na porażkę, stosuje się gry z zaprogramowaną wygraną i porażką. Stworzenie takich standardowych warunków – naprzemiennie sukcesu i porażki – pozwala określić stopień tolerancji dzieci na negatywne emocje. [Maksimova, Milyutina, s. 48-50].
Pomimo wielu metod, technik, testów mających na celu badanie osobowości, ich ogólnie przyjęta, jasna klasyfikacja nie została jeszcze opracowana. Najbardziej udana jest klasyfikacja zaproponowana przez V.M.Bleikhera i L.F.Burlachuka (1986, s. 84):
1) obserwacja i bliskie jej metody (badanie biograficzne, rozmowa kliniczna itp.)
2) specjalne metody eksperymentalne (symulacja niektórych rodzajów czynności, sytuacji, niektórych technik instrumentalnych itp.)
3) kwestionariusze osobowości (metody oparte na samoocenie)
4) metody projekcyjne.
W oparciu o tę klasyfikację należy przede wszystkim wziąć pod uwagę wiek dziecka i wpływ na niego najbliższego otoczenia społecznego. Dlatego wskazane jest zbadanie nie tylko przejawów osobowości dziecka, ale także integralnej oceny jego doświadczeń związanych z jego sytuacją życiową, jego światopoglądu jako całości. Wychodząc z tego, należy rozważyć metody badania osobowości, warunkowo dzieląc je na dwie grupy:
W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym bardziej odpowiednie jest zastosowanie drugiej grupy metod, ponieważ są one bardziej dostępne i zrozumiałe dla dzieci.
W tej pracy rozważymy następujące metody:
„Autoportret” to projekcyjna technika badania osobowości. Podane są instrukcje - „Wł czysta karta papier, narysuj się, zajęty jakąś pracą. Możesz rysować sam, z członkami rodziny lub z przyjaciółmi. Postaraj się przedstawić ludzi w całości - nie rysuj karykatur ani płaskiego konturu.
Nie ma ogólnie przyjętego systemu oceniania, wyniki są przetwarzane jakościowo. [L.D. Stolyarenko, s.471].
Test „In the Far Far Away” to projekcyjna metoda badania osobowości. Zaprojektowany do oceny zdolności dzieci do odczuwania emocji niepokoju i przyjemności. Zaproponowany przez T. Fagulę w 1994 roku. Temat przedstawiany jest za pomocą 9 rysunków - scen z kreskówek i proszony o ich ułożenie i ułożenie opowiadania. wyniki są oceniane zgodnie z reakcją badanego na sytuacje testowe, zmiennością doboru zdjęć, częstotliwością wybranych scen, która wyraża uczucie niepokoju lub przyjemności, oraz kolejnością, w jakiej sceny zostały umieszczone.
Przedstawiono dane dotyczące ważności testu na próbie dzieci w wieku 5-10 lat. Dane uzyskane z testu służą do rozróżnienia dzieci zdrowych od agresywnych, niespokojnych lub izolowanych. Odnotowuje się dość wysoką trafność i rzetelność metodologii [L.F. Burlachuk – S.M. Morozov, s. 29].
Bajki Duss (Despert) - projekcyjna technika badania osobowości. Zaproponował ją L. Duss w 1940 roku. Technika ta służy do badania dzieci w wieku wyjazdu. Dzieci zapraszamy do wysłuchania 10 opowiadań i odpowiedzi na pytania. Każda z wątków dotyka pewnych obszarów ich emocjonalnych konfliktów. Na przykład: „Ptaszki rodzicielskie i pisklę śpią w gnieździe znajdującym się na gałęzi drzewa. Nagły podmuch wiatru rzuca gniazdo na ziemię. Przebudzone ptaki rodzicielskie startują i lądują na różnych drzewach. Co zrobi małe pisklę, które już nauczyło się trochę latać” (temat strachu przed możliwą rozłąką z rodzicami).
Interpretacja uzyskanych danych odbywa się z pozycji psychoanalitycznej i ma na celu poszukiwanie kompleksów („odstawienie od piersi”, „lęk przed kastracją” itp.). Dane dotyczące ważności i wiarygodności są dyskusyjne [L.F. Burlachuk – S.M. Morozov, s. 99].
Film testowy R. Zhili - projekcyjna metoda badania osobowości. Wydane przez R. Gila w 1959 roku i przeznaczone do badania dzieci.
Materiał bodźcowy składa się z 69 standardowych obrazków przedstawiających dzieci i dorosłych, a także zadań testowych mających na celu identyfikację cech behawioralnych w różnych sytuacjach życiowych, które są istotne dla dziecka i wpływają na jego relacje z innymi ludźmi. Zadania testowe oferują wybór typowych form zachowania w niektórych sytuacjach. Ankieta kończy się ankietą, podczas której określane są dane interesujące psychologa. Test umożliwia opisanie systemu osobistych relacji dziecka, składającego się z 2 grup zmiennych:
1) Wskaźniki charakteryzujące konkretnie osobiste relacje dziecka z innymi osobami: a) matka; b) ojciec; c) oboje rodzice; d) bracia i siostry; e) dziadkowie; e) przyjaciel, dziewczyna; g) nauczyciel, wychowawca.
2) Wskaźniki charakteryzujące cechy samego dziecka: a) ciekawość; b) pragnienie dominacji w grupie; c) chęć komunikowania się z innymi dziećmi w dużych grupach d) izolacja od innych, pragnienie samotności.
Oprócz jakościowej oceny wyników, wszystkie wskaźniki otrzymują swoje ilościowe wyrażenie [L.F. Burlachuk - S.M. Morozov, s.102].
Metodologia „Dokończenie historii” to grupa projekcyjnych metod badania osobowości. Temat proszony jest o uzupełnienie opowiadań - opowiadań. Od lat 30. XX wieku technika ta jest szeroko stosowana do prowadzenia pracy psychoterapeutycznej z dziećmi. Za pomocą metodologii badane są relacje emocjonalne między rodzicami a dziećmi, obszary najważniejszych konfliktów, cechy adaptacji dzieci do warunków szkolnych, postawy wobec rodziców itp.
Interpretacja wyników testów jest zwykle jakościowa. Brak jest informacji na temat trafności i rzetelności tych metod [L.F. Burlachuk, S.M. Morozov, s.122].
Metoda „Storytelling” to grupa projekcyjnych metod badania osobowości. Od dawna (od lat 30. XX wieku) wykorzystywana jest w badaniach psychodiagnostycznych, przede wszystkim do badania osobowości dziecka. Historie, o których skomponowanie są proszone przez dzieci, różnią się stopniem struktury od ściśle ustrukturyzowanych zadań (na przykład historia o Wielkim Złym Wilku, która została wykorzystana w badaniach L. Despeta i G. Pottera) do prośby o wymyślenie dowolna historia.
Teoretyczne uzasadnienie metodologii opiera się na założeniu, że przy stosunkowo nieustrukturyzowanym temacie historia opowiedziana przez badanych pozwala na uzyskanie danych osobowych, które nie są dostępne przy bezpośrednim przesłuchaniu. Historie te odzwierciedlają informacje o aspiracjach, potrzebach, konfliktach dziecka. Uważa się, że „darmowa historia” najpełniej ujawnia problemy i doświadczenia dziecka.
Według L. Desperta i G. Pottera (1936) powracające motywy zwykle wskazują na poważny problem lub konflikt. Lęk, poczucie winy, spełnienie pragnień i agresywność to główne tendencje pojawiające się w opowieściach dzieci.
Podczas oceny wyników przeprowadzana jest tylko analiza jakościowa. Brak jest informacji o rzetelności i trafności tych metod, choć dość często wskazują one na zadowalającą zgodność uzyskanych danych z wynikami innych badań.
Columbius to projekcyjna technika badania osobowości. Przeznaczony do pracy z obiektem w wieku od 7 do 20 lat. Opracowany przez M. Lanzhiveld w 1976 roku jako alternatywa dla testu percepcji u dzieci.
Materiał testowy składa się z 24 zdjęć, z których 3 są kolorowe, a 21 czarno-białe; tylko 2 z nich (nr 17, 19) są przeznaczone specjalnie do testowania samic, pozostałe mogą być wykorzystane do wszystkich badanych. Numeracja obrazów nie determinuje kolejności ich prezentacji. Liczba i konkretny zestaw różnią się w zależności od wieku i celów badania. Zadaniem podmiotu jest wymyślenie historii z obrazu.
Analizowane są następujące aspekty:
I. Kategorie ogólne: 1) afektywność - emocjonalność; 2) cechy materiału; 3) struktura, forma prezentacji (a) logiczna, historyczna, anegdotyczna, sentymentalna itp. (b) niewystarczające uporządkowanie materiału; 4) jakość prezentacji (jasna / niejasna, wyrafinowana / prosta).
II. Problemy osobiste: 1) stosunek do teraźniejszości; 2) stosunek do siebie, do innych, do świata przedmiotów; 3) stosunek do przyszłości.
Podkreślono prognostyczną orientację techniki. Z jego pomocą proponuje się zbadanie relacji dziecka w rodzinie iz rówieśnikami, cech jego rozwoju i dojrzewania.
Test Lalek to projekcyjna technika badania osobowości, opracowana przez A. Voltmana (1951), M. Gawortha (1957) i innych psychologów. Wcześniej procedury podobne do testu kukiełkowego były stosowane przez badaczy zorientowanych psychoanalitycznie jako technika terapeutyczna dla dzieci poniżej 10 roku życia (M. Rambert, 1938).
Materiałem bodźcowym techniki są lalki, których liczba różni się u różnych autorów. Dziecko jest proszone o odegranie różnych scen z pacynkami, takich jak rywalizacja z bratem, siostrą lub sytuacje z udziałem ojca, matki i innych krewnych. Czasami proponuje się dzieciom przedstawienie teatrzyku kukiełkowego. Taka organizacja badań pod kierunkiem eksperymentatora-reżysera zbliża test kukiełkowy do psychodramy. Procedura badania nie jest ustandaryzowana. Nie istnieje system oceny uzyskanych danych, nie opracowano też schematu interpretacji. Nacisk kładziony jest na intuicję badacza. Dane dotyczące trafności i rzetelności testu nie są dostępne.
„Twarze i emocje” to technika projekcyjna przeznaczona do diagnozowania poczucia własnej wartości u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Technika została opublikowana przez A. Jaheza i N. Manisha w 1990 roku.
Dziecko otrzymuje 4 zadania:
1) Narysuj 6 postaci, które są najważniejsze dla dziecka: matkę, ojca, nauczyciela, przyjaciela, znajomego i ogólnie rodzinę
2) Narysuj 6 sytuacji, które są najważniejsze w życiu dziecka: dom, palika, wakacje, czas wolny, lekcja matematyki, czytanie
3) Wypełnij 3 kręgi obrazami 3 twarzy (jedna twarz w jednym kręgu) wyrażających radosne, smutne i neutralne emocje
4) Wskaż, która z 3 twarzy o różnych emocjach najlepiej pasuje do każdego z 12 rysunków (zadania 1-2) jako najpełniej odzwierciedlająca emocje, których dziecko zwykle doświadcza w tej lub innej sytuacji, w obecności tej lub innej osoba.
Za pomocą tej techniki ujawniają się źródła poczucia własnej wartości u dzieci: znaczące inne osoby i znaczące sytuacje.
Autorzy podkreślają, że metoda „Twarze i emocje” charakteryzuje się wysokim stopniem rzutowania. Rysunek dziecka jest jego własną interpretacją pojęcia określonego znaczącego innego lub określonej znaczącej sytuacji, w przeciwieństwie do innych metod, w których model jest wcześniej przygotowywany przez osobę dorosłą. Dziecko nie musi wyjaśniać znaczenia rysunków testowych: „zawłaszcza” rysunek w procesie rysowania. Dla dziecka obraz matki na kartce papieru reprezentuje jego własną matkę. W przeciwieństwie do innych technik rysunkowych, które przewidują wizerunek osoby w technice „Twarze i Emocje”, postacie ludzkie same w sobie nie są przedmiotem analizy. Raczej zwiększają trafność treści testu.
Metodologia ma zastosowanie: w badaniach międzykulturowych przy badaniu cech samooceny w różnych grupach wiekowych; przy badaniu dzieci mających trudności z opanowaniem umiejętności czytania i mówienia – w procesie uczenia się, a także w psychoprofilaktyce, psychoterapii i psychokorekcji.
Test „Wybór koloru” Luschera to projekcyjna technika badania osobowości. Na podstawie subiektywnej preferencji dla bodźców kolorystycznych. Wydane przez M. Luschera w 1948 r.
Materiał bodźca składa się ze standardowych wielokolorowych wyciętych z papieru kwadratów o boku 28 mm. Komplet składa się z 73 kwadratów o różnych kolorach i odcieniach. Zwykle używa się niekompletnego zestawu 8 kolorowych kwadratów. Główne kolory to niebieski, zielony, czerwony, żółty, a kolory drugorzędne to fioletowy, brązowy, czarny i szary. Uproszczona procedura badania (dla kwiatów 8 mm) sprowadza się do jednoczesnego przedstawienia badanemu wszystkich kolorowych kwadratów na białym tle z propozycją wyboru tego, który najbardziej Ci się podoba. ładny. Wybrany kwadrat jest odwracany i odkładany na bok, a następnie procedura jest powtarzana. Powstaje seria kwadratów, w których kolory są ułożone zgodnie z ich atrakcyjnością dla tematu. Pierwsze dwa kolory są uważane za wyraźnie preferowane, trzeci i czwarty - preferowane, piąty i szósty - neutralne, a siódmy i ósmy - wywołujące antypatię, negatywną postawę.
Interpretacja psychologiczna uzyskanej serii subiektywnych preferencji kolorystycznych opiera się po pierwsze na założeniu, że każdy kolor ma pewne znaczenie symboliczne, na przykład: czerwony – pragnienie władzy, dominacji, zielony – wytrwałość, wytrwałość. Po drugie, uważa się, że zakres preferencji kolorystycznych odzwierciedla indywidualne cechy podmiotu. Jednocześnie pozycja zajmowana przez dany kolor ma znaczenie funkcjonalne. Na przykład uważa się, że dwie pierwsze pozycje serii określają cele jednostki i sposoby ich osiągnięcia, dwie ostatnie - stłumione potrzeby symbolizowane przez te kolory. Wybór w zakresie barw podstawowych wiąże się ze świadomymi tendencjami, a wśród dodatkowych ze sferą nieświadomości. W teorii osobowości opracowanej przez M. Luschera wyróżnia się dwa główne wymiary psychologiczne: aktywność – bierność, heteronomia – autonomia.
Dane dotyczące ważności i niezawodności są mieszane. Wraz z egzaminem indywidualnym dopuszcza się egzamin grupowy. Test jest czuły na najmniejsze zmiany obecnego stanu i może być również przydatny do badania cech osobowości.
Test pokoju to projekcyjna technika badania osobowości. Pierwszą wersję testu zaproponował I.Lovenfeld (1939). Najbardziej znaczący wkład w rozwój testu pokojowego, jako techniki projekcyjnej, wnieśli G. Bolgar i L. Fisher, którzy opublikowali w 1947 r. artykuł zatytułowany „Projekcja osobowości w teście pokojowym”. wcześniej test był używany głównie w psychoterapii zorientowanej psychoanalitycznie. Test przeznaczony jest do badania zarówno dzieci jak i dorosłych.
Materiał bodźcowy testu Świat składa się z 232 modeli obiektów rozłożonych w różnych proporcjach na 15 kategorii (domy, drzewa, zwierzęta dzikie i domowe, samoloty itp.). Modele są niewielkich rozmiarów, wykonane z drewna lub metalu i mają jasny kolor.Temat według własnego uznania tworzy z tych obiektów to, co autorzy nazwali „małym światem”. Czas nie jest ograniczony. Podstawą interpretacji jest rozważenie pozycji wybranych w pierwszej kolejności; liczba używanych przedmiotów według kategorii; przestrzeń zajmowana przez konstrukcję; formy struktur, a także cechy, które przejawiają się w zachowaniu podmiotu. Na podstawie badań różnych grup klinicznych autorzy stworzyli hipotetyczny „projekt normalny” i zidentyfikowali odchylenia od niego. Zidentyfikowano główne podejścia do budowy „świata”: praktyczne, logiczne, społeczne, witalne i estetyczne. Oceniono ich realizm. Porównanie interpretacji z danymi biograficznymi badanych wskazuje na wysoką trafność testu. Należy zauważyć, że test Mir pozwala z powodzeniem różnicować różne grupy kliniczne.
S.Buller i M.Munson (1956) zaproponowali wariant testu Świat, w którym kilka obrazków nakleja się na arkusze dużego formatu, aby badany mógł na nich narysować potrzebne mu przedmioty.
W Rosji istnieje doświadczenie w stosowaniu testu Świata do badania osobowości dziecka, a także do celów psychoterapii (R.A. Kharitonov, L.M. Khripkova, 1976).
„Narysuj historię” - projekcyjna technika badania osobowości. Zaproponowany przez R. Silvera w 1987 r. Przeznaczony do wczesnego wykrywania depresji, w szczególności depresji utajonej.
Początkowo podmiot musi wybrać dwa zdjęcia z 14 i wymyślić na ich podstawie historię. Następnie musisz wykonać rysunek na podstawie wymyślonej wcześniej historii. Na koniec proponuje się spisanie historii. Tematyka rysunkowa i historyczna oceniana jest w 7-stopniowej skali (od „wyraźnego negatywnego” do „wyraźnego pozytywnego”). Tematy negatywne zawierają oznaczenia „smutek”, „smutek”, „śmierć”, „bezradność”, „przyszłość bez nadziei na najlepsze” itp. i są postrzegane jako oznaki depresji.
Technika przeznaczona do badania grupowego dzieci i młodzieży od 5 roku życia. Uważa się, że technika jest wysoce niezawodna, a dane dotyczące ważności są ograniczone.
Test „Narysuj osobę” to projekcyjna technika badania osobowości. Opracowany przez K. Mahovera w 1948 r. na podstawie testu F. Goodenougha, mającego na celu określenie poziomu rozwoju intelektualnego dzieci i młodzieży za pomocą wykonanego przez nich rysunku mężczyzny).
Test „Narysuj osobę” może być używany zarówno do badania dorosłych, jak i dzieci, dozwolone jest badanie grupowe.
Przedmiotowi proponuje się narysowanie osoby ołówkiem na czystej kartce papieru. Po ukończeniu rysunku otrzymuje zadanie narysowania osoby płci przeciwnej. Ostatnim etapem ankiety jest ankieta. Pytania te dotyczą wieku, wykształcenia, stanu cywilnego, zwyczajów i tak dalej.
Interpretując uzyskane dane, autor wychodzi z założenia, że rysunek jest wyrazem „ja” podmiotu. Dużą uwagę przywiązuje się do analizy różnych szczegółów rysunku, przede wszystkim cech obrazu głównych części ciała, które często oceniane są zgodnie z symboliką psychoanalityczną. Badanie trafności doprowadziło do sprzecznych wyników ze względu na spekulacyjny charakter interpretacji proponowanych przez autora. Istnieją dowody na to, że ogólne oceny subiektywne są bardziej trafne i wiarygodne niż oceny poszczególnych szczegółów rysunku.
Nieistniejące zwierzę - projekcyjna technika badania osobowości; zaproponowany przez M.Z.Drukarevicha.
Temat jest proszony o wymyślenie i narysowanie nieistniejącego zwierzęcia, a także o nadanie mu wcześniej nieistniejącego imienia. Procedura badania nie jest ustandaryzowana. Nie ma ogólnie przyjętego systemu ocen. Test „Zwierzę nieistniejące” ma na celu zdiagnozowanie cech osobowości, czasem jej potencjału twórczego. Wykazano zadowalającą trafność [G.A. Tsukerman, s. 41–42].
Test kolorowania palców jest techniką projekcyjną do badania osobowości. Opisany przez R. Shawa w 1932, później rozwinięty przez P. Napoli jako technika osobista (1946, 1951).
Przedmiotowi oferowana jest mokra kartka papieru oraz zestaw farb. Rysunek wykonuje się palcem zanurzonym w farbie. Po ukończeniu rysunku są proszeni o opowiedzenie, co się stało. Zaleca się skompilowanie serii takich „zdjęć” stworzonych przez tę samą osobę przez stosunkowo długi czas.
Interpretacja opiera się na kilku następujących głównych wskaźnikach: cechy reakcji motorycznych, preferencje dla określonych kolorów, formalne i symboliczne cechy obrazu, wypowiedzi podmiotu. Test może być stosowany zarówno do egzaminów indywidualnych, jak i grupowych. Dane dotyczące ważności i wiarygodności nie są dostępne.
Skala koncepcji siebie dzieci (Pearce-Harris). Kwestionariusz osobisty. Ma na celu pomiar samoświadomości. Zaproponowany przez E. Pierce i D. Haris w 1964. Przeznaczony do badania osób w wieku od 8 do 16 lat. Kwestionariusz zawiera 80 stwierdzeń dotyczących stosunku do własnego „ja”, a także pewnych okoliczności i sytuacji związanych z manifestacją postawy własnej. Sformułowanie pozycji w kwestionariuszu opiera się na zbiorze wypowiedzi dzieci na temat tego, co dzieci ogólnie lubią, a czego nie lubią w sobie. Pozycje zbudowane są w formie oświadczeń, które wymagają albo zgody („tak”), albo sprzeciwu („nie”).
Istnieją dowody na zadowalającą wiarygodność i trafność.
„Pictorial Frustration” Rosenzweiga to projekcyjna technika badania osobowości. Zaproponowany przez S. Rosenzweiga w 1945 r. Na podstawie opracowanej przez niego teorii frustracji. Materiał bodźca składa się z 24 rysunków przedstawiających twarze w przejściowej sytuacji frustracji. Postać po lewej używa słów do opisania frustracji własnej lub innej osoby. Nad postacią przedstawioną po prawej stronie znajduje się pusty kwadrat, w którym podmiot musi wpisać pierwszą odpowiedź, jaka przychodzi mu do głowy. Na rysunkach nie ma rysów twarzy ani mimiki postaci. Sytuacje przedstawione na rysunkach są dość zwyczajne i można je podzielić na dwie grupy: 1) sytuacje przeszkód lub „blokowania ego”. Tutaj jakaś przeszkoda lub postać zniechęca, dezorientuje, frustruje w jakikolwiek bezpośredni sposób postać po prawej; 2) sytuacje oskarżenia lub „super-ego-zablokowania”. W takich sytuacjach postać po prawej stronie zostaje o coś oskarżona lub pociągnięta do odpowiedzialności.
Ocena otrzymanych odpowiedzi, zgodnie z teorią S. Rosenzweiga, dokonywana jest według kierunku reakcji (agresji) i jej rodzaju.
Zgodnie z kierunkiem reakcji dzielą się na: a) pozapunktowe – reakcja skierowana jest na środowisko ożywione lub nieożywione, potępia się zewnętrzną przyczynę frustracji i podkreśla się jej stopień, czasami wymagane jest rozwiązanie sytuacji inna osoba; b) niepunktualność - reakcja skierowana na siebie z przyjęciem winy lub odpowiedzialności za naprawienie zaistniałej sytuacji, frustrująca sytuacja nie podlega potępieniu; c) impulsywny – frustrująca sytuacja jest uważana za coś nieistotnego lub nieuniknionego, przezwyciężonego z czasem; nie można obwiniać innych ani siebie. Litery E, I, M służą do oznaczenia tych reakcji.
Ponadto istnieje podział ze względu na rodzaj reakcji, a mianowicie: a) obturacyjna-dominująca (E", I", M") - przeszkody powodujące frustrację są akcentowane w każdy sposób, niezależnie od tego, czy są uważane za korzystne , niekorzystne lub nieistotne; b) samoobronne (E, I, M) - działanie w postaci naganiania kogoś, zaprzeczenia lub oznak własnej winy, unikania wyrzutów; mające na celu ochronę własnego „ja”; c) potrzeba - uporczywe (e, i, m) - ciągła potrzeba znalezienia konstruktywnego rozwiązania sytuacji konfliktowej w postaci albo domagania się pomocy od innych, albo przyjęcia odpowiedzialności za rozwiązanie sytuacji, albo pewności, że czas i bieg wydarzeń prowadzić do jego rozwiązania. Oprócz ilościowych i jakościowych ocen kierunku i rodzaju reakcji w sytuacjach frustrujących, Na podstawie standardowych odpowiedzi obliczany jest „wskaźnik zgodności grupowej”, który umożliwia ocenę stopnia przystosowania społecznego osoby.
Dodatkowych informacji o zachowaniu w sytuacjach frustracji dostarczają wskaźniki Rauchmeischa (1971), które umożliwiają ocenę specyfiki reakcji frustracji poprzez stosunek wartości poszczególnych czynników. Obejmują one:
Indeks „kierunku agresji” - E / I
Wskaźnik transformacji agresji - E/e
Indeks rozwiązywania problemów - i/e
Zgodnie z teorią S. Rosenzweiga do frustracji dochodzi wtedy, gdy organizm napotyka mniej lub bardziej istotne przeszkody na drodze do zaspokojenia jakiejkolwiek życiowej potrzeby. ochrona organizmu w sytuacjach frustrujących odbywa się na trzech poziomach: komórkowym, autonomicznym, korowym lub psychologicznym, na którym dokonuje się wyboru odpowiednich typów i orientacji reakcji osobowości.
Technika Rosenzweiga przeznaczona jest przede wszystkim do diagnozowania cech zachowania w sytuacjach związanych z pojawieniem się trudności, przeszkód utrudniających osiągnięcie celu.
Metodologia, będąc dostatecznie ustrukturyzowana, ukierunkowana na określony obszar zachowania i mająca stosunkowo obiektywną procedurę oceny, jest bardziej dostępna dla analizy statystycznej niż większość metod projekcyjnych. Wiarygodność i trafność metody jest dość wysoka.
Opracowano wariant do badania dzieci w wieku od 4 do 14 lat. Być może ankieta grupowa.
Test Rorschacha to projekcyjna technika badania osobowości. Stworzony przez G. Rorschacha w 1921 r.
Materiał bodźca testowego składa się z 10 standardowych tabel z czarno-białymi i kolorowymi symetrycznymi amorficznymi (słabo ustrukturalizowanymi) obrazami („plamy Rorschacha”).
Temat jest proszony o odpowiedź na pytanie, jak jego zdaniem wygląda każdy obraz. Przechowywany jest dosłowny zapis wszystkich wypowiedzi badanego, czas od momentu przedstawienia tabeli do początku odpowiedzi, pozycja, w której oglądany jest obraz, a także wszelkie cechy zachowania. Ankieta kończy się ankietą, którą przeprowadza eksperymentator według określonego schematu. Czasami stosuje się dodatkowo procedurę „określenia granic”, której istotą jest bezpośrednie „wezwanie” podmiotu do określonych reakcji-odpowiedzi.
Każda odpowiedź jest sformalizowana za pomocą specjalnie zaprojektowanego systemu symboli dla następujących pięciu kategorii liczenia:
3) poziom formularza
5) oryginalność - popularność
Te kategorie wyliczeniowe mają rozbudowane klasyfikacje i cechy interpretacyjne. Zazwyczaj badane są „całkowite szacunki”. Całość wszystkich uzyskanych relacji pozwala na stworzenie jednej i niepowtarzalnej struktury powiązanych ze sobą cech osobowości.
Głównym założeniem teoretycznym G. Rorschacha jest to, że aktywność jednostki determinują zarówno motywy wewnętrzne, jak i zewnętrzne. Dlatego autor wprowadza pojęcia introwersji i ekstrawersji. Typ ekstratensywny to typ osobowości, który determinuje swoje zachowanie głównie z przyczyn leżących poza jego „ja”, a osoba introwertyczna buduje swoją aktywność w oparciu o wewnętrzne intencje tkwiące w jego „ja”. Stosunek parametrów introwersji do ekstrawersji określa „rodzaj doświadczenia” – najważniejszy wskaźnik testu. Rodzaj doświadczenia wskazuje „jak”, a nie „co” jednostka doświadcza, jak wchodzi w interakcję z otoczeniem.
Oprócz ustalenia ogólnej orientacji osobowości („rodzaj doświadczenia”) test Rorschacha pozwala uzyskać dane diagnostyczne dotyczące stopnia realizmu w postrzeganiu rzeczywistości, emocjonalnego stosunku do otaczającego świata, skłonności do zamartwiania się , lęk, hamowanie lub stymulowanie aktywności jednostki. Wskaźniki diagnostyczne testu Rorschacha nie mają ściśle jednoznacznego znaczenia psychologicznego. Jednoznaczność osiąga się poprzez bezpośredni kontakt z tematem, jego dogłębne studium. Różnicowa wartość diagnostyczna danych uzyskanych za pomocą testu jest tym bardziej konkretna, im większy zestaw wskaźników związanych z określonym zadaniem jest badany.
Ważność i wiarygodność testu została potwierdzona licznymi badaniami.
Test Ręki to projekcyjna technika badania osobowości. Opublikowane przez B. Braiklina, Z. Piotrowskiego i E. Wagnera w 1961 roku i ma na celu przewidywanie otwartych zachowań agresywnych.
Materiał bodźcowy - standardowe 9 obrazów rąk i jeden pusty stół, po wyświetleniu proszone są o wyobrażenie sobie ręki i opisanie jej wyimaginowanych działań. Obrazy prezentowane są w określonej kolejności i pozycji. Podmiot musi odpowiedzieć na pytanie, jakie, jego zdaniem, działanie wykonuje wyciągnięta ręka. Oprócz rejestrowania odpowiedzi rejestrowana jest pozycja, w której badany trzyma stół, a także czas od momentu przedstawienia bodźca do początku odpowiedzi.
Oceny uzyskanych danych dokonuje się według następujących 11 kategorii: 1) agresja 2) wskazanie 3) lęk 4) przywiązanie 5) towarzyskość 6 zależność 7) ekshibicjonizm 8) okaleczenie 9) bezosobowość czynna 10) bezosobowość bierna 11) opis działań ręki.
Odpowiedzi odnoszące się do dwóch pierwszych kategorii autorzy uważają za związane z chęcią podmiotu do zewnętrznych przejawów agresywności, niechęci do przystosowania się do otoczenia. Cztery kolejne kategorie odpowiedzi odzwierciedlają skłonność do adaptacji do środowiska społecznego, prawdopodobieństwo zachowań agresywnych jest znikome. Ilościowy wskaźnik otwartego zachowania agresywnego oblicza się odejmując sumę odpowiedzi „adaptacyjnych” od sumy odpowiedzi dla dwóch pierwszych kategorii, tj. sum („agresja + instrukcje”) - suma („strach + przywiązanie” + „komunikacja + zależność”). Odpowiedzi mieszczące się w kategoriach „ekshibicjonizmu” i okaleczania nie są brane pod uwagę przy ocenie prawdopodobieństwa agresywnych przejawów, ponieważ ich dany obszar zachowania jest niespójny. Te odpowiedzi mogą jedynie wyjaśnić motywy zachowań agresywnych.
W uzasadnieniu teoretycznym testu jego autorzy wychodzą z założenia, że rozwój funkcji ręki jest związany z rozwojem mózgu, a znaczenie ręki w percepcji przestrzeni i orientacji w nim jest ogromne. Ręka jest bezpośrednio zaangażowana w aktywność zewnętrzną, z której możemy wyciągać wnioski dotyczące trendów w aktywności badanych. Istnieją dowody na wysoką trafność i rzetelność. [OP Elisev, s.].
Test Apercepcji Tematycznej (TAT) to projekcyjna technika badania osobowości. Stworzony przez H. Morgana i G. Murraya w 1935 r. Materiał bodźcowy - standardowy zestaw 31 stołów: 30 czarno-białych zdjęć i 1 - pusty stół, na którym podmiot może sobie wyobrazić dowolny obraz. Obrazy przedstawiają stosunkowo niejasne sytuacje, które pozwalają na niejednoznaczne interpretacje. Jednocześnie każdy z rysunków ma szczególną moc stymulującą, wywołującą np. agresywne reakcje lub przyczyniając się do manifestacji postaw podmiotu w sferze relacji rodzinnych. Podczas eksperymentu prezentowanych jest w określonej kolejności 20 zdjęć, wybranych ze standardowego zestawu w zależności od płci i wieku. Zazwyczaj badanie przeprowadza się w 2 etapach po 10 obrazów w 1 sesji z przerwą między sesjami nie większą niż 1 dzień. Temat proszony jest o wymyślenie krótkiej opowieści o tym, co doprowadziło do sytuacji przedstawionej na zdjęciu, co się w tej chwili dzieje, co myślą i czują bohaterowie, jak ta sytuacja się kończy. Historie podmiotu są nagrywane dosłownie, z nagranymi pauzami i intonacjami. Odnotowuje się czas poświęcony na historię dla każdego obrazu. Ankieta kończy się ankietą. Analiza historii ma następującą strukturę:
1) odnalezienie bohatera, z którym podmiot się identyfikuje;
2) określenie najważniejszych cech "bohatera" - jego uczuć, pragnień i "potrzeb". Identyfikowane są potrzeby środowiska. „Potrzeby” i „presja” są oceniane w pięciostopniowej skali w zależności od ich intensywności, czasu trwania, częstotliwości i ich znaczenia w fabule opowieści.
3) ocenę porównawczą sił pochodzących od bohatera i sił pochodzących z otoczenia. Połączenie tych zmiennych tworzy „temat” lub dynamiczną strukturę interakcji między jednostką a środowiskiem. Według G. Murraya treść „tematów” to: a) to, co podmiot faktycznie robi; b) do czego dąży; c) to, czego nie jest świadomy, przejawiające się w fantazjach; d) czego w tej chwili doświadcza; e) jak widzi przyszłość. W efekcie badacz otrzymuje informacje o głównych aspiracjach, potrzebach podmiotu, wywieranych na niego wpływach, konfliktach, które powstają w interakcji z innymi ludźmi i sposobach ich rozwiązywania itp.
Przeprowadzana jest również analiza formalna opowiadań, w tym obliczanie czasu trwania opowiadań, ich cech stylistycznych itp. Ten aspekt analizy może być przydatny do wykrywania formacji patologicznych. Wartość diagnostyczna TAT opiera się na rozpoznaniu w ludzkiej psychice dwóch silnie manifestujących się tendencji:
1) pragnienie interpretacji każdej wielowartościowej sytuacji, z którą jednostka się styka, zgodnie z jej przeszłymi doświadczeniami;
2) w każdym utworze literackim auto opiera się przede wszystkim na swoich osobistych doświadczeniach i świadomie i nieświadomie obdarza nimi postaci fikcyjne.
Test apercepcji dzieci (CAT) to projekcyjna metoda badania osobowości. Opublikowane przez L. Belaka i S. Bellaka w 1949 roku, przeznaczone do badania dzieci w wieku od 3 do 10 lat. Materiał bodźca składa się z 10 standardowych czarno-białych tabel-rysunków. Bohaterami przedstawionych sytuacji są zwierzęta, które w większości przypadków wykonują ludzkie działania. Zakłada się, że proces projekcji u dzieci jest znacznie ułatwiony, gdy postaciami występują zwierzęta, a nie ludzie [LD Stolyarenko, s. 366].
Jako metody pomiaru stanów emocjonalnych dzieci w wieku szkolnym wybrano projekcyjne testy rysunkowe „Autoportret” i „Zwierzę nieistniejące”.
Najciekawsze i najbardziej odkrywcze są rysunki siedmioletnich chłopców - Andrey Volzheninov i Maxim Gaevsky. Podczas wykonywania techniki „Autoportretu” Maxim okazał się demonstracyjny, intelektualny, niestabilny, pozbawiony wsparcia i izolacji od innych. Stwierdzono, że Andrei miał zwiększoną agresję, demonstracyjność, poczucie nieadekwatności, buntowniczości i podejrzliwości.
Podczas wykonywania techniki „Nieistniejące zwierzę” Maxim wykazywał oznaki strachu, strachu, nieufności, agresywności i ochrony przed innymi. Andrei przejawia otwartą agresję, egocentryzm, zainteresowanie informacją i niepokój.
Analizując rysunki dzieci, wyraźnie widać więc odchylenia emocjonalne, takie jak lęk, agresja, demonstracyjność i obecność lęków.
Cechy zaburzeń emocjonalnych u pacjentów z różnych grup nozologicznych
U pacjentów z nerwicą odnotowuje się bolesne reakcje emocjonalno-afektywne irytacji, negatywizmu, strachu itp., a także stany emocjonalne (strach, astenia, obniżony nastrój itp.) U pacjentów z zaburzeniami obsesyjno-kompulsywnymi obserwuje się wysoką wrażliwość i lęk.
Na pacjenci z histerią labilność emocji, impulsywność.
Na pacjenci z neurastenią- drażliwość, zmęczenie, zmęczenie, osłabienie. We wszystkich typach nerwic występuje niska tolerancja na frustrację.
Na pacjenci z psychopatią istnieje tendencja do reakcji emocjonalno-afektywnych o charakterze patologicznym:
Agresywne emocjonalnie wybuchy w padaczce-
noah, psychopatia hipertymiczna i histeroidowa;
Skłonność do przygnębienia, melancholii, rozpaczy
nia, obserwuje się letarg z astenicznym, psychas
miła, wrażliwa psychopatia;
U schizoidalnych psychopatów dysocjacja emocjonalna
manifestacje („kruche, jak szkło, w stosunku do
siebie i głupie jak drzewo w stosunku do innych").
Z epilepsją istnieje tendencja do dysforii. Z epilepsją czasową - strach, niepokój, obniżony nastrój, złośliwość; rzadziej - przyjemne odczucia w różnych narządach, uczucie „oświecenia”.
Na pacjenci z organicznymi uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego Odnotowuje się również reakcje emocjonalno-afektywne i stany o różnym znaku, natężeniu w zależności od choroby i sytuacjach psychotraumatycznych. Na przykład wybuchowość, drażliwość, „nietrzymanie emocji”, płaczliwość, euforia, niepokój.
Pacjenci ze schizofrenią wyróżniają się otępieniem emocjonalnym, utratą zróżnicowania reakcji emocjonalnych, ich nieadekwatnością. Spośród trzech rodzajów emocji najbardziej cierpią i ulegają patologicznemu zniekształceniu relacje emocjonalne.
Przejawy emocjonalne charakteryzują się znacznymi różnicami w kierunku emocji. u pacjentów z TIR(od euforii do głębokiej depresji).
U pacjentów z depresją istnieje tendencja do dysforii.
Zmiany w sferze emocjonalnej są charakterystyczne i dla pacjentów somatycznych: z chorobami sercowo-naczyniowymi (na przykład z zawałem mięśnia sercowego - ponurym kolorem przyszłości; z wrzodem trawiennym żołądka i dwunastnicy - zwiększonym lękiem, pobudliwością, wahaniami nastroju itp.)
Do badania emocji zwykle stosuje się test Luschera TAT. Poziom lęku badany jest za pomocą skal Taylora, Spielbergera itp. Należy zwrócić uwagę na emocjonalne przejawy badanych – technikę Gue de Super-ville-Balina. Psycholog może stwarzać sztuczne trudności (np. brak czasu, wzrost złożoności zadania itp.) w celu urzeczywistniania (prowokowania) reakcji emocjonalnych podczas badania i wykonywania zadań.
Zwykle podmiot zachowuje impuls do działania i chęć wykonania zadania. W patologii możliwe są różne reakcje: wybuchy afektywne, negatywizm, odmowa kontynuowania aktywności, wyraźne reakcje naczyniowo-naczyniowe (drżenie, zaczerwienienie twarzy, zwiększony oddech), zwiększone napięcie mięśni itp.
Emocje to szczególna klasa subiektywnych stanów psychicznych, odzwierciedlających się w postaci bezpośrednich doświadczeń, odczuć przyjemnych lub nieprzyjemnych, stosunku człowieka do świata i ludzi, procesu i wyników jego praktycznej działalności. Klasa emocji obejmuje nastroje, uczucia, afekty, namiętności, stresy. Są to tak zwane „czyste” emocje. Są zawarte we wszystkich procesach psychicznych i stanach ludzkich. Wszelkim przejawom jego działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne.
U ludzi główną funkcją emocji jest to, że dzięki emocjom lepiej się rozumiemy, możemy bez użycia mowy oceniać swoje stany i lepiej dostrajać się do wspólnych działań i komunikacji. Najstarszą genezą, najprostszą i najczęstszą formą doznań emocjonalnych wśród żywych istot jest przyjemność czerpana z zaspokajania potrzeb organicznych oraz niezadowolenie związane z niemożnością tego, gdy odpowiadająca im potrzeba nasila się. Każde zachowanie wiąże się z emocjami, ponieważ ma na celu zaspokojenie potrzeby. Emocje i uczucia to formacje osobiste. Charakteryzują człowieka socjopsychologicznie. Podkreślając rzeczywiste osobiste znaczenie procesów emocjonalnych, V.K. Vilyunas pisze: „Wydarzenie emocjonalne może spowodować powstanie nowych relacji emocjonalnych do różnych okoliczności… Wszystko, co podmiot rozpoznaje jako przyczynę przyjemności lub niezadowolenia, staje się przedmiotem miłości-nienawiści”.
Emocje są bezpośrednim odbiciem, doświadczeniem istniejących relacji, a nie ich odbiciem. Emocje są w stanie przewidzieć sytuacje i zdarzenia, które jeszcze się nie wydarzyły i powstają w związku z wyobrażeniami o wcześniej doświadczanych lub wymyślonych sytuacjach.
Uczucia są złożonymi, kulturowo uwarunkowanymi przeżyciami człowieka, które odzwierciedlają jego stały stosunek do pewnych obiektów, procesów świata zewnętrznego i wewnętrznego. Z drugiej strony uczucia mają charakter obiektywny, wiążą się z przedstawieniem lub wyobrażeniem o jakimś przedmiocie. Inną cechą zmysłów jest to, że ulegają one poprawie i rozwijając się tworzą szereg poziomów, począwszy od uczuć bezpośrednich do uczuć najwyższych związanych z wartościami i ideałami duchowymi. Uczucia mają charakter historyczny, płyną przez długi czas. Są różne dla różnych narodów i mogą być różnie wyrażane w różnych epokach historycznych wśród ludzi należących do tych samych narodów i kultur. Złożoność struktury uczuć przejawia się w ambiwalencji, czyli w dwoistości heterogenicznych stanów emocjonalnych, które tworzą jeden kompleks.
Psychologiczne metody badania sfery emocjonalnej człowieka opierają się głównie na kwestionariuszach i ujawniają cechy emocjonalne człowieka (emocje panujące w jego życiu, dominujące środki ich wyrażania i stabilność emocjonalną). V. V. Bojko, Metodologia „Skłonność do ciągłego przygnębienia (dystymia)”. V. A. Doskin, Metoda SAN (dobre samopoczucie, aktywność, nastrój), składa się z 30 dwubiegunowych skal, które pogrupowano w trzy kategorie: samopoczucie, aktywność i nastrój. E. Skala Depresji Becka. V. V. Bojko, Metodologia „Diagnoza poziomu wypalenia emocjonalnego”.
W zależności od stanu emocjonalnego osoby zachodzą określone zmiany wrażliwości barwnej oka. Według E.T. Dorofeeva i M.E. Każdy stan emocjonalny Brazmana odpowiada pewnej zmianie wrażliwości oka na trzy podstawowe kolory widma: czerwony, zielony i niebieski. Na przykład w sytuacji strachu ujawniono spadek wyboru czerwono-fioletowej części widma i wzrost wyboru zielono-niebieskiej części widma. Wartością diagnostyczną jest test Luschera.
Trudność w badaniu emocji wynika z faktu, że w wielu przypadkach trzeba je sztucznie wywoływać w laboratorium, modelować. Ostatnio jednak nakreślono jeden ze sposobów badania emocji naturalnie występujących w grach komputerowych. Tak więc badanie S. Kaisera z 1994 r. miało na celu uzyskanie wzorców mimiki twarzy odpowiadających emocjom szczęścia, satysfakcji, dumy, rozczarowania, strachu, złości, smutku itp. Zabawie towarzyszyło nagranie wideo mimiki i utrwalanie motorycznych, elektrofizjologicznych, mowy przejawów emocji.
W wielu przypadkach przyczyną zaburzeń emocjonalnych są różne choroby organiczne i psychiczne, które zostaną omówione poniżej. Są jednak powody, które dotyczą całych warstw społeczeństwa, a nawet narodu. Takie powody, jak zauważył A.B. Kholmogorova i N.G. Garanyan, to określone wartości i postawy promowane w społeczeństwie, które tworzą psychologiczną predyspozycje do zaburzeń emocjonalnych, w tym przeżywania negatywnych emocji oraz stanów depresyjnych i lękowych. Na przykład zakaz strachu przed mężczyznami, a dla kobiet - gniewu (wizerunek miękkiej kobiety).
Wśród naruszeń sfery emocjonalnej można wyróżnić niepokój, lęki, agresję, zwiększone wyczerpanie emocjonalne, trudności w komunikacji, depresję, dystres, drażliwość afektywną, osłabienie i wyczerpanie. Przy wielu patologiach (schizofrenia, epilepsja, niektóre psychopatie) reakcje emocjonalne stają się nieadekwatne do sytuacji, w której się znajduje. W takich przypadkach można zaobserwować autyzm, paradoksalność emocjonalną, paratymię, paramimię, dwoistość emocjonalną (ambiwalencję), automatyzmy emocjonalne i echomimię.
Rozwój i korekta sfery emocjonalnej człowieka:
Z jednej strony emocje elementarne, będące subiektywnymi przejawami stanów organicznych, niewiele się zmieniają. To nie przypadek, że emocjonalność jest uważana za jedną z wrodzonych i żywotnych cech osobowości człowieka. Ale już w odniesieniu do afektów, a tym bardziej uczuć, możemy powiedzieć, że te emocje się rozwijają. Co więcej, człowiek jest w stanie powstrzymać naturalne przejawy afektów, a zatem i pod tym względem jest całkiem pouczający. Na przykład afekt można stłumić świadomym wysiłkiem woli, jego energię można przestawić na inną, bardziej użyteczną rzecz.
Poprawa wyższych emocji i uczuć oznacza rozwój osobisty ich właściciela. Ten rozwój może iść w kilku kierunkach. Po pierwsze w kierunku związanym z włączaniem nowych przedmiotów, przedmiotów, zdarzeń, ludzi w sferę ludzkich przeżyć emocjonalnych. Po drugie, wzdłuż linii zwiększania poziomu świadomej, wolicjonalnej kontroli i kontroli własnych uczuć przez człowieka. Po trzecie, w kierunku stopniowego włączania w moralną regulację wyższych wartości i norm: sumienia, przyzwoitości, obowiązku, odpowiedzialności itp.
Na poziomie sfery emocjonalnej psycholog musi pomóc klientowi w odczuciu własnej wartości; stać się bardziej swobodnym w wyrażaniu własnych pozytywnych i negatywnych emocji; nauczyć się dokładniej werbalizować swoje stany emocjonalne; ujawnić swoje problemy i odpowiadające im uczucia; odczuwają nieadekwatność niektórych swoich reakcji emocjonalnych; modyfikować sposoby przeżywania, reakcji emocjonalnej, postrzegania swojej relacji z innymi.
W sferze behawioralnej proces psychokorekcyjny ma na celu nabycie umiejętności bardziej szczerej i swobodnej komunikacji z innymi; przezwyciężenie nieodpowiednich działań; rozwój form zachowań związanych ze wsparciem, wzajemną pomocą, wzajemnym zrozumieniem, współpracą, niezależnością; kształtowanie adekwatnych form zachowania i reagowania w oparciu o osiągnięcia w sferze poznawczej i emocjonalnej.
Techniki arteterapii stosowane w pracach korekcyjnych pełnią zarówno funkcje terapeutyczne, jak i diagnostyczne. Rysowanie i modelowanie dają możliwość wyrażania agresywnych uczuć w społecznie akceptowalny sposób, są bezpiecznymi sposobami na rozładowanie napięcia. Podejście terapii emotywno-racjonalnej jest skuteczne, gdy psycholog wraz z klientem dowiaduje się, jakie są przyczyny wewnętrznego dyskomfortu, w jaki sposób może pomóc je wyeliminować, opierając się na przeżyciach emocjonalnych, które pojawiają się u klienta podczas rozmowy.
Wstęp…………………………………………………………………………...3
1. Sfera emocjonalna osobowości współczesnej młodzieży………………6
1.1. Rola emocji w życiu człowieka………………………………………………6
1.2. Cechy kształtowania się sfery emocjonalnej u uczniów……………………………………………………………………………….11
1.3. Proces kształtowania się sfery emocjonalnej………………………… 17
2. Poziom kształtowania sfery emocjonalnej współczesnej młodzieży……………………………………………………………………….22
2.1. Krótki opis bazy badawczej……………………….22
2.2. Metody badania sfery emocjonalnej………………………..23
2.3. Analiza uzyskanych wyników………………………………………25
Wniosek………………………………………………………………………….29
Referencje…………………………………………………………………31
Załącznik 1…………………………………………………………………………33
Załącznik 2…………………………………………………………………………43
Wstęp
Zainteresowanie badaniem procesów emocjonalnych nie osłabło przez całe istnienie psychologii. Od czasów Platona całe życie psychiczne człowieka zostało podzielone na trzy względnie niezależne byty: umysł, wolę i uczucia, czyli emocje. Umysł i wola są nam do pewnego stopnia posłuszne, ale emocje zawsze powstają i działają wbrew naszemu pragnieniu. Umiejętność radzenia sobie z emocjami najczęściej oznacza umiejętność ich ukrywania. Człowiek może nie okazywać swoich emocji, ale nie słabną one z tego powodu, ale częściej stają się jeszcze bardziej bolesne lub przyjmują obronną formę agresji. Zarządzanie emocjami jest po prostu konieczne, ale aby nimi zarządzać, trzeba wiedzieć o nich jak najwięcej. Często przyczyną trudności w wyrażaniu emocji jest brak świadomości własnych uczuć i emocji. Nieumiejętność wyrażania emocji uniemożliwia osobie konstruktywne zachowanie w relacjach z innymi, utrudnia wzajemne zrozumienie.
W całej wielowiekowej historii badań emocje zwróciły największą uwagę naukowców - filozofów (R. Valette, I.A. Vasiliev, L.S. Bozhovich, VK Vilyunas, V. Wundt, B.I. Dodonov, K. Levin, A.N. Leontiev, A. Maslow, M. Polanyi, P.V. Simonov, PM Yakobson i inni). Zjawisku temu przypisano jedną z głównych ról wśród sił determinujących życie wewnętrzne i działania człowieka.
Trafność badania wynika z szeregu obiektywnych i subiektywnych czynników, złożonych przemian społeczno-gospodarczych zachodzących we współczesnym społeczeństwie. Oczywistym jest, że w chwili obecnej istnieje tendencja do racjonalnego podejścia do życia, a także do negatywnego nastawienia do emocji jako zjawiska życia wewnętrznego człowieka. Wszystko to znajduje odzwierciedlenie w wizerunku nowoczesnej osoby „odnoszącej sukcesy” - osoby pozbawionej emocji.
Jednocześnie współczesne społeczeństwo nie bierze pod uwagę faktu, że zakaz emocji nie pozostaje niezauważony. W rezultacie pojawiają się trudności w psychologicznym przetwarzaniu stanów emocjonalnych i wzrost komponentu fizjologicznego w postaci bólu i dyskomfortu o różnej lokalizacji. Ostatecznie niedocenianie znaczenia i skuteczności emocjonalnej strony życia prowadzi do utraty umiejętności higieny psychicznej życia emocjonalnego. Co więcej, kultura życia emocjonalnego współczesnego człowieka - umiejętność wyrażania się słowami, kolorami, ruchem - jest mało realizowana jako zadanie specjalne w nowoczesna edukacja. Ale tylko komunikacja interpersonalna jest w stanie ustrukturyzować świat emocjonalny, promować jego rozwój oraz umiejętności rozumienia siebie i wyrażania siebie.
Do tej pory sfera emocjonalna została głęboko, wszechstronnie zbadana i przedstawiona w pracach zarówno zagranicznych, jak i krajowych psychologów (G.M. Breslav, V.K. Vilyunas, V. Witt, B.I. Dodonov, L.Ya.
Dorfman, A.C. Zaporożec, K. Izard, A.N. Leontiew, A.E. Olshannikova, A.I. Paley, LA Rabinowicz, Ya Reikovsky, S.L. Rubinstein, OK. Tichomirow, P. Fress, P.M. Jacobsona i innych).
Problem emocji we współczesnej psychologii ogólnej rozwinął się znacznie słabiej niż inne dziedziny wiedzy psychologicznej. Co więcej, można uznać, że w psychologii emocji panuje obecnie kryzys. W psychologii emocji jest znacznie więcej nierozwiązanych kwestii niż rozwiniętych, rozwiązanych.
Celem tej pracy jest eksploracja emocjonalnej sfery osobowości współczesnej młodzieży.
Przedmiotem badań jest sfera emocjonalna osobowości.
Przedmiotem badań są emocje współczesnej młodzieży.
Hipoteza – sfera emocjonalna dziewcząt charakteryzuje się największym zakresem emocjonalnym i większym stopniem nasilenia zakresu w porównaniu ze sferą emocjonalną chłopców
Zgodnie z określonym celem, tematem i hipotezą zidentyfikowano następujące cele główne badania:
1. Analiza literatury teoretycznej dotyczącej problemu badawczego;
2. Rozważ rolę emocji w życiu człowieka;
3. Rozważ cechy kształtowania się sfery emocjonalnej;
4. Eksperymentalne badanie poziomu kształtowania się sfery emocjonalnej współczesnej młodzieży.
Podstawą metodologiczną naszej pracy było: teorie psychologiczne wyjaśnienie natury badanego zjawiska (C. Darwin, W. James, K. Izard, K. Lange, A.N. Luk, P.V. Simonov, L. Festinger, S. Shechter itp.),
1. Sfera emocjonalna osobowości współczesnej młodzieży
1.1. Rola emocji w życiu człowieka
Procesy emocjonalno-wolicjonalne to zjawiska psychiczne, które tworzą ogólny stan funkcjonalny psychiki człowieka i kontrolują zachodzące w niej procesy poznawcze i inne. Obejmują emocje, uczucia i wolę osoby. Każdy z nich ma niezależną podstawę fizjologiczną i na swój sposób wpływa na ogólną aktywność umysłową.
Emocje działają jak język wewnętrzny, jako system sygnałów, dzięki którym podmiot dowiaduje się o koniecznym znaczeniu tego, co się dzieje. Osobliwością emocji jest to, że bezpośrednio odzwierciedlają związek między motywami a realizacją działań, które odpowiadają tym motywom. Emocje w działalności człowieka pełnią funkcję oceny jej przebiegu i rezultatów. Organizują aktywność, stymulując ją i kierując.
Należy zauważyć, że różne przedmioty i zjawiska obiektywnego świata wpływają na świadomą sferę człowieka na różne sposoby - jedni zadowalają, inni są zdenerwowani, inni pozostawiają go obojętnym. Jest to wynikiem świadomej odpowiedzi na nie przez psychikę (emocje i uczucia). W efekcie emocje (łac. emoveo – szok, fala) rozumiane są jako holistyczna, subiektywna reakcja ludzkiej psychiki na oddziaływanie bodźców zewnętrznych lub wewnętrznych, przejawiająca się w postaci określonych doznań (przyjemność lub niezadowolenie, radość lub smutek, zaufanie lub strach itp.). Towarzysząc niemal każdemu przejawowi życiowej aktywności organizmu, odzwierciedlają znaczenie (znaczenie) zjawisk lub sytuacji i służą jako jeden z głównych mechanizmów wewnętrznej regulacji aktywności umysłowej (przede wszystkim poznawczej) i zachowania ukierunkowanego na spełnienie rzeczywistego materialnego lub duchowego potrzeby osoby.
Konsekwentny rozwój emocji w społeczeństwie zdeterminowany był koniecznością ukierunkowania ich na nowe społecznie istotne zjawiska, co doprowadziło do ukształtowania się najwyższej formy ich manifestacji – uczuć, będących stabilnym emocjonalnym stosunkiem człowieka do zjawisk obiektywnej rzeczywistości, przejawia się w duchowo uwarunkowanych doświadczeniach.
W konsekwencji uczucia zaspokajają najwyższe potrzeby społeczne i wyrażają stosunek człowieka do zjawisk społecznych, innych ludzi, samego siebie itp. Jednocześnie wyróżnia je stabilność, niezależność od stanu ciała i wizualnie postrzeganej sytuacji. Jednocześnie ukształtowane uczucia stają się głównymi wyznacznikami życia emocjonalnego człowieka, od których zależy powstawanie i treść emocji sytuacyjnych.
Najprostszą formą manifestacji emocji jest tło emocjonalne, które jest wrodzonymi doświadczeniami hedonicznymi (gr. hedon – przyjemność) towarzyszącymi poszczególnym doznaniom życiowym (np. smakowi, temperaturze, bólowi itp.). Już na tym poziomie różnicują się na dwa gatunki (klasy) polarne. Pozytywne (steniczne) emocje powstają w wyniku uświadomienia sobie przez człowieka przydatności zewnętrznych lub wewnętrznych wpływów na organizm i zachęcają go do ich osiągnięcia lub utrzymania. Jednocześnie emocje negatywne (asteniczne) pobudzają do aktywności mającej na celu uniknięcie niechcianych lub niebezpiecznych wpływów, ale jednocześnie w pewnym stopniu zniewalają funkcjonowanie psychiki jako całości.
Najstarszą genezą, najprostszą i najczęstszą formą doznań emocjonalnych wśród żywych istot jest przyjemność czerpana z zaspokajania potrzeb organicznych oraz niezadowolenie związane z niemożnością tego, gdy odpowiadająca im potrzeba nasila się. O ścisłym związku, jaki istnieje między emocjami a aktywnością ciała, świadczy fakt, że każdemu stanowi emocjonalnemu towarzyszy wiele zmian fizjologicznych w ciele. Próby powiązania tych zmian z określonymi emocjami były podejmowane wielokrotnie i miały na celu wykazanie, że kompleksy zmian organicznych, które towarzyszą różnym subiektywnie przeżywanym stanom emocjonalnym, są odmienne. Nie udało się jednak jednoznacznie ustalić, które z subiektywnie danych nam jako nierówne przeżycia emocjonalne towarzyszą jakim przemianom organicznym, a które zawiodły.
Ta okoliczność jest niezbędna do zrozumienia istotnej roli emocji. Mówi, że nasze subiektywne doświadczenia nie są bezpośrednim odzwierciedleniem naszych własnych procesy organiczne. Specyfika doświadczanych przez nas stanów emocjonalnych wiąże się prawdopodobnie nie tyle z towarzyszącymi im zmianami organicznymi, ale z doznaniami, które się w tym czasie pojawiają. Niemniej jednak nadal istnieje pewien związek między specyfiką doznań emocjonalnych a reakcjami organicznymi. Wyraża się to w postaci następującego związku, który uzyskał eksperymentalne potwierdzenie: im bliżej ośrodkowego układu nerwowego jest źródło organicznych zmian związanych z emocjami, a im mniej w nim wrażliwych zakończeń nerwowych, tym słabsze wynikające z nich subiektywne przeżycie emocjonalne . Ponadto sztuczny spadek wrażliwości organicznej prowadzi do osłabienia siły przeżyć emocjonalnych.
W ekstremalnych warunkach, gdy podmiot jest świadomy niemożności poradzenia sobie z sytuacją, rozwijają się afekty - szczególny rodzaj emocji, który jest bardzo silny i wywołuje gwałtowne psychiczne (strach, wściekłość itp.) i wegetatywne (szybkie bicie serca, wzmożone pocenie się). , drżenie w ciele itp.) zmienia się. W tej samej sytuacji emocje mogą przenieść psychikę w stresujący stan, w którym pobudzenia emocjonalne z ośrodków mózgu poprzez autonomiczny układ nerwowy i gruczoły dokrewne zaczynają rozprzestrzeniać się na procesy obwodowe, zwłaszcza mimowolne. W rezultacie dochodzi do zmiany funkcji różnych narządów wewnętrznych, co może powodować rozwój nerwic, choroby wieńcowej, wrzodów żołądka itp.
Głównymi cechami emocji są ich siła, czas trwania przepływu, głębokość wpływu na ciało i szybkość występowania. W zależności od ich wielkości i kombinacji rozróżnia się odpowiadające stany emocjonalne, które reprezentują pewien przejściowy poziom integralnego funkcjonowania psychiki człowieka. Na przykład nastrój jest uważany za słabo wyrażony stan emocjonalny, charakteryzujący się znacznym czasem trwania i pewną niejednoznacznością, słabą świadomością przyczyn i czynników, które je powodują. Jednocześnie pasja jest długotrwałym, skutecznym i głębokim stanem emocjonalnym, który powstał w oparciu o świadomość podmiotu o konieczności osiągnięcia określonego celu działania.
W psychologii praktycznej wyróżnia się również szereg stanów emocjonalnych. W większości przypadków łączy się je według dwóch charakterystycznych cech oddziaływania na organizm – aktywacji lub zniewolenia jego aktywności. Pierwsza grupa obejmuje stany emocjonalne, do których zalicza się wesołość, aktywność, radość, satysfakcję, przyjemność itp., natomiast druga grupa obejmuje bierność, apatię, strach, strach, panikę itp.
P.K. Anokhin zwrócił kiedyś uwagę na ważną mobilizacyjną, integracyjno-ochronną rolę emocji. Pisał: „Wytworzenie niemal natychmiastowej integracji (połączenie w jedną całość) wszystkich funkcji organizmu, emocji samych w sobie i przede wszystkim może być bezwzględnym sygnałem korzystnego lub szkodliwego wpływu na organizm, często jeszcze przed lokalizacją. skutków i określony mechanizm reakcji organizmu".
Dzięki emocjom, które pojawiły się z czasem, ciało ma możliwość niezwykle korzystnego dostosowania się do otaczających warunków. Potrafi szybko i szybko reagować na wpływy zewnętrzne, nie określając jeszcze jego rodzaju, formy i innych konkretnych parametrów.
1.2. Cechy kształtowania się sfery emocjonalnej u uczniów
Logicznym następstwem młodzieńczego okresu rozwoju osobowości jest osiągnięcie przez osobowość stanu holistycznej tożsamości transtemporalnej w rozumieniu własnego obrazu „ja”, ważnego warunku dalszej pomyślnej integracji społecznej i zawodowej chłopców i dziewczyny w wieku dorosłym.
W związku z tym, aby osoba osiągnęła stan dojrzałości zawodowej, konieczne jest, aby składniki tożsamości holistycznej w postaci wewnętrznej jedności emocjonalno-oceniających i poznawczych aspektów obrazu „ja” zostały włączone do obrazu „ja”. system subiektywno-psychologicznych regulatorów udanej działalności zawodowej.
Według badań naruszenie wewnętrznej jedności obrazu „ja” należy rozumieć jako niedopasowanie transtemporalnych postaw jednostki w stosunku do siebie w sferze zawodowej i społecznej, jej postaw emocjonalnych i wartościujących wobec siebie oraz wyobrażeń na temat siebie w życiu i życiu zawodowym w teraźniejszości i przyszłości.
Pomimo tego, że składnik emocjonalno-wartościujący jest wiodącym elementem struktury stereotypu, to jednak istniejący spersonifikowany obraz przyszłości zawodowej, czyli zawodowy stereotyp osobowości w postaci pozytywnie nastawionych relacji i idei temat jego przyszłej realizacji zawodowej, nie jest jeszcze gwarantem jego pomyślnej, rzeczywistej integracji zawodowej. Tłumaczy się to tym, że kształtowanie się stereotypu zawodowego opiera się na obecności już ukształtowanej specyficznej potrzeby jednostki jako podmiotu działania.
Zajmując określoną pozycję społeczną, człowiek przejawia się, swoje indywidualne cechy psychiczne w interakcji z innymi w szczególny sposób. To dzięki ich cechom psychicznym każda osoba powinna różnić się od innych w swoich myślach, działaniach, działaniach, postawach, poglądach itp.
Jednak obecność ludzi w środowisku społecznym nieco je niweluje, nie przyczynia się do indywidualnego rozwoju ze względu na takie czynniki jak jedność wymagań społecznych (moralnych, prawnych i innych), stereotyp wpływów itp. Wymazywanie indywidualnych przejawów psychiki w edukacji jest szczególnie wyraźnie widoczne, gdy proces edukacyjny jest budowany według ujednoliconych programów nauczania, gdy stosuje się tradycyjne, dalekie od rozwojowego podejścia do organizacji zajęć, gdy nie ma miejsca na indywidualne podejście do uczniów, gdy nauczyciele nie mają informacji o indywidualnym poziomie rozwoju sfer psychicznych każdego ucznia itp.
Wszystko to pozwala z jednej strony zauważyć konieczność zwrócenia szczególnej uwagi na indywidualność studenta jako jeden z najważniejszych celów szkolnictwa wyższego. Z drugiej strony należy uznać, że we współczesnej praktyce uczelni nie pojawił się jeszcze trend, pogląd na zreformowanie treści i procesu kształcenia zawodowego z punktu widzenia kształtowania się indywidualności przyszłego specjalisty .
Główną znaczącą cechą emocji i uczuć w okresie dojrzewania jest przyszłość. Dominują emocje związane z oczekiwaniem na przyszłość, „która powinna przynieść szczęście”.
Sferę emocjonalną młodzieży charakteryzuje:
1) różnorodność przeżywanych uczuć, zwłaszcza moralnych i społeczno-politycznych;
2) większa niż u młodzieży stabilność emocji i uczuć;
3) umiejętność empatii, czyli umiejętność reagowania na uczucia innych, bliskich im osób;
4) rozwój uczuć estetycznych, umiejętność dostrzegania piękna w otaczającej rzeczywistości.
Rozwija się estetyczna podatność na miękkie, delikatne, spokojne przedmioty liryczne. To z kolei pomaga młodym mężczyznom i kobietom pozbyć się wulgarnych nawyków, nieatrakcyjnych manier, sprzyja rozwojowi wrażliwości, wrażliwości, łagodności, powściągliwości. Odczucia estetyczne u młodych ludzi są bardziej złożone niż u nastolatków. Ale z drugiej strony mogą prowadzić do „oryginalności”, niedojrzałych i niepoprawnych pomysłów estetycznych;
5) większa stabilność i głębia przyjaźni; przyjaciele są wybierani na podstawie wspólnych zainteresowań i działań, równości relacji, oddania i zobowiązań; przyjaźnie najczęściej przerywa zdrada;
6) pojawienie się uczucia miłości; młodzieńcza miłość z reguły jest czysta, bezpośrednia, bogata w różne doświadczenia, ma cień czułości, marzycielstwa, liryzmu i szczerości.
W większości przypadków pojawiające się uczucie pierwszej miłości powoduje, że chłopcy i dziewczęta dążą do przezwyciężenia swoich wad, rozwijają pozytywne cechy osobowości, rozwijają się fizycznie, aby przyciągnąć uwagę obiektu swoich uczuć; miłość budzi szlachetne uczucia i aspiracje.
Przepis ten ma charakter tymczasowy, ale charakteryzuje się pewnymi cechami, do których należą np.: udział w procesie edukacyjnym, spełnienie niezbędnego minimum pracy edukacyjnej itp.
Jak każdemu młodemu człowiekowi, uczniowi nie jest obca zabawa, wesoły nastrój, optymizm podczas treningów. Uczniowie mogą śmiać się przy swoich okazjach lub odpowiednio reagować na odpowiednie sytuacje podczas zajęć. Wszystkie te zjawiska są zdrową reakcją, jedyny problem polega na tym, jak nauczyć ucznia, aby nie przeszkadzał innym w zabawie lub wykorzystał to do rozweselenia swoich rozmówców.
Bolączką systemu edukacji uniwersyteckiej jest kwestia negatywnych stanów studentów. Jak już wspomniano powyżej, oczekiwaniu na porażkę towarzyszą takie stany psychiczne, jak lęk, stres, depresja, podniecenie, lęk i nieśmiałość.
Badania przeprowadzone przez naukowców w Irlandii wykazały, że na 10 irlandzkich studentów sześć osób cierpi na nieśmiałość. W USA, Japonii, Niemczech, gdzie przeprowadzono podobne badania, studenci są znacznie bardziej pewni siebie. Według psychologów nieśmiałość, podniecenie, negatywne doświadczenia, którym towarzyszą zewnętrzne wskaźniki (zaczerwienienie, odwracanie wzroku od rozmówcy, drżenie głosu lub rąk itp.) nie są tak nieszkodliwe, zwłaszcza dla przyszłego nauczyciela.
Trudno przecenić wagę umiejętności radzenia sobie ze swoimi stanami emocjonalnymi dla każdej osoby, w każdym wieku, w każdym zawodzie. Poniżej przedstawiamy kilka sposobów rozwijania tych umiejętności. Tutaj podajemy opis eksperymentu, który pokazał znaczenie humoru w manifestacji sfery emocjonalnej.
Amerykańscy naukowcy z University of New York podzielili studentów (przed egzaminem) na trzy grupy: pierwsza obejmowała najbardziej zmartwionych studentów, druga - z mniejszymi oznakami podekscytowania, trzecia - nie bojąca się egzaminu. Uczniowie pierwszej grupy otrzymali bilety egzaminacyjne, w których wszystkie pytania ułożone były w humorystycznej formie. Druga grupa otrzymała bilety, na których tylko połowa pytań była skomponowana z humorem, a trzecia grupa otrzymywała pytania sformułowane w zwykłym suchym języku teoretycznym. W efekcie prawie wszyscy uczniowie z pierwszej i drugiej grupy pomyślnie zdali egzamin, podczas gdy większość uczniów z grupy trzeciej „oblała”. Naukowcy doszli do wniosku, że humor to lek, który skutecznie radzi sobie z negatywnymi stanami emocjonalnymi. Jednocześnie wiadomo, że współczesne sposoby rozwijania sfery emocjonalnej uwzględniają humor tylko jako jeden z możliwych składników systemu środków.
Wiadomo, że generowane przez działanie emocje nie tylko stają się jego integralnym składnikiem, ale także zaczynają aktywnie pełnić funkcje jego regulacji. Odzwierciedlając związek między motywacyjną potrzebą działania a rzeczywistymi osiągnięciami i ludzkimi możliwościami, procesy emocjonalne odgrywają ważną rolę w uczeniu się uczniów. Negatywne emocje w połączeniu z niepewnością motywacji zmniejszają stopień powstawania mechanizmów samoregulacji, zwiększają nieprzystosowanie, a niekiedy prowadzą nawet do tzw. niepowodzenia adaptacji.
Według badań studentów młodszych i starszych, ich stany psychiczne wyróżniają się obecnością pobudzenia u studentów pierwszego roku, w przeciwieństwie do starszych. Uczniowie z ogólnie wysokim poziomem negatywnych doświadczeń emocjonalnych mają z reguły niski (poniżej normy) poziom motywacji do osiągnięcia sukcesu w działaniach edukacyjnych, co samo w sobie jest sygnałem kłopotów i obecności negatywnego tła emocjonalnego - oczekiwanie porażki.
Ponieważ stany psychiczne wpływają na skoordynowaną aktywność procesów psychicznych (postrzeganie, uwaga, myślenie, pamięć), pozytywne zmiany adaptacyjne w starszych latach i odpowiednio rosnący wpływ pozytywnych doświadczeń motywujących prowadzą do wzrostu ogólnej wydajności studentów, w kolei wspierającej oczekiwanie sukcesu w nauce.
Formowanie nowych celów edukacyjnych, które spełniają wymagania szkolenia, leży u podstaw przejścia motywacji edukacyjnej z poziomu „znanego” na poziom realnego działania, a osiągnięcie określonych wyników prowadzi do restrukturyzacji postaw wobec przyszłego zawodu. Nie jest więc przypadkiem, że poziom motywacji do aktywności edukacyjnej wśród starszych studentów jest znacznie wyższy niż wśród studentów pierwszego roku. Potrzeba aktywności jest najbardziej wyraźna wśród przedstawicieli młodych uczniów, przejawiająca się rodzajem przeżycia emocjonalnego, gdy osoba doświadcza radosnego podniecenia, podniecenia, jeśli praca idzie dobrze, gdy widzi, że osiąga pomyślne wyniki. Przedstawione dane wskazują, że to właśnie stany psychiczne są wiodącym składnikiem restrukturyzacji aktywności umysłowej uczniów, determinując kierunek i charakter zmian adaptacyjnych, a także kształtowanie ich indywidualności.
Sfera emocjonalna uczniów charakteryzuje się zatem następującymi cechami:
Proces kształtowania się sfery emocjonalnej studenta determinowany jest pozycją w społeczeństwie, obowiązkami i funkcjami osoby przebywającej na uczelni.
1.3. Proces kształtowania się sfery emocjonalnej
Uważa się, że fizjologiczną podstawą emocji są procesy zachodzące w mózgu i ciele jako całości, w wyniku interakcji korowo-podkorowych kompleksów pobudzeń, powstałych na podstawie dziedzicznych i nabytych doświadczeń. W tworzenie emocji zaangażowane są struktury mózgowe różnych poziomów, które w interakcji z tworzeniem siateczkowatym pnia mózgu stanowią ich centralny substrat nerwowy. W konsekwencji każde uszkodzenie mózgu prowadzi do naruszenia zdolności osoby do odpowiedniej oceny bodźców zewnętrznych lub wewnętrznych.
Emocje, jako proces holistycznej interakcji różnych struktur psychicznych i fizjologicznych ludzkiego ciała, mają charakterystyczną zewnętrzną manifestację w reakcjach ruchowych i dźwiękowych, mimice, gestach, częstości oddechów, czynności żołądka, jelit, gruczołów dokrewnych, stanie naczyń krwionośnych itp. Jednocześnie niektóre reakcje mogą być dowolnie kontrolowane przez człowieka (na przykład częstość oddechów), podczas gdy inne (ciśnienie krwi) nie podlegają takiej kontroli w normalnych warunkach.
Rozwój wiodących doświadczeń emocjonalnych jest centralnym procesem kształtowania się emocjonalnej sfery refleksji, trwającym przez całą ontogenezę. W wyniku tego procesu – polegającego na swoistym utrwalonym „przełączaniu” wiodącego doświadczenia z „kluczowej” właściwości przedmiotu potrzeby na jego integralny obraz – powstaje system stabilnych relacji emocjonalnych do przedmiotów o bezpośrednim znaczeniu życiowym.
W przeciwieństwie do rozwoju doświadczeń wiodących, który wprowadza trwałe zmiany w emocjonalnej sferze refleksji, doświadczenia powstające w pochodnym procesie emocjonalnym mają wyłącznie charakter sytuacyjny. Tak jak wiodący proces emocjonalny konkretyzuje ogólną odziedziczoną postawę emocjonalną (otwartą w postaci „kluczowych” doświadczeń) w odniesieniu do warunków życia jednostki, tak pochodny proces emocjonalny konkretyzuje ogólną wiodącą postawę emocjonalną w stosunku do warunków teraźniejszości sytuacja. Aparat emocji pochodnych jako całość zapewnia rodzaj rozwiązania sytuacji.
Doznania emocjonalne są biologicznie, w procesie ewolucji, utrwalone jako swego rodzaju sposób na utrzymanie procesu życiowego w jego optymalnych granicach i ostrzegają przed destrukcyjną naturą braku lub nadmiaru jakichkolwiek czynników. Im bardziej złożona jest żywa istota, im wyższy stopień na drabinie ewolucyjnej zajmuje, tym bogatszy jest zakres wszelkiego rodzaju stanów emocjonalnych, których jest w stanie doświadczyć.
nauki psychologiczne jest bogaty w badania, które próbują ukazać wzorce rozwoju emocjonalnego osoby jako ważny aspekt kształtowania się jego świadomości, aktywności, rozwoju poznawczego i osobowości jako całości. Wśród tych badań można wyróżnić te, które opierają się na interakcji zasady biologicznej i doświadczenia społecznego osoby, na początkowym osobistym przywiązaniu, sympatii, na znaczeniu interakcji międzyludzkich w rodzinie, z rówieśnikami, czyli , ze społeczeństwem, na prowadzeniu działalności poznawczej i aktywnej pozycji osobistej w nim.
Pomimo wszechstronności kryteriów leżących u podstaw rozwoju emocjonalnego w tych koncepcjach i teoriach, łączy je ważne dla nas stanowisko – bliski wzajemny wpływ i interakcja emocjonalno-poznawcza w kształtowaniu osobowości. Wraz z rozwojem aktywności poznawczej, wraz z rozwojem funkcji poznawczych psychiki, zmienia się również treść sfery emocjonalnej jednostki. Rozwój emocjonalny to proces komplikacji przejawów emocjonalnych: od przyjemności / niezadowolenia po głębokie uczucia współczucia, współczucia, empatii. Rozwój emocjonalny uważany jest za naturalny proces powstawania nowotworów emocjonalnych, definiowany na każdym etapie ontogenezy.
Tak więc początkowy etap kształtowania się życia emocjonalnego człowieka ma genetycznie wrodzony, „przedadaptacyjny” charakter, czyli noworodek ma zaczątki pewnych reakcji emocjonalnych, które pozwalają nie tylko przystosować się do nowego środowiska, ale także by w nim przetrwać. L. S. Wygotski nazwał takie emocje „emocjonalnie podkreślanymi stanami doznań”. W procesie rozszerzania "pola aktywności" niemowlęcia od prostej biologicznej egzystencji do przydzielenia w nim znaczącej osoby - reakcje emocjonalne matki zmieniają się i komplikują, wcześniej nastawione wyłącznie na zaspokojenie potrzeb. Na tym etapie tworzy się więź emocjonalna, pierwotna sympatia, afektywno-osobowa więź z najbliższym otoczeniem, zaspokajająca u dziecka potrzebę miłości, bezpieczeństwa, zaufania do nowego świata, czyli potrzeb osobistych. Rezultatem takiej interakcji jest powstanie ważnego osobistego nowotworu emocjonalnego - „kompleksu przebudzenia”, „odniesienia społecznego”. Oznacza to, że reakcje emocjonalne stają się selektywne. Niemowlę odkrywa dla siebie fakt manipulowania uwagą dorosłych za pomocą emocji, stają się one środkiem nie tylko zaspokajania potrzeb społecznych w komunikacji z bliskim społeczeństwem, środkiem do regulowania („odniesienia społecznego”) owych więzi emocjonalnych.
Podczas miesiączki wczesne dzieciństwo obiektywny świat zostaje ujawniony dziecku, wiedząc, że tworzy autonomiczną, nasyconą emocjonalnie mowę: każde słowo niesie emocjonalną ocenę przedmiotu, zjawiska otaczającej rzeczywistości. Następuje transformacja treści przeżyć emocjonalnych. Ten nowotwór emocjonalny powstaje na podstawie praktycznych działań dziecka, w trakcie poznawania świata i społeczeństwa, w trakcie kształtowania uczuć estetycznych, moralnych. W tym okresie emocje są socjalizowane. Jest to złożony proces, który zaczyna się od emocjonalnej syntonii (zakażenia emocjonalnego), a kończy na emocjonalnej decentracji (całość zdolności dziecka do współczucia, empatii) i wykształceniu empatii.
Wreszcie wrażliwym okresem dla rozwoju sfery emocjonalnej jest przedszkole. To właśnie w tym okresie powstają główne nowotwory emocjonalne, które są swego rodzaju wynikiem interakcji emocjonalnych i poznawczych składników rozwoju osobowości. Główną neoformacją emocjonalną tego okresu było powstawanie procesu arbitralnej regulacji emocjonalnej. Zawiera szereg emocjonalnych i poznawczych komponentów, mechanizmów:
Emocjonalne antycypowanie skutków działania powstaje w wyniku aktywności poznawczej, opartej na praktycznej interakcji z otaczającą rzeczywistością. W tej czynności powstaje rodzaj systemu poznawczego, łączącego zarówno procesy emocjonalne, jak i poznawcze. W tym systemie emocje są intelektualizowane, a wiedza nabiera znaczenia. Neverovich Ya.Z. nazwał taki system „syntetycznym kompleksem emocjonalno-gnostycznym typu obrazów afektywnych”, które modelują znaczenie pewnych sytuacji dla podmiotu i regulują dynamikę jego zachowania, to znaczy tworzą proces emocjonalnej korekty zachowania.
Uogólnienie afektywne jako wynik interakcji emocji i intelektu. Doświadczenia dziecka nabierają znaczenia, stają się wytłumaczalne, przede wszystkim dla samego dziecka, ono samo zaczyna odkrywać fakt swoich przeżyć. Co kształtuje logikę uczuć i początki automotywacji działania.
Zarządzanie przejawami emocjonalnymi, korekta zachowań emocjonalnych (koordynacja zachowania z osobistym znaczeniem określonej sytuacji i wykonywanie w niej działań w celu zaspokojenia określonych zainteresowań i potrzeb).
Arbitralność przejawów emocjonalnych jako umiejętność podporządkowania swoich doraźnych pragnień świadomie wyznaczonemu celowi.
Tak więc kształtowanie się sfery emocjonalnej, kształtowanie się nowotworów emocjonalnych (od kompleksu przebudzenia jako podstawy regulacji emocjonalnej do arbitralnej, znaczącej korekty zachowań emocjonalnych) jest procesem rozwoju podstawowych elementów inteligencji emocjonalnej .
Rozwój wiodących przeżyć emocjonalnych jest zatem centralnym procesem kształtowania się emocjonalnej sfery refleksji, trwającym przez całą ontogenezę. Formacja emocjonalna to proces komplikowania przejawów emocjonalnych: od przyjemności - niezadowolenia po głębokie uczucia współczucia, współczucia, empatii.
Ilość i jakość potrzeb człowieka na ogół odpowiada liczbie i różnorodności charakterystycznych dla niego przeżyć emocjonalnych i uczuć, a im wyższa potrzeba pod względem jej społecznego i moralnego znaczenia, tym wyższe uczucie z nią związane.
2. Poziom kształtowania sfery emocjonalnej współczesnej młodzieży
2.1. Krótki opis bazy badawczej
W pierwszym rozdziale zbadaliśmy i zbadaliśmy cechy sfery emocjonalnej współczesnej młodzieży, a także rolę i cechy powstawania emocji. Doszliśmy do wniosku, że o procesie kształtowania się sfery emocjonalnej studenta decyduje pozycja w społeczeństwie, obowiązki i funkcje osoby przebywającej na uczelni. A rozwój wiodących doświadczeń emocjonalnych jest centralnym procesem kształtowania się emocjonalnej sfery refleksji, trwającym przez całą ontogenezę. Dlatego rozwój emocjonalny jest procesem komplikowania przejawów emocjonalnych: od przyjemności / niezadowolenia po głębokie uczucia współczucia, współczucia, empatii.
W części eksperymentalnej naszej pracy postanowiliśmy zbadać poziom kształtowania się sfery emocjonalnej współczesnej młodzieży, aby potwierdzić lub obalić naszą hipotezę, że sfera emocjonalna dziewcząt ma największy zakres emocjonalny i większy stopień nasilenia zakres w porównaniu do sfery emocjonalnej młodych mężczyzn.
Przeprowadziliśmy ankietę, której wyniki przedstawiono w Załączniku 1.
Baza badawcza: W badaniu wzięli udział studenci wyższych uczelni oraz czytelnicy biblioteki. Chavain, Yoshkar-Ola. Liczba naszych badanych to 20 osób: 10 chłopców i 10 dziewcząt w wieku od 18 do 22 lat. Wszyscy dobrowolnie i anonimowo wyrazili zgodę na udział w naszym badaniu. Zwróciliśmy uwagę naszych respondentów na następujące metody diagnostyczne.
2.2. Metody badania sfery emocjonalnej
1. Kwestionariusz B.I. Dodonov do badania orientacji emocjonalnej jednostki.
Dodonov Boris Ignatievich (1922 - 03.05.1985) - rosyjski psycholog. W 1950 ukończył Krymski Instytut Pedagogiczny. Śr. Frunze. Studiował w szkole podyplomowej Instytutu Psychologii Akademii Nauk RSFSR. W 1962 obronił pracę doktorską, w 1980 - pracę doktorską. Pracował w Symferopolskim Instytucie Pedagogicznym. Profesor. Specjalista w zakresie emocjonalnej regulacji zachowań i aktywności człowieka. Opracował koncepcję orientacji emocjonalnej osobowości, opartą na rozumieniu emocji jako szczególnego rodzaju wartości. Stworzył szereg technik identyfikacji indywidualnych cech emocji. Metodologia badania orientacji emocjonalnej osoby składa się z 60 różnych stwierdzeń. Wszystkie wypowiedzi podzielone są na 10 skal, z których każda odzwierciedla pewien kierunek emocjonalny jednostki.
Temat proszony jest o odpowiedź na 15 pytań. Za każdą odpowiedź twierdzącą przyznawany jest 1 punkt. Suma punktów jest obliczana. Im więcej punktów zdobędzie dany przedmiot, tym wyższa jego emocjonalność. Od 0 do 5 punktów - niska emocjonalność, od 6 do 10 punktów - średnia, od 11 punktów wzwyż - wysoka.
Tekst ankiety składa się z 42 stwierdzeń. Przed przetwarzaniem upewnij się, że udzielono odpowiedzi na wszystkie pytania. Klawisze służą do obliczania punktów w określonej skali. Punktacja odbywa się poprzez zsumowanie wszystkich punktów na tej skali. Kwestionariusz zawiera 6 pytań, które służą do sprawdzenia adekwatności oceny przez respondentów swojego zachowania. Osoby, które uzyskały w tej skali 18 lub więcej punktów, zgodnie z zaleceniami autora metodyki, powinny zostać wyłączone z dalszego przetwarzania. Obliczane są punkty uzyskane za każdą ze skal metodologii. Sumując wyniki we wszystkich trzech skalach, uzyskują wartość ogólnej emocjonalności. Norma wynosi od 78 do 102 punktów.
2.3. Analiza wyników
W wyniku badania sfery emocjonalnej studentów i młodzieży otrzymaliśmy następujące dane.
Zgodnie z metodą Dodonowa nasi respondenci ujawnili następujące orientacje emocjonalne osobowości:
Tabela 1. Wyniki orientacji emocjonalnej spełnione. Dodonowa.
Orientacje osobowościowe Chłopcy (osoby) Dziewczęta (osoby) Liczba ogółem (%)
Altruistyczny 9 7 80%
Komunikatywny 9 10 90%
Chwała 6 5 55%
Praksis 5 6 55%
Pugniczeskaja 6 4 50%
Romantyczny 7 10 85%
Gnostyk 6 6 60%
Estetyczny 6 8 70%
Hedonistyczny 8 9 85%
Akizitive 5 6 55%
Jak widać z tabeli 1 i wykresu 1, który wyraźnie ilustruje wyniki naszego badania, nasi respondenci wykazywali się najbardziej komunikatywną (90%), hedonistyczną (85%), romantyczną (85%) i altruistyczną (80%) emocjonalną. orientacje osobowości.
Wykres 1. Wyniki orientacji emocjonalnej według metody Dodonowa
Następnie postanowiliśmy porównać orientacje emocjonalne według tej metody u chłopców i dziewcząt. Jak widać na wykresie 2, dziewczynki są bardziej emocjonalne niż chłopcy.
Wykres 2. Wyniki orientacji emocjonalnej chłopców i dziewcząt według metody Dodonowa
Według metody „Określanie emocjonalności” większość naszych badanych ma przeciętny poziom emocjonalności (30% dziewcząt i 35% chłopców). Wysoki poziom emocjonalności obserwuje się u 20% dziewcząt i tylko u 5% chłopców. Zatem zgodnie z tą metodą dochodzimy do wniosku, że dziewczynki są bardziej emocjonalne niż chłopcy.
Tab.2. Wyniki określania emocjonalności
według metody V. Suvorova
Poziomy emocjonalności Dziewczyny Chłopcy
Wysoki 20% 5%
Średni 30% 35%
Niski - 10%
W badaniu emocjonalności według metody V. Rusalova stwierdziliśmy, że nasi badani mają najbardziej wyraźną emocjonalność komunikacyjną (70%) i intelektualną (70%).
Tabela 3. Wyniki diagnostyki emocjonalności
według metody V. Rusalova
Wagi Dziewczęta (osoby) Chłopcy (osoby)
Emocjonalność psychomotoryczna Wysoka-6
Średni-3
Niska-1 Wysoka-5
Średni-3
Niski-2
Emocjonalność intelektualna Wysoka-7
Średni-3
Niska-0 Wysoka-7
Średni-3
Niski-0
Komunikatywna emocjonalność Wysoka-8
Średni-2
Niska-0 Wysoka-6
Średni-4
Niski-0
Jednak porównując wyniki badania, zauważyliśmy, że przy równym stopniu orientacji intelektualnej w ogólnej grupie badanych dziewczynki mają wyższą emocjonalność komunikacyjną niż chłopcy (por. wykres 3). Również z diagramu widzimy, że emocjonalność psychomotoryczna u dziewcząt jest wyraźniejsza niż u chłopców.
Wykres 3. Diagnostyka emocjonalności
według metody V. Rusalova
Tak więc w wyniku naszych badań doszliśmy do następujących wniosków: nasi respondenci mieli najbardziej wyraźną komunikatywną (90%), hedonistyczną (85%), romantyczną (85%) i altruistyczną (80%) orientację emocjonalną osobowości .
Sugeruje to, że emocje naszych respondentów opierają się na potrzebach: w komunikacji, przyjacielskich stosunkach, sympatycznego rozmówcy; komfort fizyczny i psychiczny; dążenie do wszystkiego, co niezwykłe, tajemnicze; pomoc i pomoc, patronat innych osób.
Większość naszych badanych ma przeciętny poziom emocjonalności (30% dziewcząt i 35% chłopców). Wysoki poziom emocjonalności obserwuje się u 20% dziewcząt i tylko u 5% chłopców.
Nasi badani mają najbardziej wyraźną komunikatywność (70%) i emocjonalność intelektualną (70%). Przy równym stopniu orientacji intelektualnej w ogólnej grupie badanych dziewczynki mają wyższą emocjonalność komunikacyjną niż chłopcy. Również z diagramu widzimy, że emocjonalność psychomotoryczna u dziewcząt jest wyraźniejsza niż u chłopców.
Wniosek
Tak więc dzięki emocjom, które pojawiły się z czasem, ciało ma możliwość niezwykle korzystnego przystosowania się do otaczających warunków. Potrafi szybko i szybko reagować na wpływy zewnętrzne, nie określając jeszcze jego rodzaju, formy i innych konkretnych parametrów.
W ten sposób emocje w działalności człowieka pełnią funkcję oceny jej przebiegu i rezultatów. Organizują aktywność, stymulują ją i ukierunkowują.Uczucia kształtowane na podstawie emocji stają się głównymi wyznacznikami życia emocjonalnego człowieka, od których zależy powstawanie i treść emocji sytuacyjnych.
Główną znaczącą cechą emocji i uczuć w okresie dojrzewania jest przyszłość. Dominują emocje związane z oczekiwaniem na przyszłość, „która powinna przynieść szczęście”.
W większości przypadków pojawiające się uczucie pierwszej miłości powoduje, że chłopcy i dziewczęta dążą do przezwyciężenia swoich wad, rozwijają pozytywne cechy osobowości, rozwijają się fizycznie, aby przyciągnąć uwagę obiektu swoich uczuć; miłość budzi szlachetne uczucia i aspiracje.
Proces kształtowania się sfery emocjonalnej studenta determinowany jest pozycją w społeczeństwie, obowiązkami i funkcjami osoby przebywającej na uczelni.
Rozwój wiodących doświadczeń emocjonalnych jest centralnym procesem kształtowania się emocjonalnej sfery refleksji, trwającym przez całą ontogenezę. Rozwój emocjonalny to proces komplikacji przejawów emocjonalnych: od przyjemności / niezadowolenia po głębokie uczucia współczucia, współczucia, empatii.
Ilość i jakość potrzeb człowieka na ogół odpowiada liczbie i różnorodności charakterystycznych dla niego przeżyć emocjonalnych i uczuć, a im wyższa potrzeba pod względem jej społecznego i moralnego znaczenia, tym wyższe uczucie z nią związane.
W wyniku naszych eksperymentalnych badań sfery emocjonalnej i osobistej współczesnej młodzieży wyciągnięto następujące wnioski:
nasi respondenci mieli najbardziej wyraziste komunikatywne, hedonistyczne, romantyczne i altruistyczne orientacje emocjonalne osobowości.
Sugeruje to, że emocje naszych respondentów opierają się na potrzebach: w komunikacji, przyjacielskich stosunkach, sympatycznego rozmówcy; komfort fizyczny i psychiczny; dążenie do wszystkiego, co niezwykłe, tajemnicze; pomoc i pomoc, patronat innych osób.
Większość naszych badanych ma przeciętny poziom emocjonalności. Wysoki poziom emocjonalności obserwuje się u 20% dziewcząt i tylko u 5% chłopców.
Nasi badani mają najbardziej wyraźną emocjonalność komunikatywną i intelektualną. Przy równym stopniu orientacji intelektualnej w ogólnej grupie badanych dziewczynki mają wyższą emocjonalność komunikacyjną niż chłopcy. Również emocjonalność psychoruchowa u dziewcząt jest wyraźniejsza niż u chłopców.
Tym samym potwierdziła się hipoteza naszych badań, że sfera emocjonalna dziewcząt charakteryzuje się największym zakresem emocjonalnym i większym stopniem nasilenia tego zakresu w porównaniu ze sferą emocjonalną chłopców.
Cel badania został osiągnięty, cele pracy kursu są spełnione.
Literatura.
1. Afanas'eva T.M. Portrety rodzinne. M.: Wiedza, 1985.-226p.
2. Bezrukikh M. I i inni, czyli Zasady postępowania dla wszystkich. M.: Majak, 1991.- 348s.
3. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w okresie dojrzewania. - M.: Oświecenie, 1968.-464 s.
4. Bowlby J. Tworzenie i niszczenie więzi emocjonalnych / Per. od inż. W.W. Starowojtow - 2. wyd. - M .: Projekt akademicki, 2004.- 286s.
5. Brzesław G.M. Procesy emocjonalne: Podręcznik. – Ryga: Leningradzki Uniwersytet Państwowy im. P. Stuchki, 1984.- 370s.
6. Cechy wieku rozwoju umysłowego dzieci - sob. naukowy tr. / ks. wyd. IA Dubrowina, MI Lisin. – M.: Wyd. APN ZSRR, 1982. - 364p.
7. Wygotski L.S. Zagadnienia psychologii dziecka. - Petersburg: „Sojuz”, 2004.- 360s.
8. Galperin Ya.G., Żdanow O.I. „Stres – cierpienie – problemy XX wieku” – M., 1997. -245s.
9. Gavrilova T.P. O wychowaniu uczuć moralnych. M. Oświecenie, 1984.-252.
10. Dołginowa O.B. Samotność i wyobcowanie w okresie dojrzewania i młodości. Dis. cand. psychol. Nauki. - Petersburg. Newa, 1996.
11. Denisova Z.V. Mechanizmy zachowań emocjonalnych dziecka. - L .: "Nauka", 1978.-380s.
12. Zaporożec A.V. Wybrane prace psychologiczne: w 2 tomach t. 1, Rozwój psychiczny dziecka. - M .: Pedagogika, 1986.- 258s.
13. Izard K.E. Psychologia emocji / Per. od inż. – Petersburg: Piotr, 2000r.- 348s.
14. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Sfera emocjonalna dziecka: Teoria i praktyka: Proc. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik instytucje - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2004.- 258s.
15. Kon I.S. Psychologia dorastania. M. Oświecenie, 1998. - 240p.
16. Lafrenier P. Rozwój emocjonalny dzieci i młodzieży. - St. Petersburg: premiera - EUROZNAK, 2004.- 386s.
17. Obuchowa L.F. „Psychologia wieku” – M., 1999. -368s.
18. Płatonow K.K., Golubev G.G. „Psychologia” - M., 1977. - 267 s.
19. Polivanova K.N. „Psychologia kryzysów wieku” – M., 2000. -276s.
20. Posokhova S.T. „Niestabilność emocjonalna w organizacji psychicznej człowieka” //Psychologia praktyczna/Wyd. Panferow W.N. - Petersburg, 1996. - 670s.
21. Rozwój emocji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym: Badania psychologiczne / Under. wyd. AV Zaporożec, Ya.Z. Nigdyowicz. Badania naukowe w-t. doshk. wychowany. Acad. ped. n. ZSRR - M .: Pedagogika, 1986.- 250s.
22. Remschildt X. Wiek młodzieńczy i młodzieńczy. Problemy kształtowania osobowości. - M.: Mir, 1994. - 317 s.
23. Suchowa A.A. Korekta poczucia samotności w okresie dojrzewania.
mgr. Stanowisko. - M., 1997.
24. Rozwój emocjonalny przedszkolaka: Poradnik dla wychowawców dla dzieci. ogród / AV Zaporożec, Ya.Z. Neverovich, AD Koshelev i inni; Pod. Wyd. A. V. Kosheleva. - M.: Oświecenie, 1985. - 356 s.
25. Yakobson P.M. Życie emocjonalne ucznia (esej psychologiczny). – M.: Oświecenie, 1966.- 360s.
Załącznik 1.
Kwestionariusz BI Dodonov do badania orientacji emocjonalnej jednostki
Instrukcja: Oferowane są ci opisy różnych ludzkich doświadczeń. Twoim zadaniem jest uważne przeczytanie każdego opisu i udzielenie sobie odpowiedzi „tak” lub „nie” poprzez umieszczenie w odpowiednim polu formularza rejestracyjnego:
cyfra „1” (jeden) – jeśli często doświadczasz tego doświadczenia,
cyfra „O” (zero) – jeśli nie doświadczasz tego doświadczenia lub doświadczasz go niezwykle rzadko,
- (myślnik) - jeśli mocno wątpisz w wybór odpowiedzi.
Spróbuj odpowiedzieć nieformalnie, szczerze.
1. Pragnienie wrażeń.
2. Chęć komunikowania się, dzielenia się przemyśleniami i doświadczeniami, znajdowania na nie odpowiedzi.
3. Pragnienie niesienia radości i szczęścia innym.
4. Dążenie do niezwykłego, nieznanego.
5. Chęć zdobycia uznania, honoru.
6. Chęć odniesienia sukcesu w pracy.
7. Poczucie troski, troski o los kogoś.
8. Cieszenie się przyjemnymi doznaniami fizycznymi z pysznego życia, ciepła, słońca.
9. Poczucie współczucia, lokalizacja.
10. Chęć zdobycia czegoś.
11. Chęć zrozumienia czegoś, wniknięcia w istotę zjawiska.
12. Poczucie szacunku dla kogoś.
13. Pragnienie piękna.
14. Empatia dla pomyślności i radości drugiego człowieka.
15. Poczucie bezpieczeństwa, spokój.
16. Uczucie zaskoczenia lub oszołomienia.
17. Poczucie zranionej dumy i chęć zemsty.
18. Chęć gromadzenia czegoś.
19. Uczucie napięcia.
20. Porwanie niebezpieczeństwa, ryzyko.
21. Entuzjazm, zaabsorbowanie pracą.
22. Chęć uzupełnienia swojej kolekcji.
23. Czekam na jasny cud, coś nadzwyczajnego^ bardzo dobrego.
24. Poczucie sportowej ekscytacji.
25. Nega („słodkie lenistwo”)
26. Przyjemne łaskotanie dumy.
27. Poczucie jasności lub przeciwnie, niejasności myśli.
28. Radość z okazji powiększania swoich oszczędności.
29. Dano kuszące uczucie.
30. Poczucie dumy.
31. Cieszenie się pięknem czegoś lub kogoś.
32. Ekscytujące uczucie dziwnie przemienionego postrzegania otoczenia: wszystko wydaje się inne, niezwykłe, pełne znaczenia i tajemniczości.
33. Zdecydowanie.
34. Poczucie zabawy.
35. Podziwianie wyników własnej pracy, jej produktów.
36. Przyjemne uczucie podczas nabywania czegoś.
37. Nieodparte pragnienie przezwyciężenia sprzeczności własnego rozumowania, uporządkowania wszystkiego.
38. Gniew sportowy.
39. Poczucie domysłów, bliskość rozwiązania.
40. Poczucie uznania, wdzięczności.
41. Przyjemne uczucie podczas przeglądania swoich oszczędności, kolekcji itp.
42. Uczucie czułości lub czułości.
43. Uczucie wdzięku, wdzięku.
44. Poczucie bycia przez kogoś adorowane.
45. Poczucie wyższości.
46. Przyjemne zmęczenie.
48 Poczucie szczególnego znaczenia tego, co się dzieje.
49. Uczucie wzniosłości lub majestatu.
50. Poczucie oddania.
51. Miła satysfakcja, że praca jest wykonana, że dzień nie poszła na marne.
52. Zmysłowość, pożądanie seksualne z oczekiwaniem przyjemności.
53. Poczucie współuczestnictwa, litości.
54. Cieszenie się dźwiękami.
55. Poczucie najsilniejszego wolicjonalnego napięcia emocjonalnego, skrajna mobilizacja.
56. Radość odkrywania prawdy.
57. Pragnienie zdobycia aprobaty bliskich i szanowanych ludzi.
58. Uczucie ekscytującego dramatu („słodki ból”).
59. Poczucie złowrogiego-tajemniczego.
60. Poczucie satysfakcji, które niejako rosło we własnych oczach, podniosło wartość własnej osobowości.
Koniec ankiety. Dziękujemy za Twoją pracę!
Interpretacja orientacji emocjonalnych:
1 Altruistyczny - oparty na potrzebie pomocy i pomocy, patronat innych osób;
2 Komunikatywny - oparty na potrzebie komunikacji, przyjaznych relacji, sympatycznego rozmówcy;
3. Gloryka - potrzeba autoafirmacji, sławy, honoru;
4. Praxic – cenią doświadczenia związane z realizacją działań, których podmiot potrzebuje sam w sobie;
5. Pugnicheskaya - zapasy. Opiera się na potrzebie pokonania niebezpieczeństwa, na podstawie którego później pojawia się zainteresowanie walką;
6. Romantyczny - pragnienie wszystkiego niezwykłego, tajemniczego;
7. Gnostycki - chęć zrozumienia, rozwiązania złożonego problemu;
8. Estetyka - pragnienie dzieł sztuki, pragnienie estetycznej harmonii ze światem, doświadczania poczucia piękna;
9. Hedonistyczny – wyraz potrzeby komfortu cielesnego i duchowego;
10 Akizitive - (akwizycja) - żądza gromadzenia, kolekcjonowania rzeczy wykraczających poza ich praktyczną potrzebę.
Klucz do kwestionariusza:
Altruistyczny 3,7,14,42,50,53
Komunikatywny 2,9,12,40,44,57
Chwała 5,17,26,30,45,60
Praksis 6.19.21.35, 47.51
Pugnicheskaya 1,20, 24.33.38.55
Romantyczny 4,23,29,32,48,59,
Gnostycki 11,16,27,37,39,56
Estetyczny 13,31,43,49,54,58
Hedonistyczny 8,15,25,34,46,52
Akizitive 10,18,22,28,36,41
Leczenie:
tak - 2 punkty nie - 0 punktów? -1 punkt
Wytyczne dotyczące przetwarzania wyników badań
Podmiot od razu koduje swoje odpowiedzi w systemie 2-punktowym (odpowiedź pozytywna, zgoda z emocją – numer 2 w zgłoszeniu, odpowiedź nieokreślona („nie wiem, trudno powiedzieć”) – numer 1, a odpowiedź negatywna - w formularzu rejestracyjnym cyfra 0. Aby obliczyć surowy wynik dla każdej orientacji emocjonalnej, eksperymentator musi obliczyć sumę cyfr w polach każdego klucza.
Zatem maksymalny wynik dla każdej orientacji emocjonalnej może wynosić 12 (6 pytań po maksymalnie 2 punkty za każde), a minimalny - 0 punktów.
2. Metoda „Określanie emocjonalności”
Technika została zaproponowana przez V. V. Suvorova (1976) i umożliwia ocenę emocjonalności za pomocą wskaźnika integralnego.
Instrukcja. Uważnie przeczytaj (wysłuchaj) pytania, a jeśli masz opisane objawy, postaw znak „+” obok numeru pytania. Jeśli nie masz żadnych objawów, umieść znak „-”
Tekst kwestionariusza
1. Czy możesz tak bardzo się rumienić ze wstydu lub wstydu, że sam czujesz, że Twoje policzki płoną, a łzy napływają Ci do oczu?
2. Czy kiedykolwiek zbladłeś ze strachu lub rozczarowania?
3. Czy często jesteś zawstydzony, czy masz skłonność do nieśmiałości?
4. Czy łatwo płaczesz z urazy, nieszczęścia, empatii, a nawet radości? Czy można mieć łzy estetycznej przyjemności słuchając muzyki, czytając poezję?
5. Czy spociłeś się w nieprzyjemnym lub trudnym środowisku?
6. Czy masz suchość w ustach, kiedy jesteś bardzo podekscytowany? Czy twój głos tonie?
7. Czy w chwilach wielkiego podniecenia lub zakłopotania odczuwasz sztywność kończyn, gdy nogi sztywnieją, „sztywniają” lub „bawełniane” i ustępują?
8. Czy zauważyłeś drżenie palców, gdy jesteś bardzo poruszony lub zawstydzony, czy masz wewnętrzne drżenie i stan przypominający chłód („szron na skórze”)?
9. Czy naprawdę martwisz się tak bardzo przed każdym występem, że wydaje Ci się, że zapomniałeś o wszystkim?
10. Czy możesz stracić rozum, pogubić się i zamknąć podczas odpowiadania na egzamin, wystąpienia publiczne?
11. Czy często jesteś zirytowany i urażony? Czy możesz, będąc zły na dziecko, ukarać je w ferworze chwili?
12. Czy masz tendencję do kłótni z bliskimi, jeśli widzisz niesprawiedliwość ich działań? Czy często kończy się to łzami, przygnębieniem i wyrzutami sumienia?
13. Naprawdę nie możesz oderwać się od kłopotów i smutków, nie myśleć o nich, a zły nastrój całkowicie dominuje nad Tobą przez długi czas?
14. Czy zauważyłeś, w chwilach podniecenia lub zakłopotania, nadmierne zamieszanie, rozhamowanie motoryczne?
15. Czy odczuwasz ból w okolicy splotu słonecznego, gdy jesteś pobudzony?
Przetwarzanie wyników ankiet. Za każdą odpowiedź twierdzącą przyznawany jest 1 punkt. Suma punktów jest obliczana.
Interpretacja. Im więcej punktów zdobędzie dany przedmiot, tym wyższa jego emocjonalność. Od 0 do 5 punktów - niska emocjonalność, od 6 do 10 punktów - średnia, od 11 punktów wzwyż - wysoka.
3. Metoda diagnozowania emocjonalności według V. M. Rusalova
Wariant ten reprezentuje fragment kwestionariusza formalno-dynamicznych właściwości indywidualności W.M. Rusalova. Autorka wyróżnia trzy typy przejawów emocjonalności: psychomotoryczną (EM), komunikatywną (EC) i intelektualną (EI). W związku z tym metodologia ma trzy skale.
Instrukcja. Zachęcamy do odpowiedzi na szereg pytań mających na celu poznanie Twojego zwykłego sposobu zachowania. Spróbuj wyobrazić sobie najbardziej typowe sytuacje i udzielić pierwszej naturalnej odpowiedzi, jaka przychodzi ci do głowy. Odpowiedz szybko pi dokładnie. Pamiętaj, że nie ma „dobrych” ani „złych” odpowiedzi.
Umieść krzyżyk lub haczyk w kolumnie odpowiadającej stwierdzeniu, które najlepiej opisuje twoje zachowanie: „nietypowe”; „mała charakterystyka”; „dość charakterystyczny”; "Charakterystyka".
Formularz odpowiedzi
Nie? Nie
charakterystyka Mała charakterystyka Dość charakterystyczna Cecha Nr
charakterystyka Mała charakterystyka Dość charakterystyczna Charakterystyka
1 22
2 23
3 24
4 25
5 26
6 27
7 28
8 29
9 30
10 31
11 32
12 33
13 34
14 35
15 36
16 37
17 38
18 39
19 40
20 41
21 42
Tekst kwestionariusza
1. Bardzo się denerwuję, kiedy nie radzę sobie na egzaminie tak dobrze, jak się spodziewałem.
2. Zawsze dotrzymuję obietnic, bez względu na to, czy jest to dla mnie wygodne, czy nie.
3. Jestem zdenerwowany, gdy odkrywam swoje błędy podczas pracy intelektualnej.
4. Czuję się nieswojo, ponieważ mam złe pismo odręczne.
5. Denerwuję się, gdy nie wykonuję zadania tak, jak powinienem.
6. Bardzo się denerwuję przed zbliżającym się egzaminem.
7. Podczas przechodzenia przez ulicę przed jadącym ruchem odczuwam niepokój.
8. Denerwuję się, jeśli nie mogę sam czegoś zrobić.
9. Bardzo się martwię przed odpowiedzialną rozmową. 10. Nigdy nie spóźniłem się na randkę lub do pracy.
I. Komunikując się z ludźmi, często czuję się niepewnie.
12. Często boję się, że nie poradzę sobie z pracą, która wymaga wysiłku umysłowego.
13. Często denerwują mnie drobne błędy popełniane przy rozwiązywaniu problemu.
14. Jestem zdenerwowany, że piszę powoli i czasami nie mam czasu na zapisanie potrzebnych informacji.
15. Jestem osobą bezbronną.
16. Kiedy wykonuję pracę, która wymaga dobrej koordynacji ruchów, odczuwam pewne podekscytowanie.
17. Martwię się, gdy nie rozumieją mnie w rozmowie.
18. Czasami mówię o rzeczach, których nie rozumiem.
19. Często nie mogę spać, ponieważ nie mogę znaleźć rozwiązania problemu.
20. Bardzo się martwię, kiedy muszę załatwić sprawy z przyjaciółmi.
21. W rozmowie łatwo obrażam się drobiazgami.
22. Mój nastrój pogarsza się, gdy przez dłuższy czas nie mogę rozwiązać problemu.
23. Denerwuje mnie, że jestem fizycznie mniej rozwinięty, niż bym chciał.
24. Denerwuję się, kiedy kłócę się z przyjaciółmi.
25. Mam myśli, których nie chciałbym przekazać innym.
26. Mam tendencję do wyolbrzymiania moich umysłowych niepowodzeń.
27. W pracy ręcznej irytuje mnie najmniejsza awaria.
28. Mój nastrój często się pogarsza, ponieważ to, co zrobiłem, nie do końca się udaje.
29. Czasami wyolbrzymiam negatywne nastawienie do siebie ze strony moich bliskich.
30. Zaczynając rozwiązywać nawet proste zadanie, czuję poczucie niepewności.
31. Czasami plotkuję.
32. Martwię się tym, że nie mam dostatecznie wyrażonych umiejętności opanowania interesującego mnie rzemiosła.
33. Czuję się sfrustrowany, gdy nie mam wystarczającej zręczności w grach sportowych na wakacjach.
34. Łatwo się obrażam, gdy wytyka się mi moje niedociągnięcia.
35. Denerwuje mnie, że nie znam wystarczająco dobrze swojego rzemiosła (robienia robótek ręcznych).
36. Bardzo się denerwuję podczas egzaminu.
37. Dokładnie planuję nadchodzącą pracę umysłową, aby uniknąć ewentualnych błędów.
38. Kiedy coś robię, zwracam uwagę na nawet drobne błędy.
39. Wśród moich znajomych są osoby, których wyraźnie nie lubię.
40. Nie staram się unikać konfliktów.
41. Potrzebuję ludzi, którzy dodają mi otuchy i pocieszenia.
42. Czuję urazę, ponieważ ludzie wokół mnie wydają się traktować mnie gorzej niż powinni.
Przetwarzanie odpowiedzi. Przed przetwarzaniem upewnij się, że udzielono odpowiedzi na wszystkie pytania. Klawisze służą do obliczania punktów w określonej skali. Punktacja odbywa się poprzez zsumowanie wszystkich punktów na tej skali.
Klucz: pytania nr 2, 10, 18, 25, 31, 38 służą do sprawdzenia adekwatności oceny własnego zachowania przez respondentów. Osoby, które uzyskały w tej skali 18 lub więcej punktów, zgodnie z zaleceniami autora metodyki, powinny zostać wyłączone z dalszego przetwarzania.
Skaluj numery pytań
Emocjonalność psychomotoryczna 4,7,8,14,16, 23, 27, 28, 32, 33, 35, 38
Emocjonalność intelektualna 1,3,5,6,12,13, 19, 22, 26, 30, 36, 37
Komunikatywna emocjonalność 9,11,15,17,20, 21, 24, 29, 34, 40, 41, 42
Interpretacja. Na każdej z tych skal możesz uzyskać od 12 do 48 punktów. Niskie wartości emocjonalności mieszczą się w przedziale do 25 punktów włącznie, średnie – od 26 do 34 punktów, wysokie – 35 i więcej punktów.
Sumując wyniki we wszystkich trzech skalach, uzyskują wartość ogólnej emocjonalności. Norma wynosi od 78 do 102 punktów.
Załącznik 2
Wyniki eksperymentalnego badania emocjonalnej sfery osobowości
Metody: Kwestionariusz Dodonowa Zdefiniowany.
Emocjonalny
Spotkałem Rusałowa
№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3
1 10 12 8 8 12 10 12 10 12 8 7 25 27 25
2 10 8 10 6 8 10 10 8 10 10 10 25 39 35
3 8 8 10 8 10 8 6 10 12 8 9 27 26 35
4 10 10 8 10 8 8 8 8 12 10 11 36 37 28
5 8 10 10 10 8 10 6 8 10 12 13 26 32 37
6 6 8 8 8 10 8 10 12 10 8 10 27 35 31
7 10 10 8 10 8 10 8 10 10 10 12 39 34 32
8 8 8 6 8 10 12 10 8 8 10 8 25 28 38
9 8 12 8 10 10 12 8 10 8 8 10 36 29 29
10 6 8 10 8 8 10 12 6 8 10 13 35 31 31
11 8 8 8 10 10 8 10 10 10 8 8 33 36 38
12 6 10 10 8 8 12 8 6 8 8 5 27 25 33
13 8 8 10 10 10 10 10 8 8 6 6 23 36 36
14 8 10 8 8 8 12 12 8 10 8 8 28 22 27
15 10 6 8 10 8 10 10 6 8 8 11 27 29 37
16 8 8 6 8 10 12 10 10 8 10 9 27 37 31
17 10 10 8 8 10 10 12 8 10 8 7 31 36 38
18 6 8 10 8 8 10 8 8 8 8 10 30 46 29
19 8 10 8 10 8 6 10 8 12 6 8 27 37 37
20 6 6 10 8 8 8 10 6 8 8 4 26 35 35
Obiektywne (ekspresyjne) oznaki patologii emocji.
Zaburzenia emocjonalne przejawiają się w cechach psychomotorycznych. W szczególności objawiają się w wyrazie oczu (żywy, tępy, smutny, niespokojny, zły itp.), w mimice, mimice i pantomimach (figura omega, fałda Veraguta w depresji itp.), w chodzie (szybki lub tkacki), w pozie (wyprostowany, dumny, spięty, zgięty), głosem (cichy, głośny, pewny siebie, nieśmiały). Na patologię emocjonalną może wskazywać rozluźnienie lub napięcie mięśni, występowanie drżeń, zmiany w oddychaniu (płytkie, głębokie, szybkie), przyspieszenie, spowolnienie, nieregularność tętna i inne zaburzenia naczyniowe. Przewlekłym zaburzeniom emocjonalnym towarzyszą zmiany funkcji gruczołów wydzielniczych (suchość błon śluzowych lub obfite ślinienie, brak łez, zwłaszcza pocenie się, a także zmiany neurotroficzne skóry (przekrwienie lub bladość twarzy, inne Należy pamiętać, że autonomiczne przejawy reakcji emocjonalnych mają charakter indywidualny: u niektórych odczuwaniu wstydu lub złości towarzyszy zaczerwienienie, u innych bladość, ze strachu, u większości osób występują zaparcia, u niektórych biegunka, trudności, niektórzy mają bradykardię, inni mają tachykardię, a także - wzrost ciśnienia krwi lub jego spadek itp. W patologii zachowane są indywidualne cechy odpowiedzi autonomicznej.
Należy wziąć pod uwagę możliwe somatyczne objawy patologii emocjonalnej: zaburzenia snu, cechy snów, niejasne dolegliwości żołądkowe, zaparcia, biegunki (rzadziej), uczucie ucisku w sercu, bóle głowy, zaburzenia seksualne (obniżona potencja, przedwczesny wytrysk, brak orgazmu), bolesne miesiączkowanie, moczenie (głównie u dzieci), choroby skóry.
Ekspresyjny komponent emocjonalny jest bardziej wyraźny przy intensywnych elementarnych emocjach fizjologicznych i patologicznych (gniew, strach, tęsknota), ale występuje również przy mniej intensywnej patologii emocjonalnej, w szczególności przy patologii uczuć wyższych. W takich przypadkach ekspresyjne przejawy są słabsze, jaśniejsze, mniej wyraziste. Należy pamiętać, że nawet w stanie namiętności pacjenci mogą w pewnym stopniu kontrolować niektóre przejawy ekspresji (mimiczno-patomimiczne), podczas gdy komponenty autonomiczne, naczyniowe, biochemiczne i inne nie podlegają arbitralnej kontroli i ukryciu. Jednocześnie należy wziąć pod uwagę, że poszczególne elementy ekspresyjne emocji, zarówno w warunkach normalnych, jak i patologicznych, mogą być wyrażane nierównomiernie, a w niektórych stanach patologicznych (uszkodzenie międzymózgowia, schizofrenia itp.) mogą wystąpić paradoksalne wegetatywno-trzewne przejawy lęku, lęk, złość, wyraz twarzy smutku, radości, sprzeczne składniki różnych emocji bez ich subiektywnego (impresyjnego) adekwatnego doznania. Rozszczepienie (dysocjacja) składników trzewno-wegetatywnych i motorycznych od mentalnych (imponujących) objawia się na przykład gwałtownym śmiechem i płaczem (nietrzymanie moczu) w organicznych chorobach mózgu (choroby naczyniowe, konsekwencja urazowego uszkodzenia mózgu, zapalenia mózgu, padaczka ogniskowa itp.). Zaburzenia te mogą być niezwykle intensywne, włączają się nagle, nawet przy neutralnych bodźcach, neutralnych zmianach sytuacji, nie odpowiadają sytuacji, a często wprost jej zaprzeczają. Pacjenci całkowicie tracą kontrolę nad swoimi ekspresyjnymi manifestacjami emocjonalnymi, mówią o swoim przymusie, arbitralnej kontroli nad nimi, żałują lub są zawstydzeni swoim wyglądem.
Będąc tylko część integralna emocje, ekspresja jednocześnie wspiera, stabilizuje, aw przypadku patologii wzmacnia emocje, tworząc błędne koło. W celu złagodzenia lub wygaszenia emocji można wpływać zarówno na ich efektowną, jak i ekspresyjną stronę (hipnoza, trening autogenny itp.).
Obiektywizację zaburzeń emocjonalnych ułatwiają także parakliniczne i patopsychologiczne badania ekspresji. W szczególności najprostsze i najbardziej pouczające to: rejestracja częstości akcji serca i oddychania, badania GSR, EKG, EEG, eksperyment skojarzeniowy z włączeniem obojętnych i emocjonalnych słów, testy Rorschacha, Luschera. Szczególnie duże znaczenie mają obiektywne znaki dla oceny stanu emocjonalnego dzieci. Dla nich, wraz ze wskazanymi metodami, ważne jest zbadanie cech aktywności w grach.
Niemniej jednak subiektywna relacja pacjenta jest najważniejsza dla oceny stanu sfery emocjonalnej. Aby uzyskać pełny raport, konieczne jest skorzystanie z niektórych metod prowadzenia rozmowy. Przede wszystkim należy pamiętać, że reakcje emocjonalne są najważniejszymi bramami wejściowymi do poznania motywów, potrzeb, konfliktów. Są to funkcjonalne sygnały wewnętrzne, które odzwierciedlają związek między potrzebami na różnych poziomach (biologicznym i społecznym) a sukcesem lub niepowodzeniem ich zaspokojenia. Konstelacja konfliktów zewnętrznych i wewnętrznych wyraża się w odpowiednich afektach, emocjach (strach, napięcie, złość, rozczarowanie, tęsknota itp.). Ten obszar dyspozycji motywacyjnych jest szczególnie ważny w praktyce ambulatoryjnej (dolegliwości nerwicowe, zaburzenia psychosomatyczne, skłonności patologiczne itp.). Wyjaśnianie konfliktów wewnętrznych to najtrudniejsza część badań psychiatrycznych. Faktem jest, że pacjent nie zawsze jest gotowy lub jest w stanie powiązać swoje bolesne doświadczenia z faktyczną lub długotrwałą sytuacją konfliktową. Odkrywanie obecności konfliktów zewnętrznych powinno być przeprowadzane ostrożnie, ale niezwykle delikatnie. W żadnym wypadku nie powinno być elementów narzucania, sugestii. Ważne jest, aby wyjaśnić, jakie potrzeby i aspiracje i na jakiej podstawie, z jakiej okazji doszło do konfliktu, jakie uczucia (strach, złość, rozpacz, napięcie itp.) towarzyszyły temu konfliktowi, jakie możliwości jego rozwiązania były wcześniej doświadczane i jakie są ich wyniki. Konieczne jest poznanie względnej roli konfliktu w strukturze relacji osobistych i jego znaczenia w formowaniu skarg pacjenta. Konflikty wewnętrzne zwykle nie są rozpoznawane i dlatego w większości przypadków pacjenci na początku badania nie wskazują na swoją obecność. Ponadto często pacjenci nie uważają za konieczne zgłaszania swoich obaw, wewnętrznych potrzeb i trudności ze względu na specyfikę ich wychowania, tradycyjne rozumienie choroby, negatywne doświadczenia wstępne. Dlatego niezwykle ważne jest stworzenie atmosfery zaufania i starannej, niezwykle uważnej rozmowy. Po zgłoszeniu przez pacjenta skarg i omówieniu najważniejszych informacji anamnestycznych, konieczne jest, poprzez elastyczną odmianę rozmowy, zbadanie możliwych trudności i konfliktów, lęków, obaw i niepewności, z którymi bolesne objawy mogą stać się bielsze lub mniej bliskie połączenie.
Dla oceny stanu sfery emocjonalnej pacjenta istotne jest określenie preferowanych przez niego sposobów eliminowania negatywnego stresu emocjonalnego, lęku, sposobów wyjścia z sytuacji konfliktowej, psychologicznych mechanizmów obronnych. Obrona psychologiczna może być aktywna i pasywna (ta druga jest bardziej powszechna), świadoma i nieświadoma. W szczególności są to racjonalizacja, regresja, projekcja, wyparcie, identyfikacja, kompensacja, hiperkompensacja, fantazjowanie, fiksacja, sublimacja, represje, idealizacja, symbolizacja, marzenia, tworzenie kompleksów, dysocjacja, zaprzeczenie, izolacja, introjekcja, stłumienie, przemieszczenie, substytucja , opór itp. (Shibutani T., 1969).
Ochronę psychologiczną obserwuje się głównie w patologii nerwicowej i psychosomatycznej, w patologii osobowości. W strukturze zaburzeń psychopatologicznych obserwuje się dość specyficzny charakter obrony psychopatologicznej. Tak więc rytuały u pacjentów z psychastenią są rodzajem obrony psychologicznej, w której ich orientacja na cel nie jest ukryta przed pacjentem, ale ich patogeneza nie jest uświadomiona. Obrona psychologiczna odzwierciedla głębokie stereotypy ochronne reakcji organizmu. Należy zwrócić uwagę na zależność form obrony psychicznej i ich nastawienia od cech osobowości jednostki, rodzaju aktywności nerwowej i budowy. Tak więc, według V.E. Rozhnov i M.E. Burno (1978), osobowości dziecięce, infantylne i histeryczne charakteryzują się ochroną psychologiczną, taką jak wypieranie psychotraumatycznych momentów ze świadomości, niepsychotyczne zawężenie świadomości i eliminacja psychotraumy we śnie. Astenicy charakteryzują się pasywno-obronnym wycofaniem się z traumatycznej sytuacji z uznaniem własnej niewypłacalności. Dla pacjentów z padaczką, psychopatią padaczkową, organicznym uszkodzeniem mózgu, przeciwnie, typowa jest złośliwie agresywna, agresywnie obronna obrona. W przypadku psychopatii pobudliwej rozładowanie napięcia psychicznego następuje z powodu gwałtownych ruchów i działań ekspresyjnych. Poczucie nierzeczywistości tego, co się dzieje (zjawiska depersonalizacji-derealizacji) jako mechanizm łagodzenia lęku, czasowego znieczulenia psychicznego obserwuje się w psychopatii astenicznej, psychastenicznej i schizoidalnej oraz akcentowaniach. Te formy obrony psychologicznej mogą również wystąpić u zdrowych osób podczas izolacji sensorycznej i stresu. Rodzaj regresji osobowości, z chęcią rozpłynięcia się w naturze, połączenia się z nią, poczucia pokrewieństwa z roślinami, zwierzętami obserwuje się u osób z psychopatią schizoidalną, z ospałą schizofrenią. W zdecydowanej większości chorób psychogennych aktywacja psychologicznych mechanizmów obronnych poprzedza wystąpienie choroby. Niewydolność psychologicznych mechanizmów obronnych i ich zakłócenie pod wpływem czynnika psychogennego determinuje początek choroby. Według F.V. Bassin, niedorozwój lub załamanie się obrony psychologicznej sprzyja rozwojowi chorób o wąskim charakterze organicznym (Bassin F.V., 1969, 1971, 1974).
Należy również pamiętać, że kumulacja emocji, uwrażliwienie na nie i różne nieudane sposoby „reagowania” na afekty z niedostatecznym rozładowaniem mogą prowadzić do zwiększonego zmęczenia, apatii lub drażliwości, wybuchowości i hipochondrii, a także do powstawania zaburzenia psychosomatyczne, powstawanie „kompleksów patologicznych”, patologiczny rozwój osobowości, zachowania dewiacyjne i przestępcze.
Aktywna eksploracja konfliktu często spotyka się ze sprzeciwem pacjentów. W związku z tym unikanie pytania, opóźnienie czy milczenie każą zakładać obecność ukrytych przeżyć, „tematu zakazanego”. Należy zwrócić uwagę na reakcje afektywne, które pojawiają się, gdy rozmowa dotyka konkretnego tematu. Niewłaściwe jest przedwczesne omawianie i komentowanie zidentyfikowanych konfliktów, ponieważ może to spowodować, że pacjenci będą starać się unikać dalszej rozmowy. Często konieczne jest włożenie znacznego wysiłku, aby zachęcić pacjentów do odkrycia siebie, aby mogli mówić o swoich trudnościach, pragnieniach, obawach i obawach. Jednocześnie ważne jest, aby nauczyć się w tym zakresie „czytać między wierszami”, znajdować luki w wypowiedziach pacjenta. Sprzeczności i pominięcia mogą wskazywać na obszar istotny afektywnie.
Być może jednym z najpoważniejszych zadań w badaniu stanu sfery emocjonalnej jest identyfikacja depresji. W przypadku założenia o obecności tej patologii wskazane jest uzyskanie odpowiedzi na następujące pytania:
Czy twój nastrój kiedykolwiek się popsuł?
Czy widzisz powód tego?
Czy stało się coś złego lub dzieje się z tobą?
Czy jesteś wolniejszy niż wcześniej? W myślach, ruchach, pomysłowości?
Czy czujesz się fizycznie (fizycznie) chory, słaby, zmęczony?
Czy Twoje ciało funkcjonuje prawidłowo, tak jak zawsze (kalec, sen, apetyt, popęd seksualny, waga itp.)?
Czy miałeś wiele zmartwień? Nierozsądny? Od czego? Czy zawsze tak było z tobą? Tylko teraz?
Czy stałeś się zdenerwowany? Niespokojny? Straszliwy? Jakie powody mogą wywoływać strach?
Bardzo silny strach? Strach przed śmiercią? Czy obawiałeś się, że coś może ci się przydarzyć? Czy twoje serce biło czasami szczególnie mocno? Czy kiedykolwiek strach ścisnął twoją klatkę piersiową (gardło)?
Czy wolisz unikać interakcji z innymi ludźmi? Czy kontakty zostały zerwane? Od kiedy?
Czy zawsze byłeś w stanie naprawdę współczuć (współczuć) innym ludziom?
Czy doświadczyłeś radości lub smutków swoich przyjaciół (krewnych) bardziej niż swoich?
Czy czasami czujesz się „wewnętrznie pusty”?
Czy twoje myśli płyną wolniej niż wcześniej?
Czy jest ci trudniej niż wcześniej skoncentrować się na czymkolwiek?
Czy kiedykolwiek musisz przemyśleć różne rzeczy w kółko?
Czy dużo płaczesz? Czemu?
Nie możesz już płakać?
Czy robisz wszystko (wiele) bez radości z przyjemności? Czy zawsze tak było?
Czy widzisz przyszłość w czarnych barwach?
Czy życie daje ci wiele zmartwień (rozrywka), czy nie?
Czy masz jeszcze jakieś nadzieje?
Czy zawsze masz wyrównany nastrój?
Czy czasami czujesz się lepiej? Na przykład wieczorem czy po kolacji? Lub w określonym środowisku?
Czy kiedykolwiek myślałeś, że jesteś gorszy od innych?
Czy myślałeś, że nosisz w sobie poczucie winy? (ostrożnie). Więcej niż inni popełniali błędy? Czy skarciłeś się? Czy bałeś się, że zostaniesz za to ukarany?
Czy wierzyłeś, że zasłużyłeś na karę?
Podobną listę pytań można stworzyć dla pacjentów z euforią, hipomanią, zespołem lęku, lęku itp. W ostatnich dziesięcioleciach do badania patologii emocjonalnej stosowano szereg metod (skali) (Hamilton, Montgomery-Asberg, Tsung itp. Covey, Hamilton, Tsung itp. w celu oceny lęku itp.).
ROZDZIAŁ 11. Sfera motoryczno-wolicjonalna i jej patologia
Wstęp
Emocje to szczególna klasa procesów psychicznych i stanów związanych z instynktami, potrzebami i motywami oraz odzwierciedlająca formę bezpośredniego doświadczenia (radość, smutek, strach itp.), znaczenie zjawisk i sytuacji wpływających na jednostkę dla realizacji jej życie. Emocje jako specyficzne doświadczenia subiektywne czasami bardzo jasno barwią to, co człowiek czuje, wyobraża sobie, myśli, emocje są jednym z najwyraźniej manifestujących się zjawisk jego życia wewnętrznego. Można nawet powiedzieć, że dzięki bezpośredniemu doświadczeniu życiowemu zjawiska te są nie tylko łatwo wykrywalne, ale także dość subtelnie rozumiane. Emocje są związane z trzewną aktywnością jednostki. Emocje są stałymi towarzyszami człowieka, wpływającymi na jego myśli i działania. Czynniki natury emocjonalnej regularnie utrudniają nawiązanie kontaktu między jednostką a grupą.
U osób z osłabioną zdolnością do skutecznej samoregulacji problemy emocjonalne ujawniają się ze szczególną siłą i wyrazistością. Destrukcyjny wpływ tej niezdolności do radzenia sobie ze swoimi uczuciami u tych osób może być bardzo różny: od niepowodzenia w realizacji intencji po pogorszenie stanu zdrowia. Emocje pomagają człowiekowi w jego formacji, osoby, u których nie są dostatecznie rozwinięte, doświadczają problemów z adaptacją w społeczeństwie, stąd powstał problem specyfiki w sferze emocjonalnej u normalnych i dzieci z upośledzeniem umysłowym.
W uzasadnieniu znaczenia wybranego tematu najważniejsze jest to, że kształtowanie emocji, wychowanie uczuć moralnych, estetycznych przyczynia się do doskonalszego stosunku człowieka do otaczającego go świata i społeczeństwa, przyczynia się do kształtowania harmonijnego rozwinięta osobowość.
Istotność tego badania polega na tym, że badania stanu emocjonalnego dziecka z upośledzeniem umysłowym są wciąż na niewystarczająco wysokim poziomie, a w konsekwencji kształtowanie się osobowości dziecka z upośledzeniem umysłowym, badanie potencjału takich dzieci, niestety nie jest powszechny.
Celem pracy jest eksploracja sfery emocjonalnej młodzieży z upośledzeniem umysłowym.
Przedmiot: stany emocjonalne młodzieży.
Temat: cechy sfery emocjonalnej młodzieży z upośledzeniem umysłowym.
Hipotezą badania jest założenie, że przy interpretacji wyników dzieci z upośledzeniem umysłowym ujawni się specyfika ich emocjonalnego stosunku do otaczającej rzeczywistości, która różni się od emocjonalnego stosunku do otaczającej rzeczywistości u dzieci normalnych.
Zgodnie z celem i hipotezą konieczne jest rozwiązanie następujących zadań:
Metody badawcze:
1. Zmodyfikowany ośmiokolorowy test Luschera;
Technika projekcyjna „Rysunek człowieka”;
Technika projekcyjna „Kaktus”,
Matematyczne przetwarzanie wyników testu Manna-Whitneya
Podstawą opracowania jest specjalna (poprawcza) szkoła ogólnokształcąca nr 7 miasta Błagowieszczeńsk. Dla porównania wzięto gimnazjum nr 6 w Błagowieszczeńsku. Uczestniczyła w nim młodzież z upośledzeniem umysłowym w wieku 14-16 lat w ilości 10 osób. Oraz młodzież z normalną inteligencją, w wieku 14-16 lat, w ilości 10 osób. Łączna próba badana to 20 osób.
1. Podstawy teoretyczne badanie cech sfery emocjonalnej młodzieży z upośledzeniem umysłowym
.1 Psychologiczne cechy okresu dojrzewania
upośledzenie umysłowe nastolatka psychicznego
Okres dojrzewania to ostro płynne przejście od dzieciństwa do dorosłości, w którym sprzeczne trendy przeplatają się w sposób wypukły. Z jednej strony o tym trudnym okresie świadczą negatywne przejawy, dysharmonia w strukturze osobowości, ograniczenie ustalonego wcześniej systemu interesów dziecka oraz protestacyjny charakter jego zachowań wobec dorosłych. Z drugiej strony dorastanie wyróżnia się również wieloma pozytywnymi czynnikami: wzrasta samodzielność dziecka, relacje z innymi dziećmi i dorosłymi stają się bardziej zróżnicowane i znaczące, zakres jego działalności znacznie się rozszerza itp. Co najważniejsze, okres ten wyróżnia wejście dziecka na jakościowo nową pozycję społeczną, w której kształtuje się jego świadomy stosunek do siebie jako członka społeczeństwa.
Najważniejszą cechą nastolatków jest stopniowe odchodzenie od bezpośredniego kopiowania ocen dorosłych do samooceny, coraz większe poleganie na kryteriach wewnętrznych. Reprezentacje, na podstawie których kształtują się kryteria samooceny u nastolatków, są nabywane w trakcie specjalnego działania - samowiedzy. Główną formą samopoznania nastolatka jest porównywanie się z innymi ludźmi: dorosłymi, rówieśnikami.
Zachowanie nastolatka reguluje jego samoocena, a samoocena kształtuje się w toku komunikacji z innymi ludźmi. Ale samoocena młodszych nastolatków jest sprzeczna, niewystarczająco holistyczna, dlatego w ich zachowaniu może wystąpić wiele niezmotywowanych działań.
Komunikacja z rówieśnikami ma ogromne znaczenie w tym wieku. Komunikując się z przyjaciółmi, młodsze nastolatki aktywnie opanowują normy, cele, sposoby zachowań społecznych, opracowują kryteria oceny siebie i innych w oparciu o zasady „kodeksu towarzystwa”. Zewnętrzne przejawy zachowań komunikacyjnych młodszych nastolatków są bardzo sprzeczne. Z jednej strony pragnienie za wszelką cenę bycia takim samym jak wszyscy inni, z drugiej chęć wyróżnienia się, za wszelką cenę przewyższania; z jednej strony chęć zdobycia szacunku i autorytetu towarzyszy, z drugiej obnoszenie się z własnymi niedociągnięciami. Pragnienie wiernego bliskiego przyjaciela współistnieje u młodszych nastolatków z gorączkową zmianą przyjaciół, możliwością natychmiastowego zafascynowania i równie szybkiego rozczarowania byłymi „przyjaciółmi na całe życie”.
Główną wartością oceny uczniów klas 5-7 jest możliwość zajęcia wyższej pozycji w klasie. Jeżeli takie samo stanowisko można zająć ze względu na przejawianie innych cech, znaczenie znaku spada. Przez pryzmat opinii publicznej klasy chłopaki postrzegają również swoich nauczycieli. Dlatego często młodsze nastolatki wchodzą w konflikt z nauczycielami, łamią dyscyplinę i czując cichą aprobatę kolegów z klasy, nie doświadczają nieprzyjemnych subiektywnych doświadczeń.
Nastolatek pod każdym względem ogarnia pragnienie „normy”, aby mógł być „jak wszyscy”, „jak inni”. Ale ten wiek charakteryzuje się tylko dysproporcją, czyli brakiem „norm”. Różnica w tempie rozwoju ma zauważalny wpływ na psychikę i samoświadomość.
Porównując rozwój wczesnych (przyspieszających) i późnych (opóźniających) dojrzewania dorastających chłopców, można stwierdzić, że ci pierwsi mają szereg przewag nad drugimi. Chłopcy z akceleratora czują się pewniej w stosunku do swoich rówieśników i mają korzystniejszy obraz siebie. Wczesny rozwój fizyczny, dający korzyści we wzroście, sile fizycznej itp., przyczynia się do wzrostu prestiżu wśród rówieśników i poziomu roszczeń.
W tym okresie następuje intensywny rozwój życia wewnętrznego: obok przyjaźni rodzi się przyjaźń, karmiona wzajemną poufnością. Treść listów zmienia się, traci swój stereotypowy i opisowy charakter, pojawiają się w nich opisy przeżyć; podejmowane są próby prowadzenia intymnych pamiętników i zaczynają się pierwsze miłości.
Główną cechą tego wieku są gwałtowne, jakościowe zmiany wpływające na wszystkie aspekty rozwoju. Proces restrukturyzacji anatomicznej i fizjologicznej jest tłem, na którym przebiega kryzys psychologiczny.
Aktywacja i złożone oddziaływanie hormonów wzrostu i hormonów płciowych powoduje intensywny rozwój fizyczny i fizjologiczny. Wzrost i waga dziecka wzrasta, a u chłopców szczyt „zrywu wzrostu” występuje średnio w wieku 13 lat i kończy się po 15 latach, czasami trwając do 17 lat. U dziewcząt „zryw wzrostu” zwykle zaczyna się i kończy dwa lata wcześniej (dalszy wolniejszy wzrost może trwać jeszcze kilka lat).
Cechy kryzysu dojrzewania:
· niestabilność emocjonalna;
podniecenie seksualne;
tożsamość płciowa,
nowy obraz fizycznego „ja”,
Wpływ tempa dojrzewania na wizerunek „ja” i samoświadomość (przyspiesza i zwalnia)
Cechy sytuacji społecznej rozwoju dorastania
Sytuacja społeczna rozwój reprezentuje przejście od zależnego dzieciństwa do niezależnej i odpowiedzialnej dorosłości. Nastolatek zajmuje pozycję pośrednią między dzieciństwem a dorosłością. Społeczna sytuacja rozwojowa - Emancypacja od dorosłych i grupowanie.
Problem prowadzenia działalności w okresie dojrzewania
Wiodącą działalnością nastolatka jest komunikacja z rówieśnikami. Głównym trendem jest reorientacja komunikacji z rodziców i nauczycieli na rówieśników.
) Komunikacja jest bardzo ważnym kanałem informacyjnym dla nastolatków;
) Komunikacja jest specyficznym rodzajem relacji międzyludzkich, kształtuje u nastolatka umiejętności interakcji społecznych, umiejętność posłuszeństwa i jednocześnie obrony swoich praw.;
) Komunikacja to specyficzny rodzaj kontaktu emocjonalnego. Daje poczucie solidarności, dobrego samopoczucia emocjonalnego, szacunku do samego siebie.
Psychologowie uważają, że komunikacja obejmuje 2 sprzeczne potrzeby: potrzebę przynależności do grupy i izolacji (istnieje wewnętrzny świat, nastolatek odczuwa potrzebę bycia sam na sam ze sobą). Nastolatek, uważając się za wyjątkową osobowość, jednocześnie stara się wyglądać nie inaczej niż jego rówieśnicy. Typową cechą grup dorastających jest konformizm - skłonność człowieka do przyswajania pewnych norm grupowych, nawyków i wartości, naśladownictwa. Chęć zlania się z grupą, nie wyróżniania się w żaden sposób, odpowiadająca potrzebie bezpieczeństwa, jest uważana przez psychologów za psychologiczny mechanizm obronny i nazywana jest mimikrą społeczną.
Działania edukacyjne i rozwój poznawczy nastolatki
W sferze intelektualnej zachodzą jakościowe zmiany: rozwija się myślenie teoretyczne i refleksyjne. W tym wieku pojawia się męski pogląd na świat i żeński. Aktywnie rozwijają się zdolności twórcze. Zmiany w sferze intelektualnej prowadzą do poszerzenia umiejętności samodzielnego radzenia sobie z programem szkolnym. Jednocześnie wielu nastolatków doświadcza trudności w nauce. Dla wielu edukacja schodzi na dalszy plan.
Cechy osobowości nastolatków.
Niestabilność osobista (promienny optymizm i ponury pesymizm).
Przeciwstawne cechy, aspiracje walczą ze sobą, decydując o niespójności charakteru i zachowania dojrzewającego dziecka.
Nastolatek ma sprzeczne potrzeby: przynależności do grupy i izolacji (pojawia się jego własny wewnętrzny świat, nastolatek odczuwa potrzebę bycia sam na sam ze sobą).
Nastolatek, uważając się za wyjątkową osobowość, jednocześnie stara się wyglądać nie inaczej niż jego rówieśnicy. Typową cechą grup dorastających jest konformizm - skłonność człowieka do przyswajania pewnych norm grupowych, nawyków i wartości, naśladownictwa.
Chęć zlania się z grupą, nie wyróżniania się w żaden sposób, odpowiadająca potrzebie bezpieczeństwa, jest uważana przez psychologów za psychologiczny mechanizm obronny i nazywana jest mimikrą społeczną.
. „Poczucie dorosłości” to stosunek nastolatka do siebie jako osoby dorosłej.
Wyraża się to w pragnieniu, aby wszyscy – zarówno dorośli, jak i rówieśnicy – traktowali go nie jak małe dziecko, ale jak osobę dorosłą. Domaga się równości w stosunkach ze starszymi i wchodzi w konflikty, broniąc swojej „dorosłej” pozycji.
Poczucie dorosłości przejawia się również w pragnieniu niezależności, chęci ochrony niektórych aspektów życia przed ingerencją rodziców.
Dotyczy to kwestii wyglądu, relacji z rówieśnikami, może - studiów.
Poczucie dorosłości wiąże się z etycznymi standardami zachowania, których dzieci w tym czasie się uczą. Pojawia się „kodeks” moralny, który nakazuje młodzieży jasny styl zachowania w przyjaznych stosunkach z rówieśnikami
Rozwój samoświadomości (tworzenie „ja-koncepcji” to system wewnętrznie spójnych wyobrażeń o sobie, obrazów „ja”).
Powstanie wewnętrznego świata, chęć poznania siebie poprzez przyjaciół, prowadzenie pamiętników
Myślenie krytyczne, skłonność do refleksji, kształtowanie się introspekcji.
Potrzeba autoafirmacji, działań o osobistym znaczeniu. Orientacja osobista:
orientacja humanistyczna - postawa nastolatka wobec siebie i społeczeństwa jest pozytywna;
egoistyczna orientacja - on sam jest ważniejszy niż społeczeństwo;
orientacja depresyjna - on sam nie reprezentuje dla siebie żadnej wartości. Jego stosunek do społeczeństwa można nazwać warunkowo pozytywnym;
orientacja samobójcza – ani społeczeństwo, ani jednostka nie mają dla siebie żadnej wartości.
Nastoletnie akcenty.
Okres dojrzewania jest zwykle określany jako okres wzmożonej emocjonalności. Przejawia się to pobudliwością, częstymi wahaniami nastroju, brakiem równowagi. Uwydatnia się charakter wielu nastolatków - skrajna wersja normy.
U nastolatków wiele zależy od rodzaju akcentowania charakteru - cech przejściowych zaburzeń behawioralnych („kryzysów dojrzewania”), ostrych reakcji afektywnych i nerwic (zarówno w ich obrazie, jak i w odniesieniu do przyczyn, które je wywołują). Przy opracowywaniu programów rehabilitacyjnych dla nastolatków należy wziąć pod uwagę rodzaj akcentowania charakteru. Ten typ służy jako jedno z głównych wytycznych dla zaleceń lekarskich i psychologicznych, porad dotyczących przyszłego zawodu i zatrudnienia, co jest bardzo ważne dla trwałej adaptacji społecznej.
Rodzaj akcentowania wskazuje na słabości charakteru i tym samym pozwala przewidzieć czynniki, które mogą wywołać reakcje psychogenne prowadzące do nieprzystosowania – otwierając tym samym perspektywy psychoprofilaktyki.
Zwykle akcenty rozwijają się podczas kształtowania charakteru i wygładzają się wraz z dorastaniem. Cechy charakteru z akcentami mogą nie pojawiać się stale, ale tylko w określonych sytuacjach, w określonej sytuacji i prawie nie są wykrywane w normalnych warunkach. Nieprzystosowanie społeczne z akcentami jest albo całkowicie nieobecne, albo krótkotrwałe.
W zależności od stopnia dotkliwości rozróżnia się dwa stopnie akcentowania charakteru: jawny i ukryty.
oczywiste akcentowanie. Ten stopień zaakcentowania odnosi się do skrajnych wariantów normy. Wyróżnia się obecnością dość stałych cech określonego typu charakteru. Nasilenie cech określonego typu nie wyklucza możliwości zadowalającej adaptacji społecznej. Zajmowane stanowisko zwykle odpowiada umiejętnościom i możliwościom. W okresie dojrzewania cechy charakteru często ulegają wyostrzeniu, a pod wpływem czynników psychogennych, które odnoszą się do „miejsca najmniejszego oporu”, mogą wystąpić przejściowe zaburzenia adaptacyjne i odchylenia behawioralne. Podczas dorastania cechy charakteru pozostają dość wyraźne, ale są kompensowane i zwykle nie przeszkadzają w adaptacji.
ukryty akcent. Ten stopień, najwyraźniej, należy przypisać nie skrajności, ale zwykłym wariantom normy. W zwykłych, nawykowych warunkach cechy pewnego typu postaci są słabo wyrażone lub w ogóle się nie pojawiają. Jednak tego typu cechy mogą być wyraźnie, czasem niespodziewanie, ujawnione pod wpływem tych sytuacji i urazów psychicznych, które stawiają zwiększone wymagania „miejscu najmniejszego oporu”.
Istnieje 10 głównych rodzajów akcentowania:
Hipertymia. Ludzie podatni na humory, optymiści, szybko przerzucają się z jednej rzeczy na drugą, nie kończą tego, co zaczęli, niezdyscyplinowani, łatwo wpadają pod wpływ dysfunkcyjnych firm. Nastolatki mają skłonność do przygód i są romantyczni. Nie tolerują władzy nad sobą, ale uwielbiają być protekcjonalni. Tendencja do dominacji, ołowiu. W patologii nerwica obsesyjna.
Dżem. Tendencja do "utknięcia afektu", do reakcji urojeniowych. Ludzie są pedantyczni, mściwi, długo pamiętają żale, złoszczą się, obrażają. Często na tej podstawie mogą pojawić się obsesyjne pomysły. Mam obsesję na punkcie jednego pomysłu. Zbyt aspirujący, „uparty w jednym”, poza skalą. Emocjonalnie sztywny (poniżej normy). Czasami mogą wywoływać wybuchy afektywne (silne podniecenie nerwowe), mogą wykazywać agresję. W patologii - psychopata paranoidalny.
Emocjonalność. Afektywnie labilny (niestabilny). Ludzi, którzy szybko i dramatycznie zmieniają swój nastrój z nieistotnego powodu dla innych. Wszystko zależy od nastroju - zarówno zdolności do pracy, jak i dobrego samopoczucia itp. dobrze zorganizowana sfera emocjonalna; w stanie głęboko poczuć i doświadczyć. Skłonny do dobrych relacji z innymi. Zakochani są wrażliwi jak nikt inny. Nie sprzeciwia się byciu pod opieką, opieką.
Pedanteria. Przewaga cech pedanterii. Ludzie są sztywni, trudno im przejść od jednej emocji do drugiej. Lubią, żeby wszystko było na swoim miejscu, żeby ludzie jasno formułowali swoje myśli – skrajna pedanteria. Okresy złośliwie ponurego nastroju, wszystko ich irytuje. W patologii - psychopatia padaczkowa. Potrafią wykazywać agresję (pamiętaj długo i wylewaj).
Lęk. Osoby z magazynu melancholii o bardzo wysokim poziomie lęku konstytucyjnego nie są pewne siebie. Nie doceniają i nie doceniają swoich umiejętności. Nieśmiały, bojący się odpowiedzialności.
Cykliczność. Nagłe wahania nastroju. Dobry nastrój trwa krótko, zły długo. W depresji zachowują się jak „niespokojni”, szybko się męczą, a aktywność twórcza maleje. W dobrym nastroju jako hipertymiczny.
Demonstracja. W patologii psychopatia typu histerycznego. Ludzi, którzy mają silny egocentryzm, pragnienie bycia stale w centrum uwagi („niech nienawidzą, byleby nie byli obojętni”). Wśród artystów jest wiele takich osób. Jeśli nie ma możliwości wyróżnienia się, przyciągają uwagę aktami antyspołecznymi. Patologiczne oszustwo - aby upiększyć swoją osobę. Mają tendencję do noszenia jasnych, ekstrawaganckich ubrań - można je rozpoznać wyłącznie zewnętrznie.
Pobudliwość. Tendencja do zwiększonej reaktywności impulsywnej w sferze przyciągania. W patologii - psychopatia padaczkowa.
Dystymizm. Skłonność do zaburzeń nastroju. Przeciwieństwo hipertymii. Nastrój jest obniżony, pesymizm, ponury widok rzeczy, męczymy się. Szybko męczy się w kontaktach i woli samotność.
Egzaltacja. Skłonność do afektywnej egzaltacji (bliska demonstracyjności, ale tam ze względu na charakter, ale tu te same przejawy idą, ale na poziomie emocji, czyli z temperamentu).
Sfera emocjonalno-wolicjonalna nastolatka.
Jego główne cechy: zwiększona pobudliwość emocjonalna, większa stabilność przeżyć emocjonalnych, impulsywność. Niespójność sfery wolicjonalnej: wzrasta odwaga, powściągliwość, maleje samokontrola.
1.2 Analiza emocjonalnej sfery dorastania
Istnieje kilka okresów wiekowych. Według Elkonina nastolatek to osoba w wieku od 11 do 15 lat. Oczywiście należy pamiętać, że granice wieku są warunkowe. W przypadku niektórych dzieci okres dojrzewania może rozpocząć się wcześniej lub zakończyć później. Zależy to od wielu czynników: od cech rozwoju dziecka, od sytuacji społecznej i historycznej. W każdym razie, niezależnie od tego, czy zaczyna się wcześniej, czy później, ten okres jest trudny dla dorastającego dziecka i aby wiedzieć, jak mu pomóc, musimy zrozumieć, jakie doświadczenia mają nastolatki, jakie emocje i z jakiego powodu doświadczają.
Okres przejściowy jest zwykle określany jako okres wzmożonej emocjonalności, która objawia się łagodną pobudliwością, drażliwością, namiętnością, częstymi wahaniami nastroju, zwiększoną sugestywnością itp. Te psychologiczne cechy dorastania nazywane są „kompleksem dorastania”. Fizjolodzy tłumaczą takie przejawy w sferze emocji szybkim dojrzewaniem, które następuje w tym okresie życia. Wszystkie narządy i układy organizmu aktywnie się rozwijają, hormony płciowe zaczynają się uwalniać, procesy pobudzenia przeważają nad procesami hamowania w układzie nerwowym. Nastoletnie dziewczęta częściej wykazują wahania nastroju, zwiększoną płaczliwość, drażliwość (w szczególności wynika to z pojawienia się ich cyklu miesiączkowego). U chłopców odhamowanie motoryczne jest bardziej wyraźne. Są bardzo ruchliwe i nawet gdy siedzą, ich ręce, nogi, tułów, głowa nie odpoczywają przez minutę. Fizjologicznej restrukturyzacji organizmu nastolatków towarzyszy również pojawienie się w nich zwiększonego zmęczenia.
Ale emocjonalnych reakcji i zachowań nastolatków nie da się wytłumaczyć samymi zmianami hormonalnymi. Zależą one również od czynników społecznych (środowiska, w którym znajduje się młodzież), warunków wychowania i cech indywidualnych. Jedno z pierwszych miejsc zajmuje emocjonalna atmosfera w rodzinie. Im bardziej jest niespokojna, spięta, tym wyraźniej przejawia się niestabilność emocjonalna u nastolatka. Szczególnie silne będą wahania nastroju, załamania nerwowe. Od rodziców wymaga się wrażliwości, uważności i wyjątkowego taktu, ponieważ nastolatki są niezwykle wrażliwe. Jednocześnie, w porównaniu z młodszymi uczniami, już lepiej radzą sobie z wyrażaniem swoich uczuć i w pewnych sytuacjach (problemy w szkole, konflikty z rówieśnikami) potrafią ukryć pod maską obojętności niepokój, podniecenie, żal, strach.
W okresie dojrzewania zachodzą znaczące zmiany w sferze emocjonalnej, które są determinowane przez chęć dzieci do upodobnienia się do dorosłych, do zajęcia określonego miejsca w życiu, chęć zaistnienia w oczach innych, a przede wszystkim rówieśników. To zadanie nie jest łatwe, więc gdy pojawiają się trudności i sprzeczności w osiągnięciu celu, nastolatki są bardzo zaniepokojone. Ale inspirują ich nawet małe sukcesy. Drobna opieka, nadmierna kontrola, natrętna opieka i pragnienie dorosłych, aby wpłynąć na nastolatków, odrzucają je i opierają się im. Większość konfliktów w wychowaniu nastolatka powstaje właśnie na tej podstawie. Jednym słowem, w emocjonalnej sferze osobowości nastolatka najważniejsze są autoafirmacja i wyrażanie siebie oraz związane z nimi uczucia.
Innym wiodącym uczuciem u nastolatków jest poczucie koleżeństwa, które stopniowo przeradza się w uczucie przyjaźni i miłości do płci przeciwnej. Na początkowych etapach rozwoju uczucie miłości bardziej przypomina bycie zakochanym. Jednak najbardziej charakterystycznymi cechami uczuć nastolatków są ich impulsywność i afektywność. Sposoby wyrażania emocji stają się bardziej zróżnicowane, wydłuża się czas trwania reakcji emocjonalnych.
Komunikacja z rówieśnikami ma ogromne znaczenie (prawie najważniejsze) dla nastolatka, wiąże się z nim duża liczba doświadczeń. Odrzucenie zespołu może być tragedią, brak przyjaciół - główne doświadczenie. Niektóre nastolatki mogą wejść w swój wymyślony świat, z zapałem czytać książki, grać w gry komputerowe dzień i noc. Innymi słowy, robią wszystko, co możliwe, aby oderwać się od otaczającej ich rzeczywistości. Inni stają się agresywni wobec swoich rówieśników, którzy ich odrzucają, wycofując się w siebie. W napadzie niekontrolowanych negatywnych emocji nastolatek może pokonać rówieśnika lub popełnić samobójstwo.
Wśród nastolatków istnieją pewne wymagania dotyczące przyjaznych relacji - wrażliwości, reaktywności, umiejętności zachowania tajemnicy, zrozumienia i empatii. To okres, kiedy nastolatek zaczyna doceniać swoje relacje z rówieśnikami. Sama przyjaźń staje się jedną z najważniejszych wartości w tym wieku. To dzięki przyjaźni nastolatek uczy się współpracować, podejmować ryzyko dla drugiego, pomagać przyjacielowi i tak dalej. Młodzież jest głęboko zraniona zdradą, wyrażającą się ujawnieniem poufnych rewelacji lub odwołaniem się tych rewelacji do samego przyjaciela w sytuacji namiętnych sporów, rozgrywek, kłótni.
Kolejnym istotnym emocjonalnie czynnikiem w życiu nastolatków jest ich wygląd. Spędzają dużo czasu przed lustrem, studiują siebie, szukają wad (z reguły znajdują je, nawet jeśli ich nie ma), głęboko doświadczają swojej niedoskonałości i są niezadowoleni ze swojego wyglądu. Powodem tego mogą być standardy urody uznawane przez społeczeństwo – modelki, showmeni, prezenterzy telewizyjni, na których wygląd zwracają uwagę nastolatkowie.
Dziewczęta i chłopcy mogą być boleśnie zaniepokojeni z powodu niskiego wzrostu. Przeciwnie, niektóre dziewczęta negatywnie postrzegają swój wysoki wzrost. Przyczyną negatywnych emocji mogą być również drobne wady skóry, kolor włosów, nadwaga.
Młodzież jest zaniepokojona rozwojem swoich drugorzędnych cech płciowych jako wskaźników dorosłości. Tak więc niektóre dziewczyny bardzo się martwią, ponieważ ich piersi rosną szybciej niż większość ich rówieśników (niektórzy autorzy przytaczają przypadki, gdy dziewczęta zaciskają piersi ręcznikiem). Inni boją się, że nie zostaną pełnoprawnymi dziewczynami, bo mają małe piersi i krótkie nogi. Jeszcze inni odmawiają uczęszczania do szkoły z powodu zwiększonego zainteresowania kolegów z klasy powiększeniem gruczołów sutkowych. Jeszcze inni wchodzą w konflikt z nauczycielami, którzy nie pozwalają im nosić minispódniczek, obcisłych dżinsów, rozpiętych swetrów i tym podobnych. Chłopcy mają własne problemy. Ich przeżycia mogą kojarzyć się z łamiącym się głosem, który czasem przeradza się w pisk, z brakiem wysportowanej sylwetki, z nieodpowiednimi rozmiarami penisa, ich zdaniem, z nocnymi wytryskami.
JEST. Kohn wskazuje dwa powody zwiększonego zainteresowania nastolatków swoim wyglądem. Po pierwsze: pojawienie się nastolatków, przechodzących od dzieciństwa do dorastania, ulega takim zmianom, że po prostu nie można tego nie zauważyć. Innym powodem jest wpływ środowiska. Wielu rodziców bacznie obserwuje zmiany zachodzące w wyglądzie nastolatków, czekając na pojawienie się pierwszych oznak dorosłości. Przyglądają się uważnie swoim dzieciom i towarzyszom, porównują i omawiają swoje dane zewnętrzne. Tak więc często rodzice prowokują u swoich dzieci pojawienie się „kompleksu niższości” z powodu wad w figurze, poszczególnych części twarzy, spowolnienia lub przyspieszenia tempa rozwoju fizjologicznego.
Zwiększone zainteresowanie nastolatków swoim wyglądem jest tylko integralną częścią ich rozwoju psychoseksualnego, co również determinuje ogólne tło ich stanu emocjonalnego. Procesy identyfikacji płciowej, odrzucenie własnej płci, pojawienie się cyklu miesiączkowego u dziewcząt, wczesny lub późny rozwój seksualny, pojawienie się fantazji seksualnych i masturbacji, wczesny stosunek seksualny - wszystko to również znacząco wpływa na sferę emocjonalną.
Rozwój samooceny nastolatka wiąże się z analizą jego doświadczeń. Po raz pierwszy nastolatkowie, badając swój wewnętrzny świat jakby z zewnątrz, są przekonani, że nie są tacy jak inni ludzie, są wyjątkowi i niepowtarzalni. Z tego powodu myślą, że nikt ich nie zrozumie. Takie myśli są podatnym gruntem dla pojawienia się wzmożonego lęku i wzmożonego poczucia osamotnienia, które wielu autorów uważa za dwie typowe cechy sfery emocjonalnej młodzieży. Pod wpływem poczucia własnej wyjątkowości nastolatkowi wydaje się, że wszystko, co kiedykolwiek przydarzyło się innym ludziom, nie ma z nim nic wspólnego. Dlatego są nieustraszeni i zdolni do bardzo ryzykownych działań.
Podsumujmy więc krótko.
Wiek dojrzewania:
Są niezrównoważone, porywcze, ich nastrój może często i niespodziewanie się zmieniać.
Starają się być dorośli i wyrażają gwałtowny protest, gdy nadal są uważani za dzieci i ograniczają ich niezależność.
Muszą komunikować się z rówieśnikami, jeśli komunikacja nie działa, są głęboko zaniepokojeni, mogą wycofać się w siebie, stać się agresywni wobec innych i wobec siebie.
Martwi się o ich wygląd, umiejętności itp.
Czują potrzebę miłości i zrozumienia swoich rodziców, ponieważ sami nie zawsze rozumieją, co się z nimi dzieje. Trudna sytuacja w rodzinie zaostrza przebieg nastoletniego kryzysu.
1.3 Wzorce rozwoju umysłowego młodzieży z upośledzeniem umysłowym
Specyfika zaburzeń zdrowia psychicznego u dzieci upośledzonych umysłowo charakteryzuje się przede wszystkim całkowitym niedorozwojem wyższych funkcji korowych, bezwładnością procesów umysłowych, całkowitym niedorozwojem aktywności poznawczej z wyraźnym uporczywym deficytem myślenia abstrakcyjnego, procesami uogólniania i rozpraszania uwagi (T.A. Vlasova, G.M. Dulnev, MS Pevzner, S. Ya Rubinshtein, J. I. Shif).
Cechy aktywności poznawczej młodzieży upośledzonej umysłowo charakteryzują się niezróżnicowanymi procesami percepcji i uwagi, nieuformowanymi operacjami umysłowymi i liczeniami, wąską ilością pamięci mechanicznej, niezróżnicowanym i niskim poziomem obrazów mnemonicznych. Rozwój arbitralności procesów umysłowych wiąże się z dużymi trudnościami.
Wady rozwoju mowy młodzieży upośledzonej umysłowo mają charakter złożony i systemowy, charakteryzują się brakiem formowania wszystkich aspektów aktywności mowy, wyraźnymi trudnościami w generowaniu wypowiedzi mowy. Naruszenie mowy ustnej polega na ubóstwie słowników biernych i czynnych, powolności i niskiej emocjonalności czynności mowy, ich zdania są ubogie, jednosylabowe, nie wyraziste. Przede wszystkim jest to spowodowane brakiem powstawania procesów poznawczych, późnym rozwojem percepcji fonemicznej, niedorozwojem ogólnym i motorycznym mowy oraz nieprawidłową strukturą narządów mowy.
Proces percepcji jest często ograniczony różnymi wadami narządów zmysłów, ale nawet przy dobrym wzroku i słuchu percepcja wrażeń zewnętrznych jest utrudniona ze względu na niewystarczającą aktywną uwagę. W przypadku poważnego upośledzenia umysłowego cierpi również bierna uwaga. Przy każdym stresie psychicznym osoby upośledzone umysłowo męczą się znacznie szybciej niż ich zdrowi psychicznie rówieśnicy.
Istnieją również zauważalne zaburzenia pamięci. Mogą być spowodowane niezdolnością do zachowania w pamięci postrzeganych obrazów lub nawiązania połączenia z przeszłymi doświadczeniami. Ale w przypadku dobrej pamięci mechanicznej nastolatki z upośledzeniem umysłowym są w stanie przywrócić tylko pojedyncze szczegóły, nie odtwarzają złożonego obrazu wydarzeń, złożonego zestawu wrażeń, co wiąże się z brakiem procesu skojarzenia, zdolnością rozumowania. Wraz z wyraźnym brakiem pamięci semantycznej, czasami pojawia się dobra izolowana pamięć dla imion, liczb, dat, melodii.
Ze względu na niedorozwój wyższych funkcji psychicznych pojawiają się trudności w uogólnianiu wrażeń z przeszłości i teraźniejszości, wyciąganiu z nich wniosków i tym samym zdobywaniu doświadczeń, nowej wiedzy i pojęć. Zasób wiedzy jest zawsze ograniczony. Ze względu na trudności w przyswajaniu abstrakcyjnych pojęć nastolatki upośledzone umysłowo nie pojmują ich przenośnego znaczenia. Niemożność abstrakcji może już objawiać się tym, że liczenie odbywa się tylko w liczbach nazwanych lub przy pomocy obiektów pomocniczych, liczenie liczb abstrakcyjnych nie jest dostępne. Trudno odróżnić główny od wtórnego, zróżnicowanie zjawisk innego rzędu, forma jest lepiej przyswajana niż wewnętrzne znaczenie zjawisk.
Opóźnieni umysłowo nastolatki mają słabo wyrażoną tendencję do fantazjowania, ponieważ nie mogą tworzyć nowych obrazów z materiału starych pomysłów.
Najistotniejszym naruszeniem aktywności umysłowej nastolatków z upośledzeniem umysłowym jest brak krytycznego stosunku do siebie i sytuacji, niemożność zrozumienia celowości własnych działań i przewidzenia ich konsekwencji.
Wspólną cechą charakterystyczną sfery emocjonalno-wolicjonalnej tych osób jest przewaga nie tyle subtelnie zróżnicowanych emocji, ile afektów. Doświadczenia emocjonalne są ograniczone przez zainteresowania, które są z nimi bezpośrednio związane. Im silniejsze upośledzenie umysłowe, tym więcej pragnień jest ukierunkowanych na zaspokojenie elementarnych potrzeb (zaspokojenie głodu, unikanie zimna itp.). Rzadko doświadczają niezadowolenia z siebie, poczucia winy. Niedorozwój i niedoskonałość funkcji wolicjonalnych może objawiać się swoistym połączeniem sugestywności, biernego posłuszeństwa i uporu, impulsywności. Pobudliwość, egocentryzm mogą występować u podatnych na sugestie i nieśmiałych, upośledzonych umysłowo nastolatków.
Ze względu na to, że upośledzenie umysłowe opiera się na uszkodzeniu mózgu, młodzież upośledzona umysłowo może doświadczyć dekompensacji lub czasowego pogorszenia stanu psychicznego. Dekompensacje te wyrażają się lękiem, zaburzeniami nastroju, bólami głowy, pogorszeniem snu. Po wypiciu alkoholu, narkotyków i substancje toksyczne, z chorobami, którym towarzyszy wysoka gorączka i zatrucie, osoby te mogą łatwo rozwinąć szybko przemijające zaburzenia psychotyczne. Psychozy mogą wystąpić w przypadku halucynacji wzrokowych, pobudzenia motorycznego, lęków, depresji. Pogłębienie ich niewydolności intelektualnej może również wystąpić w sytuacji traumatycznej.
1.4 Cechy sfery emocjonalnej młodzieży z upośledzeniem umysłowym
Badając sferę emocjonalną należy pamiętać o jej podwójnej treści – jest to zarówno obiektywny proces interakcji i wymiany informacji między ludźmi, jak i ich wzajemna ocena.
Połowa dzieci ma niestabilność emocjonalną. Już w młodym wieku są kapryśne, płaczliwe, łatwo się irytują, nie wytrzymują hałasu i zamieszania. W okresie dojrzewania są wybuchowe, zakłócają zajęcia, obrażają nauczycieli lub protestują, krzycząc, płacz i destrukcyjnie. Zaburzenia emocjonalne w 50% przypadków łączą się z niepokojem, nerwowością, a czasem odhamowaniem. Charakterystyczne są również stany efektywnego napięcia, które u większości obserwowane są mniej lub bardziej stale, oraz epizodycznie występujące ogniska efektywne. Prawie każdy jest nie tylko drażliwy, ale także złośliwy, łatwo pobudliwy, skłonny do agresywnych i destrukcyjnych działań. Ciągle kłócą się z rówieśnikami, walczą z nimi, ranią, grożą przemocą. W niektórych przypadkach sami stają się obiektami rozładowania ich emocjonalnej intensywności. Mniejsza liczba dzieci ma zaburzenia dystymiczne, przejawiające się w postaci intensywnej, absurdalnej i pozbawionej motywacji euforii. Wraz z bardziej złożonymi zaburzeniami emocjonalnymi prymitywne popędy ulegają gwałtownemu wzmocnieniu prawie o połowę.
Charakterystyczny jest również niedorozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Charakterystyczne są niskie zróżnicowanie i monotonia emocji, ubóstwo lub brak odcieni uczuć, słabość motywów i walka motywów, reakcje emocjonalne głównie na bodźce bezpośrednio oddziałujące. Niedorozwój sfery emocjonalnej pogłębia ogólną bezwładność psychiki, słabą aktywność umysłową, brak zainteresowania otoczeniem, brak inicjatywy, samodzielność. Jednocześnie niezdolność do stłumienia afektu lub skłonności często objawia się skłonnością do impulsywności, nasiloną reakcją afektywną (gwałtowne wybuchy gniewu, agresywne wyładowania) z nieistotnego powodu.
W sferze emocjonalno-wolicjonalnej występuje niedorozwój bardziej złożonych emocji. Nieadekwatność reakcji emocjonalnych często wiąże się z niemożnością oddzielenia głównej rzeczy od drugorzędnej, drugorzędnej. Te doświadczenia, które determinują zainteresowanie i motywację do aktywności poznawczej, są nieobecne lub bardzo słabe. Ale jednocześnie, nawet przy wyraźnych stopniach demencji, często zachowane są emocje związane z podstawowymi potrzebami, konkretną sytuacją, a także emocjami „sympatycznymi”: przejawy współczucia dla konkretnych osób, zdolność do odczuwania urazy, wstydu.
Hierarchia niedorozwoju umysłowego jest drugą najważniejszą oznaką oligofrenii. Wyraża się to w tym, że w przypadku braku powikłań oligofrenii, niewydolność percepcji, pamięci, mowy, sfery emocjonalnej, zdolności motorycznych, wszystkie inne rzeczy są równe, jest zawsze mniej wyraźny niż niedorozwój myślenia. Przy łagodnym stopniu upośledzenia umysłowego można nawet mówić o często spotykanym względnym zachowaniu indywidualnych funkcji umysłowych. W budowie wyższe formy myślenie jest kardynalnym, obowiązkowym objawem upośledzenia umysłowego.
Aspekt adaptacji społecznej i zawodowej sugeruje konieczność opracowania zaleceń dotyczących pracy, które są możliwe do zrealizowania dla osób ze zjawiskami otępiennymi. W swoich pismach słynny psycholog L.S. Wygotski podkreślił, że przy ustalaniu prognozy pracy należy wziąć pod uwagę nie tylko to, co ucierpiało, ale także to, co zostało uratowane. Stanowisko to potwierdzają prace niektórych psychiatrów: T.A. Geiger, DE Mielechow.
Należy podkreślić, że tylko na podstawie kompleksowych badań możliwe jest opracowanie zróżnicowanych mierników readaptacji społecznej adekwatnych do stanu klinicznego i cech wieku oligofreników.
Obecnie rzeczywiste problemy psychologiczne związane z rozwojem aktywności poznawczej, sfera emocjonalna są aktywnie badane przez wielu krajowych badaczy. Opracowywane są również metody eksperymentalnego badania psychologicznego dzieci w celu ujawnienia upośledzenia umysłowego i jego cech jakościowych. Szczególnie znaczenie na obecnym etapie koncepcja rozwoju umysłowego dziecka upośledzonego umysłowo, którą przedstawił L.S. Wygotski jest jednym z pierwszych badaczy oligofrenii. Rozpatrując proces rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo jako jeden proces, w którym kolejny etap rozwoju zależy od poprzedniego, a każdy kolejny sposób reagowania zależy od wcześniejszej odpowiedzi, L.S. Wygotski zwraca uwagę na potrzebę rozróżnienia między wadą pierwotną a wtórnymi powikłaniami rozwojowymi. L.S. Wygotski zauważył, że nie można wyprowadzić cech psychiki upośledzonego umysłowo dziecka z głównej przyczyny jego upośledzenia - faktu uszkodzenia mózgu. Oznaczałoby to ignorowanie procesu rozwoju. Poszczególne cechy psychiki znajdują się w niezwykle trudnej sytuacji wobec głównej przyczyny.
Najważniejszy wniosek, że L.S. Wygotski, że dziecko upośledzone umysłowo jest „fundamentalnie zdolne do rozwoju kulturowego, w zasadzie może rozwinąć wyższe funkcje umysłowe, ale w rzeczywistości często okazuje się, że jest słabo rozwinięte kulturowo i pozbawione tych wyższych funkcji”. A to wyjaśnia historia rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo, tj. kiedy biologiczna niższość pozbawia go możliwości szybkiego przyswojenia kultury ludzkości.
L.S. Wygotski przedstawił głęboko wymowną koncepcję rozwoju umysłowego dziecka upośledzonego umysłowo, która nie straciła dziś na aktualności.
Analizując cechy sfery emocjonalnej, S.Ya. Rubinstein zwraca uwagę, że niedojrzałość osobowości dziecka opóźnionego umysłowo, wynikająca przede wszystkim ze specyfiki rozwoju jego intelektu, przejawia się szeregiem cech jego sfery emocjonalnej: niedostatecznym zróżnicowaniem reakcji emocjonalnych, ich ambiwalencją, prymitywizmem, nieodpowiedniość; reakcje emocjonalne są mimowolne wobec wpływów; reakcje emocjonalne charakteryzują się drażliwością, skłonnością do agresji.
Należy również zauważyć, że im wyraźniejsze są zaburzenia rozwoju umysłowego, tym wyraźniejsze jest niedopasowanie w sferze emocjonalnej.
Badanie cech sfery emocjonalnej dzieci upośledzonych umysłowo w naszej pracy jest reprezentowane przez badanie poziomu lęku (osobistego) i poziomu agresywności.
Lęk to stan emocjonalny celowego, przygotowawczego wzrostu uwagi sensorycznej i napięcia motorycznego w sytuacji możliwego zagrożenia, zapewniający odpowiednią reakcję na strach.
Ogólnie rzecz biorąc, lęk jest subiektywną manifestacją kłopotów danej osoby. Poziomy lęku są zwykle podwyższone:
z chorobami neuropsychicznymi i ciężkimi somatycznymi;
u osób zdrowych doświadczających skutków urazu psychicznego;
u osób o dewiacyjnym zachowaniu.
Agresja to cecha osobowości charakteryzująca się występowaniem tendencji destrukcyjnych, głównie w zakresie relacji podmiotowo-podmiotowych.
Agresja wobec rodziców, opiekunów, rówieśników upośledzonych umysłowo dzieci z reguły jest niezwykle okrutna, dochodzi do ataków lub bójek bez wystarczającego zrozumienia niebezpiecznych konsekwencji wyrządzonych szkód. Wraz z agresją fizyczną często odnotowuje się agresję werbalną. Często agresywne zachowanie jest bezpośrednim powtórzeniem tego, czego same dzieci doświadczają od innych ludzi. Wzmacnianiu tego zachowania sprzyja negatywny przykład rodziców, starszych dzieci w internacie lub szkole.
Wśród form reakcji agresywnych występujących w różnych źródłach należy podkreślić następujące:
Agresja fizyczna (atak) – użycie siły fizycznej przeciwko drugiej osobie.
Agresja pośrednia - działania, zarówno okrężne skierowane przeciwko drugiej osobie (plotki, złośliwe żarty), jak i wybuchy wściekłości skierowane na nikogo (krzyki, tupanie, bicie pięściami w stół, trzaskanie drzwiami itp.).
Agresja werbalna to wyrażanie negatywnych uczuć zarówno poprzez formę (krzyk, wrzask, kłótnia), jak i poprzez treść odpowiedzi werbalnych (groźby, przekleństwa, przekleństwa).
Skłonność do irytacji - gotowość do zamanifestowania się przy najmniejszym podnieceniu drażliwości, szorstkości, chamstwa.
Negatywizm to postawa opozycyjna, zwykle skierowana przeciwko władzy lub przywództwu. Może wyrosnąć od biernego oporu do aktywnej walki z ustalonymi prawami i zwyczajami.
2. Badanie sfery emocjonalnej młodzieży z upośledzeniem umysłowym
.1 Organizacja i metody badań
Przeprowadzono badanie charakterystyki sfery emocjonalnej adolescentów z upośledzeniem umysłowym w celu rozpoznania i określenia poziomu agresywności. W trakcie eksperymentu został sformułowany hipoteza:że przy interpretacji wyników dzieci z upośledzeniem umysłowym ujawni się specyfika ich emocjonalnego stosunku do otaczającej rzeczywistości, która różni się od emocjonalnego stosunku do otaczającej rzeczywistości u normalnych dzieci.
Zgodnie z celem i hipotezą rozwiązano następujące zadania:
Spędzić analiza teoretyczna literatura psychologiczna
Badanie rozwoju sfery emocjonalnej u dzieci normalnych i dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Przeprowadź eksperymentalny test emocjonalnego stosunku do otaczającej rzeczywistości normalnych dzieci i dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Badaniami objęto grupę nastolatków w wieku 14-16 lat mieszkających w mieście Błagowieszczeńsk. Są to nastolatki uczące się w specjalnej (poprawczej) szkole ogólnokształcącej nr 7. Dla porównania przeprowadzono również badanie w gimnazjum nr 6 w Błagowieszczeńsku z młodzieżą w wieku 14-16 lat.
W pracy zastosowano następujące metody:
Technika projekcyjna M.A. Panfilova "Kaktus"
Celem jest identyfikacja stanu sfery emocjonalnej dziecka, identyfikacja obecności agresji, jej kierunku i intensywności.
Podczas przetwarzania wyników brane są pod uwagę dane odpowiadające wszystkim metodom graficznym, a mianowicie:
nastawienie
rozmiar obrazka
charakterystyka linii
siła nacisku na ołówek
Technika projekcyjna „Rysunek człowieka”
Opracowany przez K. Mahovera w 1946 roku na podstawie testu F. Goodenough
Cel metodyki: Określenie indywidualnych cech osobowości dziecka.
Przedmiotowi proponuje się narysowanie osoby ołówkiem na czystej kartce papieru. Czas rysowania nie jest ograniczony. I proszą o stworzenie rysunku: „Proszę narysuj osobę, którą chcesz”. Jeśli dziecko odmówi, musimy spróbować je przekonać. Na wszelkiego rodzaju pytania, które z reguły mają charakter wyjaśniający („jaka osoba?”), należy odpowiadać wymijająco, na przykład: „dowolny”, „rysuj, co chcesz”. Na każdy wyraz wątpliwości możesz powiedzieć: „zaczynasz, a potem będzie łatwiej…”
W odpowiedzi na prośbę dziecko niekoniecznie stworzy pełnoprawny rysunek osoby. Potrafi narysować osobę w części, coś w rodzaju popiersia lub w formie karykatury, postaci z kreskówek, abstrakcyjnego obrazu. W zasadzie każdy rysunek może dostarczyć ważnych informacji o dziecku, jednak jeśli rysunek nie spełnia wymagań, dziecko jest proszone o wzięcie kolejnej kartki papieru i ponowne narysowanie osoby, już w pełnym rozwoju, w całości: z głowa, tułów, ręce i nogi.
Instrukcja jest powtarzana aż do uzyskania zadowalającego rysunku postaci ludzkiej. Ocenę poziomu rozwoju intelektualnego przeprowadza się na podstawie tego, jakie części ciała i szczegóły ubioru przedstawia przedmiot, w jaki sposób brane są pod uwagę proporcje, perspektywa itp.
Skala elementów do oceny rysunku zawiera 46 pozycji.
Mężczyzna ma głowę.
Ma dwie nogi.
Dwie ręce.
Ciało jest wystarczająco oddzielone od głowy.
Długość i szerokość ciała są proporcjonalne.
Ramiona dobrze zarysowane.
Ręce i nogi są prawidłowo połączone z ciałem.
Połączenia ramion i nóg z ciałem są wyraźnie zaznaczone.
Szyja jest wyraźnie widoczna.
Długość szyi jest proporcjonalna do wielkości tułowia i głowy.
Mężczyzna przyciągnął oczy.
Ma nos.
Wyciągnięte usta.
Nos i usta są normalnej wielkości.
Widoczne nozdrza.
Wyciągnięte włosy.
Włosy są dobrze narysowane, równomiernie zakrywają głowę.
Mężczyzna jest narysowany w ubraniach.
Rysowane są przynajmniej główne elementy garderoby (spodnie i kurtka/koszula).
Wszystkie ubrania przedstawione oprócz powyższych są dobrze narysowane.
Odzież nie zawiera elementów absurdalnych i niestosownych.
Na dłoniach są palce.
Każda ręka ma pięć palców.
Palce są dość proporcjonalne i niezbyt rozchylone.
Kciuk jest dość dobrze zaznaczony.
Nadgarstki są dobrze narysowane poprzez zwężenie, a następnie rozszerzenie przedramienia w okolicy dłoni.
Staw łokciowy jest rysowany.
Narysowany staw kolanowy.
Głowa ma normalne proporcje w stosunku do ciała.
Ramiona tej samej długości co ciało lub dłuższe, ale nie więcej niż dwa razy.
Długość stóp wynosi około 1/3 długości nóg.
Długość nóg jest w przybliżeniu równa długości ciała lub dłuższa, ale nie więcej niż dwa razy.
Długość i szerokość kończyn są proporcjonalne.
Na nogach widać obcasy.
Kształt głowy jest prawidłowy.
Kształt ciała jest ogólnie prawidłowy.
Kontury kończyn są dokładnie oddane.
W transmisji pozostałych części nie ma rażących błędów.
Uszy dobrze zarysowane.
Uszy są na miejscu i normalnej wielkości.
Rzęsy i brwi są narysowane na twarzy.
Uczniowie są prawidłowo zlokalizowani.
Oczy są proporcjonalne do wielkości twarzy.
Osoba patrzy prosto przed siebie, oczy nie są skośne na bok.
Czoło i podbródek są wyraźnie widoczne.
Broda jest oddzielona od dolnej wargi.
Za spełnienie każdej z pozycji przyznawany jest 1 punkt, za niespełnienie kryterium - 0 punktów. W rezultacie obliczany jest całkowity wynik.
Prawidłowo rozwinięte umysłowo dziecko powinno zaliczyć, odpowiednio do swojego wieku, punkty wskazane poniżej.
lat - 10 punktów
lat - 14 punktów
lat - 18 punktów
lat - 22 punkty
lat - 26 punktów
lat - 30 punktów
lata - 34 punkty
lat - 38 punktów
lat - 42 punkty
lat - ponad 42 punkty
Zmodyfikowany ośmiokolorowy test Luschera
Test psychologiczny wymyślony przez dr Maxa Lüschera. Luscher uważa, że postrzeganie kolorów jest obiektywne i uniwersalne, ale preferencje kolorystyczne są subiektywne, a ta różnica pozwala na obiektywny pomiar subiektywnych stanów za pomocą testu kolorów.
Test składa się tylko z 8 kart, z których badany musi kolejno wybierać tę, która najbardziej mu się podoba, następnie najprzyjemniejszą z pozostałych i tak dalej. Następnie cały wybór jest powtarzany ponownie.
Test ma na celu zbadanie emocjonalnych składników relacji osoby z ważnymi osobami i odzwierciedla zarówno świadomy, jak i nieświadomy poziom tych relacji.
W badaniu wykorzystano nieparametryczny test Manna-Whitneya, który ma na celu ocenę różnic między dwiema próbami pod względem poziomu dowolnej ilościowo mierzonej cechy. Pozwala zidentyfikować różnice między małymi próbkami.
2.2 Analiza i interpretacja wyników
Przetwarzanie i analiza wyników metodą projekcyjną „Cactus”
Zgodnie z opracowanym harmonogramem i ich szczegółowymi danymi, a także wynikami metodyki, której opis został podany powyżej w odpowiednim rozdziale, uzyskano dane o stanie sfery emocjonalnej dziecka, identyfikujące obecność agresji, jego kierunek i intensywność.
W wyniku metodologii przeprowadzonej na grupie młodzieży w liczbie 10 osób uczących się w szkole poprawczej można stwierdzić, że wśród młodzieży dominuje wysoki stopień agresywności, co można zaobserwować ze względu na obecność silnie wystające, długie, blisko rozstawione igły. Fragmentaryczne linie i silny nacisk wskazują na dużą impulsywność dzieci. 9 osób na 10 jest zdominowanych przez egocentryzm, chęć przywództwa, demonstracyjność i otwartość. 3 nastolatków jest niepewnych siebie i zależnych od innych. Umiejscowienie zygzaków wzdłuż konturu i wewnątrz kaktusa wskazuje, że dzieci są ukryte i ostrożne w swoich działaniach, tę cechę stwierdzono u 6 na 10 osób.Na 6 rysunkach dominują jasne kolory, świadczy to o optymizmie nastolatka, ale 4 ludzie mają lęk (tab. 1). Wszystkie 10 rysunków przedstawia jeden kaktus, co wskazuje na introwersję dzieci. Nastolatkowie tęsknią za ochroną domu i poczuciem wspólnoty rodzinnej, rysując kaktusy w doniczkach.
Badanie przeprowadzono również u dzieci z nienaruszoną inteligencją, z tego widać, że 3 na 10 osób ma wysoki poziom agresywności, reszta ma normalną agresywność. Fragmentaryczne linie i silna presja wskazują na impulsywność, którą stwierdzono u wszystkich 10 adolescentów, którzy przeszli badanie. U 8 osób panuje egocentryzm i chęć przywództwa, 2 nastolatków jest niepewnych siebie i zależnych od innych. 4 osoby są demonstracyjne i otwarte, ponieważ w ich rysunku była duża liczba procesów i pretensjonalność form. Umiejscowienie zygzaków wzdłuż konturu lub wewnątrz kaktusa wskazuje na tajemnicę i ostrożność badanych, stwierdzono to u 6 osób. 8 nastolatków jest optymistycznych, 2 osoby mają lęk (tab. 2). Większość dzieci jest introwertyczna, jak na zdjęciu jeden kaktus. Nastolatki poszukują pragnienia ochrony domu, poczucia wspólnoty rodzinnej. Dwoje nastolatków ma poczucie samotności, brakuje im chęci do ochrony domu.
Tak więc na podstawie uzyskanych danych, porównując dzieci uczące się w szkole poprawczej i dzieci o normalnej inteligencji, możemy powiedzieć, że nastolatki opóźnione umysłowo z zachowaniami dewiacyjnymi mają wysoki poziom agresywności, są impulsywne, egocentryczne i dążą do ochrony domu i poczucie wspólnoty. U dzieci o normalnej inteligencji w większości przypadków agresywność jest normalna, ale jednocześnie są one egocentryczne, dążą do przywództwa, optymistycznie i introwertycznie. Charakterystykę porównawczą widać na wykresie nr 3.
Przetwarzanie i analiza wyników metodą projekcyjną „Rysunek osoby”
Zgodnie z danymi uzyskanymi w wyniku metodologii, której opis podano powyżej w odpowiedniej sekcji, uzyskano dane dotyczące indywidualnych cech osobowości nastolatków.
Na podstawie danych uzyskanych od nastolatków uczących się w szkole poprawczej można stwierdzić, że młodzież ma wyraźną agresję, widać to na podstawie obrazu twarzy narysowanej osoby, 6 osób jest spiętych wewnętrznie, 4 osoby mają wyraźny znak agresji lub aktywności werbalnej o charakterze agresywnym. Powierzchowne i pozbawione emocji kontakty ze światem zewnętrznym. Nastolatki są egocentryczne. Poczuj się pozbawiony wsparcia i ochrony.
Młodzież jest znacznie w tyle norma wiekowa, co jest konsekwencją upośledzenia rozwoju intelektualnego, tabela 3).
Dla porównania przeprowadzono również badanie wśród młodzieży uczącej się w gimnazjum. Z ankiety przeprowadzonej wśród nastolatków o normalnej inteligencji możemy stwierdzić, że mają oni przeciętny poziom agresywności, typowy dla normalnie rozwijającego się nastolatka. Dążą do podkreślenia męskości męskiej sylwetki. Uważne dla siebie, w zdrowym szacunku dla siebie, przystosowane społecznie, odnoszące sukcesy, posiadają osobistą energię osoby. Niezdecydowany, bojący się odpowiedzialności, arogancki. Pojawia się uczucie strachu i niepokoju. Ciekawy, zależny, niesamodzielny, doświadczający problemów seksualnych. Towarzyski, aktywnie wchodzić w interakcje ze światem zewnętrznym. Brak wiary we własne siły. Stabilny, pewny siebie. Podwyższona samoocena. Niewystarczająca dojrzałość, infantylizm (tab. 4).
Charakterystykę porównawczą indywidualnych cech osobowości adolescentów widać na wykresie nr 4.
Przetwarzanie i analiza wyników zmodyfikowanego testu ośmiokolorowego Luschera.
Zgodnie z danymi uzyskanymi w wyniku metodologii, której opis został podany powyżej w odpowiedniej sekcji, uzyskano dane dotyczące emocjonalnych komponentów relacji człowieka z osobami dla niego istotnymi i odzwierciedlające zarówno świadomy, jak i nieświadomy poziom tych relacji. relacje.
Na podstawie danych uzyskanych od dzieci uczących się w szkole poprawczej można stwierdzić, że młodzież ze względu na niedopuszczalne okoliczności wywołujące protest i negatywizm gwałtownie zwiększa takie cechy osobowości, jak potrzeba komunikacji, zaangażowanie emocjonalne, zmiana, poszukiwanie uznanie. Nieufność, uraza, Trudności w kontaktach interpersonalnych wąskiego kręgu, potrzeby fizjologiczne w strefie komfortu Uczucie lęku, wyczerpania nerwowego, niespokojnej drażliwości.
Skłonność do irytacji w sytuacjach konfliktowych. Protest przeciwko zakazom i niechcianym ograniczeniom. Potrzeba panowania nad swoim losem, wytrwałość, odporność na okoliczności, co jest ochronne. Niestabilność emocjonalna. W wyborze rodzaju działalności najwyższa wartość Daje się, aby proces działania sprawiał przyjemność. Napięcie emocjonalne, którego przyczyny praktycznie nie są znane. Zwiększona samokontrola pomaga ukryć ich wrażliwość. Obniżony nastrój w tle, chęć relaksu i odpoczynku. Trudności w komunikacji. Uczucia niezrozumienia i samotności. Wytrwałe podtrzymywanie własnego zdania, nieprzejednanie, kategoryczność w podtrzymywaniu własnej niezależności, zarozumiałość. Stres związany z tłumieniem potrzeb fizjologicznych. Trudności w adaptacji społecznej ze względu na zwiększoną wrażliwość i wyraźny indywidualizm. Stan wyraźnego nieprzystosowania społeczno-psychologicznego. Odrzucenie sytuacji, protest, nieprzejednanie. Przeciążenie fizyczne i psychiczne. Niespokojne napięcie. Potrzeba wyzwolenia z ucisku, niesprawiedliwości. Wraz ze zmniejszonym tłem nastroju i aktywności - emocje gniewu.
Dla porównania technikę tę przeprowadzono również z młodzieżą uczącą się w szkole średniej. Z badania możemy powiedzieć, że dzieci w tym wieku z nienaruszoną inteligencją mają trudności w komunikacji. Przeciążenie emocjonalne i fizyczne, Potrzeba odpoczynku i pomocy. Mimo trudności i przeszkód elastyczność stanowiska przyczynia się do celowości działań, wysokiej motywacji do osiągnięć, potrzeby posiadania życiowych błogosławieństw, chęci dominacji, celowości działań, spontaniczności i emancypacji zachowań, wysokiej samooceny, opór wobec okoliczności utrudniających swobodną samorealizację jednostki, cechy stenowości i męskości, nietrywialne podejście do rozwiązywania problemów, oryginalność, pewna skłonność do rysowania, chęć zwrócenia na siebie uwagi i zaangażowania tych, których zdanie jest znaczące w sferze uroku. Konieczność pokonywania ograniczeń, w tym dystansu dzielącego od innych; dążenie do niezależności w podejmowaniu decyzji. Brak emocjonalnego ciepła od innych. Stan stresu w związku z obecną sytuacją. Optymizm, łatwość przyzwyczajania się do różnych ról społecznych, demonstracyjność, bezpośredniość uczuć, uzależnienie od zabawy, element gry w działaniach. Konieczność pozbycia się ograniczeń i uzyskania swobody w podejmowaniu decyzji. Połączenie zmęczenia i bierności z wyraźnym poczuciem wewnętrznego sprzeciwu wobec okoliczności (losu), odrzuceniem sytuacji uwłaczającej poczuciu własnej wartości i blokującej życiowe potrzeby jednostki. Pesymistyczna ocena sytuacji. Odporność na warunki zewnętrzne, presja wpływów środowiska. Chęć obrony własnej pozycji poprzez ograniczenie kontaktów, bierny opór. Drażliwość, podejrzliwość w stosunku do cudzych wypowiedzi własnym kosztem, upór połączony z drażliwością. Problem zranionej dumy i zaburzonej równowagi w relacjach z innymi. Powściągliwość w manifestowaniu uczuć, niedowierzanie; nierzeczywistość roszczeń jest maskowana przez izolację. Świadoma kontrola nad spontanicznymi reakcjami tworzy pewne napięcie.
Uzyskane dane poddano obróbce matematyczno – statycznej zgodnie z nieparametrycznym testem Manna – Whitneya.
Analiza uzyskanych wyników, przeprowadzona na podstawie przetwarzania statystycznego, pozwala stwierdzić, że istnieje oczywiste niedopasowanie w strukturze sfery emocjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym. Tak więc, po pierwsze, analiza wyników wskaźników agresywności pozwala stwierdzić, że te wskaźniki dzieci z upośledzeniem umysłowym są znacznie wyższe niż dzieci z normą rozwoju umysłowego. Wysoki poziom agresji wskazuje na gotowość do zachowań agresywnych, w szczególności skierowanych na siebie. Przetwarzanie ujawniło przewagę agresywności u dzieci z upośledzeniem umysłowym, tk. kontrola nad sferą afektywną w tej kategorii dzieci jest zmniejszona.
Po drugie, uzyskane wyniki wskazują, że jeśli dzieci z prawidłowym rozwojem mają wysoki poziom indywidualnych cech osobowości niż młodzież z upośledzeniem umysłowym.
Jeśli zatem uwzględnimy wyniki przedstawione w niniejszej pracy w ramach systematycznej analizy charakterystyki sfery emocjonalnej adolescentów z upośledzeniem umysłowym, to możemy jednoznacznie przyjąć stanowisko, że brak rozwoju sfery poznawczej determinuje niedopasowanie sfera emocjonalna dziecka.
Wniosek
Objawami naruszenia sfery emocjonalnej są również drażliwość, drażliwość, niepokój ruchowy, niepokój. A także często nieadekwatne, nieproporcjonalne w ich dynamice, wpływy świata zewnętrznego, emocje i uczucia. Niektóre z nich bardzo łatwo, powierzchownie reagują na obiektywnie surowe sytuacje życiowe. Charakteryzują się nagłymi zmianami nastroju. Inna kategoria dzieci ma skłonność do nadmiernych i długotrwałych zmartwień dotyczących drobnego problemu. Obie grupy charakteryzują się nieadekwatnością reakcji na pewne wpływy, tylko u dzieci pierwszej grupy dominuje proces wzbudzania, u dzieci drugiej - proces hamowania. Ich uczucia moralne wyróżniają się niskim stopniem świadomości, często istnieją tylko na poziomie wiedzy.
Kategoria upośledzonych umysłowo, oprócz oligofreników, obejmuje dzieci ze stanami astenicznymi, zachowaniami psychopatycznymi, rażącym niedorozwojem osobowości. Mogą przejawiać bolesne przejawy uczuć, stany drażliwej słabości, skłonność do afektów, ostre wybuchy irytacji. Zwiastunami zbliżającego się zaostrzenia choroby, na które należy zwrócić uwagę, mogą być epizodyczne zaburzenia nastroju (dysforia), podwyższony nastrój bez motywacji (euforia), depresja (apatia).
Mimo licznych badań treść psychologiczna interpretacji emocjonalnego postrzegania innych przez dzieci upośledzone umysłowo wymaga dalszych pogłębionych badań. Pomoże to zorganizować pracę korekcyjną i edukacyjną w celu wyeliminowania lub częściowego wyeliminowania naruszeń w emocjonalnej percepcji innych, w rozwoju sfery osobistej dziecka upośledzonego umysłowo oraz w rozwiązaniu pilnej kwestii przystosowania społecznego i zawodowego do życia w społeczeństwie .
W okresie dojrzewania jednym z rodzajów zachowań dewiacyjnych są zachowania agresywne, często przybierające wrogą formę (bójki, zniewagi). Dla niektórych nastolatków wdawanie się w bójki, utwierdzanie się za pomocą pięści jest ustaloną linią zachowania. Sytuację pogarsza niestabilność społeczeństwa, konflikty międzyludzkie i międzygrupowe. Zmniejsza się wiek manifestacji agresywnych działań. Badanie młodocianych przestępców (których obiektem były dzieci zdrowe psychicznie i fizycznie) wykazało, że sednem sytuacji konfliktowej, która doprowadziła do moralnej deformacji osobowości, są braki wychowania rodzinnego, a okrucieństwo, agresywność, izolacja, zwiększony niepokój – w proces spontanicznej komunikacji grupowej może przybrać trwały charakter.
Rozważanie manifestacji Różne formy agresywność na różnych etapach dorastania i z różnych grup społecznych ludności daje niezbędną orientację w naturze sfer osobowości dziecka rozwijającego się pod wpływem różnych mikrośrodowisk i pozwala celowo budować proces edukacyjny.
Bibliografia
1.Bayard, R. Twój niespokojny nastolatek. Praktyczny przewodnik dla zdesperowanych rodziców / R. Bayard, J. Bayard - M .: Academic Project, 2005. - 208 s.
2.Bgazhnokova, I.M. Psychologia dziecka upośledzonego umysłowo / I.M. Bgazhnokova - M .: Oświecenie, 1987. - 93s
3.Belkin, A.S. Edukacja moralna uczniów szkół średnich / A.S. Belkin - M.: Oświecenie, 1977 - 254 s.
.Blazhievskaya, V.K., Gershman, R.N. Na pytanie o przyczyny przestępczości nieletnich / zbiór artykułów / V.K. Blazhievskaya R.N., Gershman - S. 51-53
.Venar, Ch.Kerig,P.Psychopatologia dzieciństwa i młodości / Ch.Venar,P.Kerig - St.Petersburg: premiera-EUROZNAK, 2004. - 384 s.
.Wygotski, L.S. Problem upośledzenia umysłowego. Sobr. cit., t. 5 / L.S. Wygotski - M., 1983.
Gozman, L.Ya. Psychologia relacji emocjonalnych / L.Ya. Gozman - M. MGU, 1987-174 s.
Eliseev, OP. Warsztaty z psychologii osobowości / O.P. Eliseev - Petersburg, 2000.
Zeigarnik, B.V. Bratus, BS Eseje na temat psychologii nieprawidłowego rozwoju osobowości / B.V. Zeigarnik, B.S. Bratus - M., 1980.
10. Iwanowa, L.Yu. Agresywność, okrucieństwo i stosunek uczniów szkół średnich do ich przejawów / L.Yu. Iwanowa - M .: 1993.
11. Izard, K.E. Psychologia emocji / K.E. Izard - Petersburg, 1999.
12. Isajew, DN. Upośledzenie umysłowe u dzieci i młodzieży / D.N. Przewodnik po Izajewie. - Petersburg: przemówienie, 2003. - 391 s., ch.
Kowaliow, W.W. Psychiatria dziecięca: przewodnik dla lekarzy / V.V. Kowaliow - M., 1979.
Korobejnikow, I.A. Zaburzenia rozwojowe i adaptacja społeczna / I.A. Korobeinikov - M.: PER SE, 2002. - 192 s.
Carlson, R. Mineka, S. Psychologia anormalna / R. Carlson., S. Mineka - 11. wydanie - St. Petersburg: Peter, 2004. - 1167 s.
16. Kułakow, S.A. Diagnoza i psychoterapia zachowań uzależnieniowych u młodzieży. Podręcznik edukacyjno-metodologiczny (seria „Psychodiagnostyka: psycholog, lekarz, nauczyciel”. Wydanie 2). / S.A. Pięści - pod sumą. pod redakcją d.m.s. L.I. Wassermana. - M.: Folium, 1998. - 70 s.
Laut, G.V. i inne Korekta zachowania dzieci i młodzieży / G.V. Laut - M .: "Akademia", 2005. - 224 s.
18. Lebedinsky, W.W. itp. Zaburzenia emocjonalne w dzieciństwie / V.V. Lebedinsky - M .: wydawnictwo Moskwy. Uniwersytet, 1991
19. Leonhard, K. Zaakcentowane osobowości / K. Leonhard - Kijów, 1981.
Liczko, A.E. Psychopatie i akcenty u dzieci i młodzieży / A.E. Liczko - L., 1983.
Luk, A.N. Emocje i osobowość / A.N. Luk - M.: Wiedza, 1982. - 176 s.
Pevzner, MS Klinika psychopatii w dzieciństwie / M.S. Pevzner - M.: Uchpedgiz, 1941.
Pershanina, E. Problem zapobiegania zaniedbaniom pedagogicznym młodzieży - czasopismo „Pedagogika Radziecka”, 1984, nr 5, s. 141
Retusz, LA Psychologia współczesnego nastolatka. /LA. Retusz - Petersburg: Przemówienie, 2005. - 400 s.
Rubinstein, L.S. Podstawy psychologii ogólnej / L.S. Rubinstein - Wydawnictwo "Piter", 2000. - 608 s.
Seletsky, A.I., Tararukhin, S.A. Nieletni o dewiacyjnym zachowaniu / A.I. Seletsky, SA Tararukhin - Kijów, 1981.
Semenyuk, L.M. Psychologiczne cechy agresywnego zachowania młodzieży i warunki jego korekty / L.M. Semenyuk - M.: 1996
28. Sidorenko E.V. Metody przetwarzania danych matematycznych w psychologii / E.V. Sidorenko - Socjo-psychol. środek. - 1996.
Stiepanow, W.G. Psychologia trudnego ucznia / V.G. Stiepanow - M.: 1998
30. Khukhlaeva O.V. Psychologia nastolatka. M.: "Akademia", 2004. - 160 s.
Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?
Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
BADANIE STANU EMOCJONALNEGO GRUPY METODĄ
WZAJEMNA OCENA KOLORÓW
P.V. YANSHIN
Artykuł poświęcony jest wynikom naszych badań stosowalności testu relacji barw (CRT) w grupie od kilku lat , . Według jej autora, A.M. Etkind, CTO to kliniczna metoda psychodiagnostyczna zaprojektowana do badania emocjonalnych komponentów relacji osoby z ważnymi osobami i odzwierciedlania zarówno świadomego, jak i częściowo nieświadomego poziomu tych relacji. CTO opiera się na procedurze pośredniego skalowania obiektów poprzez porównanie koloru przypisanego tym obiektom z miejscem tego koloru w rankingu preferencji zestawu ośmiu kolorów Luschera.
Opracowując grupową wersję CTO, którą warunkowo nazwaliśmy metodą socjometryczną koloru (CSM), dążyliśmy do stworzenia procedury technologicznej do kompleksowego pomiaru stanu emocjonalnego grupy. Wiadomo, że ani metody kliniczne, ani procedury badań socjopsychologicznych nie mają właściwości testów psychometrycznych (itp.), a A.M. Etkind nie jest wyjątkiem. Jednak, jak się okazało w trakcie badania, CSM w zastosowaniu grupowym łączy zalety klinicznej metody projekcyjnej z cechami testu psychometrycznego. W szczególności staje się to możliwe dzięki przeniesieniu głównych wskaźników TWE ze skali zamówień na skale przedziałów i ilorazów, co zwiększa wiarygodność pomiarów.
Stan emocjonalny jest ważnym składnikiem relacji w grupie. W psychologii społecznej stosuje się szereg pojęć, które są jej bliskie w znaczeniu: „duch grupy”, „jedność emocjonalna grupy”, „klimat emocjonalny grupy”, „klimat społeczno-psychologiczny grupy” , „spójność grupy”. Jednocześnie analiza artykułów w „Problemach psychologii” na tematy społeczno-psychologiczne z ostatnich dziesięciu lat wskazuje na brak publikacji na temat stanu emocjonalnego samej grupy. W przeważającej części badaczy interesuje poziom rozwoju grupy, wyznaczany w ramach znanej stratometrycznej koncepcji rozwoju zespołu oraz zasada aktywności mediacyjnej w relacjach interpersonalnych. Powiązania emocjonalne, reprezentujące głównie klimat emocjonalny grupy, odnoszone są w tej koncepcji do „powierzchownej” warstwy relacji międzyludzkich, tj. są uważane za pochodne trzech kolejnych „głębokich”. W rezultacie przedmiot badań przesuwa się z rzeczywistego
samopoczucie osób w grupie na ważniejsze, z punktu widzenia dynamiki rozwoju zespołu, ale też bardziej „bezosobowe”, z punktu widzenia psychologii indywidualnej. Znamienne jest, że pojęcie „klimatu społeczno-psychologicznego” nie obejmuje charakterystyki stanu emocjonalnego członków grupy.
Badanie stanu emocjonalnego grupy jest nadal aktualne w kontekście diagnozy adaptacji jednostki w grupie, zwłaszcza jeśli jej przynależność do niej jest przymusowa i długotrwała, jak np. w klasie szkolnej lub jednostka wojskowa. Ważny czynnik na klimat psychologiczny wpływa także osobowość formalnego lidera, na przykład nauczyciela. Jak nauczyciel jest emocjonalnie odbierany przez uczniów? Jaka jest jakość i intensywność jego emocjonalnego wpływu na klasę? Na ile zwraca uwagę na psychologiczne cechy uczniów i na jakie? W jakim stopniu jego sympatie i antypatie do uczniów podzielają inni uczniowie i przez kogo? Pytania te mają na celu ujawnienie istotnych aspektów źródeł i dynamiki emocjonalnego klimatu klasy. Obecnie odpowiedź na nie tylko na jednych zajęciach będzie wymagała długich i kosztownych badań z wykorzystaniem całej baterii metod, które nie zawsze dobrze do siebie pasują. Wymienione zadania można rozwiązać za pomocą ujednoliconego konstruktu oceny podczas egzaminu: kolory ułożone według preferencji.
Jedna z klasycznych metod studiowania stan psychiczny grup, jest socjometria , , . Pół wieku stosowania tej metody potwierdza jej skuteczność, a łatwość wdrożenia decyduje o jej popularności. Ale socjometria nie jest pozbawiona wielu niedociągnięć. Specyficzna procedura prowadzenia CSM pozwala usunąć szereg trudności metodologicznych, które istnieją w socjometrii; Tożsamość operacjonalizacji głównych wskaźników pozwala a) na porównanie stanu grup w różnym wieku (w badaniach podłużnych)1; b) zminimalizowanie zależności wyników od interpretacji zadawanych pytań lub instrukcji (w trakcie wywiadu, w klasycznej socjometrii lub metodzie grupowej oceny osobowości); c) chronić wyniki przed celowym zniekształceniem; d) chronić wyniki przed wpływem różnic językowych, poziomu kulturowego i edukacyjnego respondentów, które utrudniają porównawcze badania międzykulturowe; e) osłabiają bariery psychologiczne badanych; f) zminimalizować wpływ racjonalnych motywacji przy wyrażaniu postaw wobec osoby znaczącej.
Na stan emocjonalny grupy składają się stany wszystkich jej członków, ale tylko wtedy, gdy procedura oceny dobrostanu jednostki organicznie uwzględnia wpływ procesów grupowych. Na przykład, jeśli zastosujemy metodologię SAN lub kwestionariusz lęku indywidualnie do każdego członka grupy, a następnie uśrednimy wyniki, nie uzyskamy pełnej charakterystyki stanu emocjonalnego grupy. Takie podejście jest metodologicznie wadliwe, ponieważ nie uwzględnia, że „to relacje osobiste są jednym z ważnych czynników w klimacie emocjonalnym grupy, emocjonalnym dobrobycie jej członków”.
Za główny konstrukt teoretyczny badania przyjęliśmy relację. Podążając za Ya.L. Kołomińskiego, relacje rozumiemy jako „osobiście znaczące symboliczne, emocjonalne i intelektualne odbicie siebie nawzajem przez ludzi, które
reprezentuje ich stan wewnętrzny ”(moja kursywa. - P.Ya.). Zakłada się zatem, że stan emocjonalny pojedynczego członka grupy i relacje grupowe są wzajemnie odzwierciedlane, dając początek coś nowego, wyjątkowego. A.V. Petrovsky zasugerował wykorzystanie trzech wskaźników dla grupy: samoocena, oczekiwana ocena przez grupę i ocena przez osobowość grupy... Istnieją zwroty metaforyczne: „ciepły związek”, „zimny związek”. Ta „temperatura” odzwierciedla stopień korzystny stan emocjonalny grupy Związek w tym znaczeniu występuje w grupie na dowolnym poziomie rozwoju i naszym zdaniem nie może być sprowadzony do znanych pojęć „spójność grupy”, „wartość- zorientowana jedność”, „poziom rozwoju grupy” itp. Co decyduje o tej „temperaturze”?
Będąc formacją złożoną psychologicznie, relacja organicznie obejmuje stosunek do siebie, a jako cecha indywidualna działa jako stosunek do drugiego, tj. pośredniczą w nim formacje osobowościowo-sensowne: struktury motywacyjne i wartościowe, charakterystyka obrazu siebie respondenta oraz obraz siebie osoby znaczącej. Bycie w grupie odzwierciedla te formacje osobowościowe, ponieważ są one rzutowane na ekran jednostek tworzących tę grupę w formie relacji z każdym jej indywidualnym członkiem, a następnie powracają z powrotem w formie relacji wszystko do jednego. Wydaje się, że rdzeniem psychologicznym relacji powinna być nie tylko sympatia, jak powszechnie uważa się w klasycznych badaniach socjometrycznych, ale satysfakcja: z siebie, innych i wzajemna satysfakcja z grupy. Sympatia jest jedynie subiektywnym emocjonalnym odzwierciedleniem osobowo-znaczeniowego zapośredniczenia działania, samoświadomości i percepcji interpersonalnej.
Naszym zadaniem było zatem wypracowanie lub znalezienie wśród dostępnych, ale niewykorzystywanych w badaniach grupowych procedury operacjonalizującej teoretyczny konstrukt relacji. Oznacza to, że w eksperymencie badani muszą wyrazić swój stosunek do siebie poprzez pewną subiektywną skalę, która z kolei odzwierciedla ich stosunek do siebie (ja-koncepcja) i symbolicznie wyraża ich potrzeby, stopień zadowolenia, wewnętrzne napięcie itd. . Uzyskany w ten sposób całkowity wskaźnik będzie odzwierciedlał „temperaturę” relacji.
Procedura CSM2. Badanie jest obecnie prowadzone w trybie indywidualnym. W pierwszym etapie respondent proszony jest o uszeregowanie ośmiu kolorów testu Luschera w kolejności malejącej preferencji. W drugim etapie, po zmieszaniu kolorów, proszeni są o ocenę, który kolor leżących przed nimi jest bardziej odpowiedni w charakterze dla tej lub innej osoby z przygotowanej wcześniej listy grupy. W trzecim etapie respondent jest ponownie proszony o uszeregowanie kolorów w malejącej kolejności preferencji. Przedmiotem oceny mogą być nie tylko ludzie. Używamy pięciu wymaganych obiektów: „wychowawca”, „mama”, „najlepszy przyjaciel”, „klasa”, „nastrój”; często podaje się nazwiska innych nauczycieli oraz nazwy różnych przedmiotów. „Surowy” protokół CSM to kwadratowa macierz wzajemnych ocen kolorów, której ukośne komórki są wypełnione samoocenami i podmacierzą ocen obiektów. Nauczyciele też
uczestniczyć w ankiecie (tj. kodować kolorami swoich uczniów, a uczniowie ich oceniają), co pozwala zrozumieć stopień emocjonalnej i poznawczej integracji nauczycieli z klasą. Należy podkreślić, że ocena koloru usuwa barierę etyczną w ocenie ucznia nauczyciela, pozwalając pierwszemu na swobodne wyrażenie swojej postawy. „Surowa” macierz ocen kolorystycznych zamieniana jest na macierz rang, przy wykorzystaniu poszczególnych rankingów kolorów w drugim układzie. Odpowiada to uproszczonemu algorytmowi przetwarzania naziemnej telewizji cyfrowej zaproponowanemu przez A.M. Etkind. Macierz preferencji kolorów zawiera wszystkie dane potrzebne do dalszej analizy.
Średnia suma rang w kolumnach (wskaźnik „preferencje – odrzucenie”) i wierszach (wskaźnik „dobrej woli, czyli zadowolenie z grupy”) daje wyobrażenie o stosunku grupy do jej indywidualnego członka (analogicznie do statusu socjometrycznego) oraz stosunek każdego członka do reszty grupy jako indywidualna charakterystyka przedmiotu oceny. Szacunki po przekątnej odzwierciedlają stosunek każdego do siebie, ponieważ reprezentują rangę koloru przypisaną jego własnemu charakterowi (wskaźnik „samoocena, samozadowolenie”). Wariancja ocen wystawionych przez respondentów charakteryzuje „zróżnicowanie postaw”, wariancja ocen otrzymywanych przez obiekty – „niejednoznaczność otrzymanych ocen”. Korelacja ocen wystawionych przez innych z rankingiem członków grupy uśrednionym dla całej grupy według preferencji pozwala ocenić stopień zgodności ocen emocjonalnych respondentów jako ich cechy indywidualnej (wskaźnik „zgodność”). Korelacja rang „przypisywanych” przez badanych innym członkom grupy umożliwia wyodrębnienie zgrupowań zgodnie z zasadą spójności postaw poznawczych i zgodnie z teorią modeli równowagi Heidera może być dodatkowym przejawem wzajemnej sympatii . W rzeczywistości każdy respondent przyznaje każdemu członkowi grupy ocenę od 1 do 8, gdzie wyniki powyżej 4 odzwierciedlają stopień nieatrakcyjności. Umożliwia to wyodrębnienie grupy nie tylko „izolowanych”, ale także faktycznie „odrzuconych”, a także określenie pełnego zakresu relacji, ponieważ liczba ocen nie jest uregulowana. Badanie koincydencji przypisywanych sobie nawzajem rang pozytywnych i negatywnych umożliwia ustalenie klasycznych grup socjometrycznych na podstawie wzajemności preferencji - odrzucenia, a także obliczenie wszystkich znanych współczynników socjometrycznych.
Oprócz wymienionych wskaźników dynamiki grupowej, test kolorów Luschera daje wyobrażenie o takich wskaźnikach indywidualnych, jak stopień napięcia emocjonalnego, liczony jako całkowite odchylenie kolejności preferowanych kolorów od tzw. normy autogenicznej ( wskaźnik „dysharmonia”), potrzeba odpoczynku lub aktywności, oszacowana przez stosunek preferencji zimne i ciepłe kolory (wskaźnik „potrzeba aktywności - zmęczenie”), „chwiejność emocjonalna”, „obliczona” jako różnica w rangach kolorów w pierwszy i drugi układ według preferencji. Wskaźnik „komponent poznawczy postawy” liczony jest jako całkowite określenie stosunku do innego przedmiotu oceny przez opisane powyżej cechy psychologiczne (samoocena, dysharmonia, życzliwość, labilność emocjonalna, potrzeba aktywności, potrzeba autonomii). Wskaźnik ten uwzględnia wpływ na kształtowanie się subiektywnej postawy emocjonalnej obiektywnych cech zachowania i osobowości osoby znaczącej.
W efekcie mamy sześć rodzajów wskaźników charakteryzujących stan emocjonalny grupy i każdego z jej członków z różnych perspektyw: 1) wskaźniki stosunku emocjonalnego do grupy i grupy do jej członka (wyniki skalowania pośredniego); 2) wskaźniki postaw poznawczych w odniesieniu do ogólnogrupowych trendów wzajemnej oceny i ich zbieżności w parach – rozbieżności (korelacje poprzednich wskaźników); 3) wskaźnik samooceny członków grupy; 4) wskaźnik indywidualnego stanu emocjonalnego każdego członka grupy (wskaźniki zintegrowane testu Luschera); 5) kolorowy portret każdego członka grupy, dostępny do interpretacji pod kątem uniwersalnych emocjonalnych znaczeń kolorów (kolorowy odpowiednik GOL); 6) wyniki skalowania obiektów. Te same wskaźniki są obliczane dla uczestniczących nauczycieli. Wskaźniki większości wskaźników można przedstawić w jednej przestrzeni semantycznej, co eliminuje problem ich porównywalności. Wskaźniki te mogą służyć zarówno do analizy indywidualnego statusu społeczno-psychologicznego członków grupy, jak i do porównywania różne grupy między sobą, co otwiera nowe perspektywy w dziedzinie porównawczej psychologii grupowej. Umożliwia to również obiektywizację poszczególnych problemów, identyfikację grupy ryzyka nieprzystosowania psychicznego, udzielanie rozsądnych zaleceń itp.
Metoda zawiera specjalnie zaprojektowany program komputerowy, który automatyzuje wszystkie obliczenia, a procedura ankiety nie męczy nawet małych dzieci (czas na przesłuchanie jednego przedmiotu to 57 minut). Obecnie analizujemy dane z ponad 140 klas (łącznie ponad 3000 dzieci w każdym wieku i ich nauczycieli).
Konstruować trafność metody heterooceny kolorów w grupie. Trafność konstruktu odzwierciedla stopień reprezentacji badanego konstruktu psychologicznego w wynikach testu. Im bardziej wyniki testu odpowiadają hipotezie teoretycznej o naturze mierzonej zmiennej, tym wyższa trafność konstruktu testu.
Uniwersalna „linijka”, która pośrednio mierzy nastawienie testera do czegoś w DTC, to ranking według preferencji kolorów testu Luschera. W rezultacie otrzymany konstrukt jest interpretowany jako szacunkowy konstrukt , . Należy jednak mieć świadomość, że jest to interpretacja operacyjna. Sensowna interpretacja konstruktu wymaga wyjaśnienia jego psychologicznego znaczenia. Oczywiste jest, że walidacja konstruktywna powinna dotyczyć nie tylko konstruktu oceniającego (ranga koloru przypisywana przedmiotowi oceny), ale także psychologicznego znaczenia samego rankingu kolorów według preferencji w teście Luschera.
Celem badania trafności konstruktowej było potwierdzenie następujących pięciu hipotez wynikających z powyższego rozumowania teoretycznego:
1. Preferencje kolorystyczne w teście Luschera odzwierciedlają charakterystykę koncepcji siebie (postawy własnej) badanych.
2. Preferencje kolorystyczne w teście Luschera odzwierciedlają „pożądany model teraźniejszości” badanych – jako cechę ich sfery potrzebowo-motywacyjnej.
3. Ranga koloru przypisywana drugiej osobie odzwierciedla zarówno cechy obrazu siebie, jak i stosunek do osoby znaczącej.
4. Ranga koloru przypisywana innej osobie odzwierciedla stopień zadowolenia z tej osoby.
5. Przypisywanie sobie koloru również odzwierciedla wszystkie powyższe punkty, ale już jako aspekty postawy własnej.
Przeprowadzono cztery badania na niezależnych próbach osób (łącznie 123 osoby w wieku od 11 do 23 lat). Szczegóły badań były nieco inne, ale wszystkie opierały się na modelu równoległego skalowania semantycznego: wraz z prowadzeniem CTL, badani oceniali siebie lub osobę znaczącą zgodnie z osobistym zróżnicowaniem semantycznym (LSD). Ta metoda walidacji została przez nas wybrana, ponieważ dyferencjał semantyczny, a w szczególności LSD, odzwierciedla osobowo-semantyczny aspekt relacji z obiektem, a w ocenie interpersonalnej odzwierciedla formacje semantyczne utrwalone w formie relacji.
Objętość artykułu pozwala jedynie na krótki opis procedury i wyników eksperymentów. W pierwszym badaniu (przeprowadzonym przez K. Andreevę) wzięło udział 39 studentów IV roku wydziału psychologicznego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Samarze. Do scharakteryzowania koncepcji siebie zastosowano LSD w skali 21. W trakcie badania poinstruowano badanych, aby oceniali swoją obecną i idealną samoocenę za pomocą tych skal, co następnie umożliwiło obliczenie stopnia ich zadowolenia z siebie. Przed i po tym zaoferowano im test Luschera ze standardowymi instrukcjami. Ponadto badani musieli wskazać kolor, „który przypomina ich charakter”. Wyniki przetworzono metodą wielokrotnej regresji liniowej. Jako zmienne niezależne zastosowano oddzielne skale LSD (samoocena rzeczywista i różnica między samooceną idealną a rzeczywistą – samozadowolenie), a jako modelowane (pożądane) posłużono się rangami kolorów testu Luschera w układzie pierwszym i drugim , zmienne zależne.
Głównym wynikiem było to, że wszystkie szesnaście modeli regresji (dla kolorów pierwszego i drugiego układu) umożliwiło przewidzenie rang odpowiadających im kolorów ze 100% prawdopodobieństwem! Poziom istotności wszędzie przekraczał p
Podobne wyniki uzyskano również dla rangi koloru w drugim układzie, którą podmiot przypisywał sobie („Jaki kolor jesteś podobny w charakterze?”). Na powyższej próbie szóstoklasistów przewidziano to z prawdopodobieństwem 85%, a na próbie uczniów z prawdopodobieństwem 100%. Tym samym hipotezy 1, 2 i 5 zostały w pełni potwierdzone: sama „linia” (preferencja kolorystyczna w teście Luschera) jest zdeterminowana przez struktury osobowo-znaczeniowe badanych, odzwierciedla cechy obrazu siebie i „model upragniony prezent” w postaci samozadowolenia / niezadowolenia. To samo dotyczy rangi pierwszego koloru w samoocenie.
Hipotezy 3 i 4 przetestowano w trzech eksperymentach. W pierwszym uczestniczyli ci sami studenci szóstego roku, u których dodatkowo zastosowano „metodę kontrolowanej projekcji” V.V. Stolin, zmodyfikowany w taki sposób, że badani musieli oceniać za pomocą LSD dwa sztuczne
postacie: ten, który anonimowo reprezentował cechy R. Cattella3, badanego w teście 16PF, oraz ten, który anonimowo reprezentował swoje „alter Ego”. Ponadto badani uszeregowali te postacie według CTO. Modele regresji zbudowane na podstawie rzeczywistej samooceny i samozadowolenia badanych LSD umożliwiły przewidzenie ze 100% prawdopodobieństwem rangi pierwszego koloru przypisanej obu skonstruowanym postaciom. Modele zbudowane na podstawie skalowania LSD „osobowości” sztucznych postaci przewidywały z prawdopodobieństwem 61 i 98% rangę rankingową odpowiednio „swojego” charakteru i „alter Ego”. Oznacza to, że stopień kolorystyczny w heteroocenie w sposób zintegrowany odzwierciedla stosunek do siebie i do „znaczącego innego”, a na stosunek do drugiego bardziej wpływa nastawienie do siebie.
Drugie badanie (L. Nikanorova) przeprowadzono na 29 uczniach 7 klasy, którzy przeskalowali swoich kolegów z klasy (w sumie 75 osób) na LSD w skali 21 („Jak on/ona widzi go w tej chwili, a jak chciałby go widzieć”) równolegle z prowadzeniem centralnego ogrzewania według schematu opisanego powyżej. Umożliwiło to sprawdzenie, na ile ranga pierwszego koloru przypisywana drugiemu znaczącemu w układzie drugim jest ściśle związana z bezpośrednią oceną i stopniem zadowolenia z niej. Model regresji liniowej wielokrotnej, zbudowany na podstawie aktualnego hetero-ratingu i zadowolenia ze znaczących innych, dał predykcję 52%, co jest istotne na poziomie p.
W najnowszym badaniu (S. Neplokh), przeprowadzonym w sześciu klasach VIIIX, otrzymano łącznie 240 heteroocen ich kolegów z klasy od 22 uczniów na 9-stopniowej skali LSD, prowadzonej równolegle z CTO według schematu opisanego powyżej . Głównym celem badania było ustalenie semantyki ośmiu kolorów Luschera („kolorowy portret” 4) w sytuacji heterooceny. Temat musiał scharakteryzować każdego ze swoich kolegów z klasy jednym z ośmiu kolorów. Przetwarzanie wyników polegało na podzieleniu zbioru heteroocen na grupy według rangi w rankingu kolorów według preferencji, niż przypisywany mu przez respondentów kolor zajmował w drugim układzie. Wartości wskaźników Ocena, Siła, Aktywność zostały uśrednione dla każdej grupy. Dane te są przedstawione graficznie na wykresie.
Średnie wartości rzutowania obiektów na oś czynników Ocena, Siła i Aktywność zróżnicowania osobowościowo-semantycznego wykreślono wzdłuż pionu zgodnie z rangą kolorystyczną w drugim układzie respondentów, który charakteryzował oceniane student. Na przykład, jeśli koledzy z klasy byli oceniani według koloru, który zajmował pierwsze miejsce w rankingu kolorów przez respondentów (pozycja w układzie = 1), to ich średnia ocena według czynników wynosiła: Wynik = 1,15, Siła = 0,6, Aktywność = 1,35 . Wykres dla współczynnika Score jest najbliżej przekątnej, co wskazuje na bliską liniową zależność między wynikami dla tego czynnika a rangą przypisanego koloru. Potwierdzają to wyniki analizy korelacji.
Ranga kolorów w układzie preferencji skorelowana była z czynnikami:
Wynik - r = 0,595, Siła - r = 0,27, Aktywność - r = 0,22. Pomimo tego, że wszystkie współczynniki korelacji są istotne na poziomie p
Co więcej, spośród 22 respondentów wyróżniono dwie grupy nastolatków, którzy mają tendencję do oceniania kolegów z klasy jako pierwszego lub ostatniego koloru w rankingu kolorów według preferencji (tj. pierwsza „sympatyzowała” z innymi, a druga nie). W pierwszej grupie było czterech uczniów (średnia ranga - 3,2 na podstawie 44 wykonanych przez nich heteroocen), a druga - sześciu uczniów (średnia ranga - 5,76 na podstawie 63 wykonanych przez nich heteroocen). Sprawdzenie różnic w średnich heteroestymacjach dokonanych przez uczniów obu grup dało istotne wyniki w teście t-Studenta tylko dla współczynnika Ocena (na poziomie p
Tym samym hipotezy 3 i 4 zostały w pełni potwierdzone. Wraz z nimi potwierdzono również trafność konstrukcyjną procedury wzajemnej oceny barwy w grupie. Kolorowy status socjometryczny odzwierciedla zatem ogólną satysfakcję z tego członka grupy, a suma wszystkich wzajemnych ocen odzwierciedla zadowolenie z siebie nawzajem, poziom wzajemnej sympatii, a tym samym stan emocjonalny grupy jako całości. Wniosek: procedura CSM precyzyjnie operacjonalizuje teoretyczny konstrukt „związek”.
ważność konkurencyjna. Trafność konkurencyjna jest określana przez korelację wyników naszych testów z danymi,
pochodzą z innych testów zaprojektowanych do pomiaru tej samej zmiennej. Została ona przetestowana w dwóch badaniach związku między wskaźnikami metody socjometrycznej koloru a: 1) wynikami socjometrii klasycznej oraz 2) danymi z 16-czynnikowego kwestionariusza R. Cattella.
Tabela 1
Korelacja wskaźników CSM z 16-czynnikowym kwestionariuszem R. Cattella
W pierwszym badaniu (M.L. Merkulova) wzięło udział 80 uczniów: jedna w klasach VI i dwóch w klasach VII, średnio po 26 osób w każdej. Zastosowano trzy kryteria socjometryczne: „zaproś na urodziny” (rekreacyjne), „ucz się w tej samej klasie” (działanie wiodące) oraz „wybierz zespół do quizu” (kompetencje). Status socjometryczny, liczony jako suma wszystkich trzech kryteriów dla każdego ucznia, skorelowany ze współczynnikiem „preferencja – odrzucenie” w CSM na poziomie p
W drugim badaniu (I.A. Nikishina) wzięło udział 154 uczniów z sześciu klas X i XI dwóch szkół średnich. Procedura składała się z równoległego badania za pomocą CSM i 16-czynnikowego kwestionariusza osobowości R. Cattella. Wyniki opracowano metodą korelacji rang Ch.Spearmana (tab. 1).
Wszystkie wskaźniki korelacji są istotne na poziomie co najmniej p
W ten sposób możemy również mówić o dobrej ważności konkurencyjnej metody socjometrycznej koloru. Ponadto można ją uznać za różnicową metodę psychologiczną, ponieważ jej wskaźniki są skorelowane nie tylko z socjopsychologicznymi, ale także indywidualnymi cechami psychologicznymi członków grupy.
Niezawodność CSM. Rzetelność zdefiniowano jako stabilność wskaźników w czasie podczas ponownego badania miesiąc po pierwszym badaniu (pierwszy pomiar przeprowadzono w pierwszym kwartale, drugi – w drugim). Badanie (E.M. Mikulitskaya) objęło pięć klas: I, II, V, VIII i XI (łącznie 129 osób), co miało odzwierciedlać wszystkie podobieństwa wiekowe gimnazjum. Dane wszystkich klas zostały połączone w jedną macierz i przetworzone jako pojedyncza tablica. Wyniki korelacji rang między wynikami pierwszego i drugiego badania przedstawiono w tabeli. 2.
Tabela 2
Dane dotyczące wiarygodności ponownego testu i głównych wskaźników CSM
W literaturze można znaleźć różne wymagania dotyczące interwału badania powtórnego: od dwóch tygodni do sześciu miesięcy. Przedział miesięczny, naszym zdaniem, jest okresem kompromisowym, biorąc pod uwagę dynamikę mierzonych wskaźników. Wystarczy z jednej strony ocenić wiarygodność pomiaru, a z drugiej ocenić stabilność samego przedmiotu badań (stan emocjonalny grupy). Ponieważ procedura DTT praktycznie eliminuje efekt zapamiętywania poprzednich odpowiedzi, odstęp między pomiarami nie powinien znacząco wpływać na wzrost współczynnika rzetelności. Należy również wziąć pod uwagę, że wszystkie wskaźniki zostały uzyskane w wyniku tej samej procedury pomiarowej z różnymi algorytmami przetwarzania macierzy oryginalnej. Zatem maksymalny poziom korelacji powinien charakteryzować dostępną dokładność pomiaru, a różnice w korelacjach dla innych wskaźników powinny charakteryzować zmienność w czasie mierzonych przez nie pomiarów. cechy psychologiczne, tj. ich trafność predykcyjna.
W literaturze dotyczącej psychodiagnostyki (, itd.) wartość współczynnika rzetelności dla testów psychometrycznych wynosi 0,70,8, czego nadmiar jest praktycznie rzadki. W naszym przypadku (patrz Tabela 2) wartość 0,7 jest wyższa niż współczynniki rzetelności trzech wskaźników CTO: „preferencja – odrzucenie” (0,82), „dysharmonia” (0,73) i „potrzeba działania” (0,73 ). Pierwszy to główny wskaźnik metodologii, której trafność konstruktu i treść psychologiczna została szczegółowo omówiona powyżej; pozostałe dwa są integralnymi wskaźnikami testu Luschera, odzwierciedlającymi indywidualne cechy członków grupy. Wynik ten, w połączeniu z danymi dotyczącymi trafności, pozwala zaklasyfikować DTC jako właściwą procedurę badawczą, ponieważ charakteryzuje się bardzo niskim błędem standardowym pomiaru całej procedury jako całości. Stabilność tych wskaźników pozwala również mówić o wysokim
trafność predykcyjna CSM, a także stabilność statusu socjometrycznego koloru i dane z testu koloru Luschera. Ponieważ jest to wynik przetwarzania łącznych danych wszystkich klas szkolnych, wartość współczynników wskazuje na wysoką trafność CSM, niezależnie od wieku badanych, stabilność semantyczną konstruktu psychologicznego w stosunku do badanych w wieku 67 lat. do 1617 lat, tj. w sprawie stosowalności testu w badaniach podłużnych i przekrojowych w tych granicach wiekowych.
Zapoznanie się z danymi dotyczącymi standaryzacji CSM nie jest zawarte w zadaniu tego artykułu i będzie właściwe równolegle z prezentacją wzorców psychologicznych i związanych z wiekiem trendów zmian wskaźników, co jest osobnym tematem do rozważenia.
1. AliZade A. Dymorfizm płciowy a psychologiczne problemy kształtowania się relacji osobistych: Streszczenie pracy magisterskiej. dok. dis. Baku, 1974.
2. Artem'eva E.Yu., Kovalev G.A., Semilet N.V. Obraz jako narzędzie pomiaru relacji międzyludzkich // Vopr. psychol. 1988. Nr 6. S. 120126.
3. Bazhin E.F., Etkind A.M. Test zależności kolorów: metoda. rekomendacje. L., 1985.
4. Bodalev A.A. O relacji komunikacji i relacji // Vopr. psychol. 1994. Nr 1. S. 122126.
5. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Poradnik słownikowy dotyczący diagnostyki psychologicznej. Kijów, 1989.
6. Diagnoza nieprzystosowania szkolnego. M., 1995.
7. Zhuravlev A.P., Pavlyuk N.A. Język i komputer. M., 1989.
8. Kline P. Przewodnik po projektowaniu testów. Wprowadzenie do projektowania psychometrycznego. Kijów, 1994.
9. Kołomiński Ja.L. Psychologia zespołu dziecięcego. Mińsk, 1984.
10. Kotaskova Ya Wzdłużne badanie kształtowania się cech osobowości u dzieci // Vopr. psychol. 1987. Nr 1. S. 5156.
11. Wykłady z metodologii konkretnych badań społecznych / Wyd. G.M. Andrejewa. M., 1972.
12. Leontiev A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość. M., 1975.
13. Obozov N.N. Psychologia relacji interpersonalnych. Kijów, 1990.
14. Psychodiagnostyka ogólna / Wyd. AA Bodalev i V.V. Stolin. M., 1987.
15. Petrenko V.F. Psychosemantyka świadomości. M., 1987.
16. Pietrowski A.V. Osobowość. Działalność. Kolektyw. M., 1982.
17. Problemy zespołu dziecięcego w rosyjskiej i radzieckiej myśli pedagogicznej / Wyd. A.Yu. Gordina i L.I. Nowikowa. M., 1973.
18. Słownik psychologiczny / wyd. AV Pietrowski i M.G. Jarosławski. M., 1990.
19. Sermyagina OS, Etkind A.M. Zastosowanie testu kolorystycznego relacji w badaniu rodziny neurozogennej // Vopr. psychol. 1991. Nr 3. S. 8085.
20. Stolin W.W. Samoświadomość jednostki. M., 1983.
21. Filimonenko Yu.I., Yur'ev A.I., Nesterenko V.M. Ekspresowa metoda oceny skuteczności autotreningu i przewidywania sukcesu ludzkiej działalności // Osobowość i aktywność. Psychologia eksperymentalna i stosowana / wyd. AA Kryłow i koledzy. Kwestia. 11. L., 1982. S. 5257.
22. Shiposh K. Znaczenie treningu autogennego i sprzężenia zwrotnego aktywności elektrycznej mózgu w leczeniu nerwic: Cand. dis. L., 1980.
23. Etkind przed południem Test kolorystyczny relacji // Psychodiagnostyka ogólna: Podstawy psychodiagnostyki, psychoterapii niemedycznej i poradnictwa psychologicznego / Wyd. AA Bodalev i V.V. Stolina. M., 1987. S. 221227.
24. Yanshin P.V. Emocjonalny kolor. Komponent emocjonalny w psychologicznej strukturze koloru. Samara, 1996.
Otrzymano 27 października 1998 r.
1 Podobną technikę zastosowano w .
2 Procedura jest opisana w odniesieniu do klasy szkolnej, ale może być łatwo modyfikowana dla dowolnej grupy.
3 We wszystkich badaniach w adaptacji Instytutu wykorzystano wersję kwestionariusza. W.M. Bechteriew.
4 Nie omówiono w tym artykule.
5 Ten sam współczynnik korelacji uzyskano dla osobnej skali „uroczy – nieatrakcyjny” LSD.
